Майстерність, як багатофукціональне поняття, що відбиває у собі минуле світової думки, науки й мистецтва навчання та виховання, має глибокі історичні та соціальні корені. Насамперед ці витоки ґрунтуються на ідеях провідних мислителів Давньої Греції, Стародавнього Риму, шумерської культури. За твердженням мислителів минулого, мистецтво навчання й виховання є результатом талановитої довершеної праці вчителя, що дає можливість безпосередньо впливати на волю та поведінку вихованців, пробуджувати їх до творчої діяльності. Узагальнюючи їх внесок та розроблені ідеї, доцільно підкреслити, що вони закладені у сучасну освітню парадигму.
Аналізуючи історичні витоки майстерності у ракурсі нашого дослідження, доцільно визначити, що свій початок цей феномен узяв, в основному, з таких видів діяльності, які базуються на законах діалогової взаємодії та мають стародавні корені, а саме: педагогічні та музичні. З цього приводу слід підкреслити, що, існуючи цілком самостійно, вони органічно поєднуються та доповнюють один одного в діяльності вчителя музики.
Історичні витоки педагогічної майстерності мають прадавнє коріння, яке пов’язане з виникненням шумерських шкіл, діяльності вчителів Стародавнього Світу, тощо. На початковій стадії навчання шумерські школи готували писарів, але з розвитком мережі таких шкіл, а також із розширенням навчальних програм школи поступово стали осередками шумерської культури. У них сформувався тип універсального спеціаліста – професіонала з усіх існуючих у ту епоху розділів знань. Однією з ознак майстерної праці педагогів у шумерських школах було те, що ці навчальні заклади ставали своєрідними культурними центрами. Вчителі шумерських шкіл особливу увагу приділяли змісту педагогічної праці та її якості. У цей період були утверджені основні демократичні ідеї навчання та виховання, а саме: глибока пошана до вчителя, створення атмосфери духовної близькості вчителя та учнів, творчий розвиток школярів. Про останнє свідчать знахідки вчених, у яких учні шумерських шкіл не лише переписували існуючі літературні пам’ятки минулого, а творчо підходячи до цієї роботи створювали нові літописні твори [235, 195].
На відміну від шумерських шкіл вчителі Стародавнього Світу приділяли особливу увагу майстерності полілогу та діалогу, адже педагогічна діяльність була щільно пов’язана з риторською. Майстерність виступів ораторів розквітла в Стародавній Греції, де були розповсюджені прилюдні диспути з філософської, а пізніше, з виникненням християнства, християнсько-богословської тематики. Майстерність проведення полеміки стала предметом глибокого аналізу ораторів Стародавніх Греції та Риму, котрі досконало володіли правилами й формами усного мовлення та законами логіки (Сократ, Платон, Аристотель, Цицерон, Аристоксен та ін.). Діалогічні форми співбесіди широко використовувались в грецьких академіях, де полеміка вдосконалювалася як словесне мистецтво, як один з найбільш гнучких способів риторської майстерності [505, 92].
Загальна освіта у Стародавній Греції була дуже щільно пов`язана з музичною. На думку Платона могутність та сила держави напряму залежать від того, яка музика в ньому звучить. Для держави немає гіршого способу руйнування моралі, як відхід від вдумливої музики. Через розпусні ритми та лади, вважав Платон, у душі людей просочується таке ж розпусне начало. Платоном та Піфагором були встановлені мелодії та ритми, з допомогою яких на душі молодих людей можна було справляти відповідний вплив. Це були мелодії, які відволікали від суму, надмірних емоцій, роздратування, гніву.
Ідея про зміст та призначення музики, її ролі у житті людей, у вихованні особистості давно турбувала мислителів Стародавнього Світу. Стародавні греки відмічали, що музика може змінювати настрій людини, перебудовувати її внутрішній стан. Платон та Аристотель вважали музику найвищим втіленням моральних станів людського духу. Найвеличнішим завоюванням культури Давньої Греції є вчення про зв`язок музики з темпераментом, характером та здібностями людини, про вплив музики на емоційну природу та процес виховання особистості: «Витончена грань, що існує між нашим «я» та зовнішнім світом легко порушується, та її рівновагу підтримує музика. Вона знімає біль, формує характер та здібності відповідно до ідеалів епохи» [521, 25]. Музика визнавалася найбільш придатною для виховання серед інших мистецтв та піклування про музику було державною справою. Платон розрізняючи психічно-матеріальну та духовно-інтелектуальну частину душі вказував на зв’язуючу та гармонізуючу роль музики. На його думку, призначення гаомонії звуків таїх сенс полягає у вираженні найглибших одкровень буття.
Майстерність музикантів цінувалася у Стародавньому Світі. Особливого значення вона набула у країнах Сходу, де талановиті музиканти користувались не тільки великим успіхом, а й займали високі пости у суспільному житті. У Стародавньому Єгипті видатні виконавці були шановані фараонами. Професійні музиканти, співаки у Стародавній Ассирії були прирівнені до державних чиновників [505, 63].
Філософ Стародавньої Греції Аристоксен сповідуючи музичне навчання в дусі піфагореїзму наголошував на великому виховному значенні вольової, мужньої за характером музики та заперечував існування розслабляючої як такої, що здатна призвести до втрати свободи. Взаємозв’язок органів людського організму він порівнював з гармонією звучання струнних інструментів у процесі виконання музичного твору [505, 57-58].
В естетиці країн Стародавнього Сходу розвиток мистецтва, у тому числі музичного, підлягав релігійним законам. Музика була пов`язана з філософськими ідеями, міфологією, епосом. Вважалося, що музика призводить до врівноваження п`яти чеснот: людяності, справедливості, вихованості, передбачливості, щирості [67, 106].
Музика у Стародавньому Китаї була найважливішим елементом виховання та входила до числа наук, обов`язкових для вивчення. Згідно стародавній китайській філософії, музика як дар Неба, заснована на законах гармонії всесвіту та володіє великою силою впливу на особистість.
Згідно із концепцією Конфуція, який надавав великого значення вихованню та навчанню як засобам морального удосконалення людини, починати освіту потрібно з поезії, потім вводити норми поведінки, а закінчувати виховання – музикою. Пізніше представники конфуціанства займалися проблемами впливу музики на моральність та звичаї народу, використовували її в процесі управління державою з метою виховання особистості [67, 191].
У Стародавніх Індії та Китаї велика увага приділялась також ораторській майстерності, де широко використовувалися різного роду диспути. Основоположник мистецтва полеміки в Індії Готане серед основних принципів проведення полемічних диспутів Готане виокремлював культуру полемічних виступів, пропонував різновиди проведення суперечок та способи їх проведення [134, 51]. У Стародавньому Китаї ораторське мистецтво було щільно пов’язано з філософськими вченнями та релігійними уявленнями. Необхідно зазначити, що мовна інтонація є найважливішим елементом промови тексту китайцями. За допомогою зміни інтонації китайці розрізняють однакові за складом звуків слова. Будучи невід’ємним елементом слова, що вимовляється, інтонація у китайському мовленні визначає її змістове значення. Тому оволодіння ораторською майстерністю в Китаї означає опанування техніки інтонаційної досконалості [67, 109].
Багато цінного в теорію та практику педагогічної майстерності внесли видатні діячі різних народів у наступні історичні епохи. У ХІV столітті своєрідними школами риторської майстерності стали «театри», де публічно обговорювалися питання теології, філософії, природознавства. ХVІ століттям датуються перші згадки про полемічні дискусії, котрі за стилем аргументації стали близькими до сучасних. На цей час риторська майстерність визначена однією з основних здібностей учителя, адже вона дозволяє найсуттєвішим чином впливати на аудиторію, налаштовувати її на комунікативне спілкування [134, 49].
Професійна діяльність вчителя має суспільно-історичну природу, де педагогічна майстерність стала предметом її детального вивчення. Вітчизняна історія педагогічної думки бере свій початок з докиївського періоду. Педагогічна майстерність слов’ян відтворювала взаємодію народної педагогіки язическої доби з канонами православного християнства візантійського походження. У той час педагогічним ідеалом була хоробра, працьовита, людяна і гостинна особистість.
У світлі сучасних підходів до формування професійної майстерності вчителів увагу привертає продуктивне використання багатовікового вітчизняного досвіду, як передумови розвитку професійної майстерності. Це, перш за все, утворення в ІХ столітті могутньої держави – Київської Русі, що створило такі соціально-політичні та економічні умови, які вимагали нових форм навчання й виховання вже на державному рівні. В окремих статтях та уривках з праць різних авторів, які представили тогочасну концепцію освіти, була висвітлена гуманістична позиція взаємної поваги та взаєморозуміння вчителя (дидаскала) з учнями [24, 25]. Доцільно зазначити, що вчителі виступали не тільки наставниками в учінні, а й були керівниками давньоруських хорів, знавцями церковного співу.
В епоху Київської Русі закріпилися традиції давньоруської педагогіки, що згодом стали основою української сучасної педагогіки [412, 22]. Оскільки розвиток музичної освіти Київської Русі був тісно пов’язаний із поширенням християнства, то значний вплив справила на нього візантійська церковна музика. У цей період важливого значення набули монастирські школи. Києво-Печерський монастир був не тільки центром створення літописів, а й школою підготовки місіонерів, які здійснювали християнізацію Русі. Стратегія керівництва навчальним процесом найбільш здібних монахів передбачала організацію самостійної роботи з науково-методичним матеріалом, колективне обговорення богословських тем, які вимагали від учителя певного рівня педагогічної майстерності.
Збереженню та розвитку національної культури сприяло виникнення приходських й братських шкіл (Київська та Острозька (1480 р.). Львівська (1585 р.), які стали зразком закладів підвищеного типу в підготовці вчителів в Україні. Наслідки просвітницьких зусиль братств виявились значними: зростала освіченість народу, з’явилася когорта видатних письменників, полемістів, суспільних діячів, які не тільки проводили виховну роботу, але й створювали підручники, словники тощо. Педагогічна думка періоду українського Відродження прославлена іменами П.Русина, Ю.Драгобича, К.Острозького, П.Могили, Г.Смотрицького та сповнена гуманістичних ідей.
Ставлення й вимоги до педагогічної професії яскраво втілені в документах братських шкіл. Наприклад, згідно зі статутом Львівської братської школи, передбачався пильний відбір учителів, які мали бути в усьому взірцем для учнів, а саме: бути благочестивими, розумними, не гнівливими тобто в усьому бути взірцем добрих справ. Протягом цього періоду спостерігається тісний взаємозв’язок між розвитком педагогічної думки та літератури: у працях відомих письменників того часу велика увага приділяється знанням, особистості вчителя та його моральним якостям, рівню майстерності.
Епоха українського Відродження справила великий вплив й на розвиток вітчизняної мистецької освіти. У цей час виникла потреба у відкритті спеціальних шкіл, які б випускали кваліфікованих спеціалістів, регентів церковних хорів. Братські школи Києва, Львова, Острога, Володимир-Волинського виховали видатні постаті таких учених-музикантів як М.Дилецький, В.Мазурик, а згодом кагорту прославлених композиторів М.Березовського, Д.Бортнянського, А.Веделя та ін., які створили майстерні зразки хорових концертів, що стали відомі по вьому світу.
Аналіз досліджуваного феномена у ретроспективному аспекті виявив численні інтерпретації поняття “майстерність”. Спирається визначення цього поняття на розгалужену спадщину видатних педагогів А.Дістервега, Д.Дідро, Я.Коменського, І.Песталоцці, Ж.Руссо, К.Ушинського та ін. [115; 116; 270; 458; 477]. Так, А.Дістервег визначив, що педагогічна праця накладає відбиток на людину, формує свідомість та самосвідомість вчителя. Він вважав, що істинне навчання повинно поєднувати “знання справи (об’єкта), потяг до справи та спілкування з учнями (суб’єктами), педагогічні здібності (суб’єктивно-об’єктивний метод)” [116, 263]. У подальшому він називав передумови дидактичної сили учителя “наявність у вчителя розвинутих пізнавальних здібностей, досконалого знання навчального матеріалу як з боку змісту, так і форми, як його суті, так і методу його викладання” [109, 326]. У розумінні А.Дістервега такою дидактичною силою може володіти лише педагог-майстер. Учений-педагог поглибив уявлення про риси майстра педагогічної праці, котрому притаманні любов до професії, вольова поведінка, сильний характер, енергійність, педагогічний такт, любов до вихованців.
Розглядаючи численні інтерпретації поняття майстерності, насамперед доцільно зазначити, що Я.Коменський визначаючи сутність педагогічної діяльності виокремив ідею про мистецтво навчання як “мистецтво мистецтв”. Визначаючи зміст мистецтва педагога він висунув такі вимоги: необхідно бути освідченою, моральною, істинно благородною людиною, бути зразком для вихованців, постійно вдосконалювати професійну майстерність. Основною вимогою вчений вважав, що більш за все необхідно любити свою справу, любити дітей.
Майстерність педагога К.Ушинський вважав мистецтвом – “найобширнішим, складним, що є найвищим і найнеобхіднішим з усіх мистецтв” [477]. Особливо наполягав педагог на тому положенні, що мистецтво виховання спирається на наукові джерела, прагнув поставити мистецтво виховання на глибоку наукову основу. Педагог вперше вводить поняття теорії та практики педагогічного мистецтва, котре повинен здійснювати вчитель-майстер. На думку К.Ушинського майстерність учителя, полягає в силі впливу на дитячий розум із тим, щоб досягти поставленої мети. У зв’язку з цим він зазначав, що лише «особистість може впливати на розвиток особистості, лише характер може формувати характер» [476, 18]. Основна мета педагогічної науки як мистецтва, з погляду К.Ушинського, – це уміле використання у практичній діяльності теоретичних педагогічних положень, ефективне спілкування з дітьми.
Визначаючи сутність поняття “майстерність”, перш за все, доцільно зазначити, що цей феномен характеризує висока вправність у виконанні певного виду діяльності. Майстерність відрізняє вправного працівника в діяльності від інших, адже він творить щось неповторне, нестандартне. Майстерність передбачає наявність професійних знань, умінь, навичок; вона характеризує людину з боку її здатності до швидкого та бездоганного виконання безпосередніх обов`язків, працьовитості, наполегливості [149, 88]. М.Лазарєв визначив майстернiсть як сукупнiсть певних якостей особистостi вчителя, що обумовлюється високим рiвнем його психолого-педагогiчної пiдготовленостi, здатнiстю оптимально розв'язувати педагогiчнi завдання [354, 287], а складовими педагогічної майстерності є загальна, психолого-педагогічна культура вчителя, його особистісні та професійні здібності, педагогічна техніка.
На думку О.Рудницької, “майстерність використовується у двох значеннях як певний вид ремесла та як характеристика рівня володіння уміннями у тій чи іншій галузі діяльності, ступінь її досконалості, неповторності, тобто мистецтва. Саме такому змісту відповідає поняття педагогічної майстерності, що передбачає наявність елементів творчості у вирішенні різноманітних педагогічних завдань. Вона характеризує не тільки що робиться, тобто різні прийоми діяльності, її техніку та можливості використання, які можуть бути зафіксовані словами, символічними образами, відеозаписами і у подальшому засвоєнні шляхом тренувальних вправ, навіть до рівня набуття відповідних навичок. Майстерність характеризує як це робиться у реальній ситуації, тобто є ознакою непередбачених суб`єктивно неповторних педагогічних дій, які неможливо описати у всій їх повноті, бо спостереженню піддаються тільки окремі яскраві спалахи успіху” [315, 11].
Визначеність педагогічної майстерності як значимого компоненту професійної діяльності в класичній педагогічній парадигмі є незаперечним. Найчастіше педагогічна майстерність означає високий рівень виконання педагогічної діяльності, оволодіння педагогічними технологіями, у той же час виражає специфіку особистості педагога, його досвід, громадянську та професійну позицію.
У розвитку поглядів на майстерність музичного мистецтва важливу роль відіграли різноманітні музичні теорії, котрі висували на перший план ті чи інші властивості музики. Нові ідеї принесла епоха раціоналізму та німецької класичної філософії, котра пропагувала думку про те, що музика поєднує у собі певну єдність протилежностей, оскільки у ній закладена глибинна задушевність та проникливість і разом з тим сувора розсудливість. Ідею морального значення музики розділяли композитори різних епох. Г.Гендель, А.Глюк розглядали музику не як мистецтво тішити слух, а як одне з найвеличніших засобів торкатися душ та збуджувати почуття [521, 189].
Здатність музики впливати на розвиток особистості багато сучасних дослідників пояснюють могутністю її емоційного впливу (Л.Арчажникова, М.Каган, Л.Мазель, Є.Назайкінський та ін.). Діючи комплексом виразних засобів (ладо-гармонічний склад, тембр, динаміка, метроритм тощо), музика звертається, насамперед, до емоційної сфери людини, викликаючи певні життєві асоціації, почуття та переживання. Це підтверджує відкриту в далекому минулому закономірність, а саме: величезний духовний вплив музики на людину, здатність музичного мистецтва впливати на емоційно-почуттєву сферу та сприяти гармонізації внутрішнього світу особистості. Її мета й засоби, форми й методи виробляються в процесі суспільно-педагогічної практики. У своїй практичній діяльності вчитель виступає як викладач навчальної дисципліни, бере участь у методичній роботі, пропагує науково-методичні знання. Адже мистецтво є результатом злиття таланту й майстерності, де майстерність «акумулює в собі кращі традиції та досвід багатьох поколінь» [144, 16].
Отже, джерела майстерності, які проаналізовані нами за двома напрямами (педагогічний та музичний), будучи рівноправними складовими продуктивної діяльності вчителя музики знайшли вже достатньо глибоке осмислення у сучасній науковій літературі. Адже кожен майстер педагогічної справи у своїй спадщині, на певному етапі діяльності, підходячи до цього питання осмислював його як результат своєї праці. Тому визначення майстерності як значимого компоненту професійної діяльності в класичній педагогічній парадигмі є незаперечним. Найчастіше педагогічна майстерність означає високий рівень розвитку професійної діяльності, володіння педагогічною технологією, у той же час виражає і особистість педагога у цілому, його досвід, громадянську та професійну позицію.
На думку Є.Назайкінського, «між науками, як і між їх предметами, насправді немає меж і кожна з них у принципі вивчає весь світ, але в центр цього світу вставляє своє власне «світило». Система ж наук в цьому плані може бути уподібнена величезному енергетичному полю взаємодіючих, впливаючих один на одного зірок, світло яких пронизує всю галактику. Для музикознавців таким світилом є музична творчість, музична діяльність, сама музика. Воно теж осяює всю галактику» [319, 89]. Отже майстерні виконавці музичних творів у змозі передавати найсокровенніші душевні рухи, а слухачі через музику сприймати емоції її виконавців та авторів.
У багатьох науковців майстерність асоціюється з вправністю та мистецтвом, ознакою яких є досконала творча обізнаність індивідуума про предмет діяльності, що характеризується неповторністю, індивідуальністю, унікальністю умінь майстра, оригінальністю вирішення творчих завдань, які формуються протягом всього життя. З цього приводу П.Сенж підкреслив, що «люди із високим рівнем особистої майстерності живуть у стані постійного навчання… особиста майстерність не є чимось таким, чим ти володієш. Це процес. Це дисципліна, яка триває все життя. Люди із високим рівнем особистої майстерності дуже бояться власної байдужості, некомпетентності та своїх полів зростання. І вони глибоко впевнені у собі. Парадоксально? Тільки для тих, хто не бачить, що «подорож – це винагорода» [503, 142].
Доцільно зазначити, що розглядаючи майстерність як високе мистецтво, яке виявлене у певній галузі, можна визначити цей феномен як:
- систему цінностей та інтегрованих знань про людину;
- оволодіння професійними уміннями та навичками, котрі дозволяють успішно досліджувати ситуацію, об`єкти чи умови діяльності;
- синтез професійно значущих властивостей усієї психологічної структури особистості вчителя, знання і вміння, що виявляються в результатах його педагогічної діяльності.
У процесі аналізу та узагальнення науково-педагогічного досвіду виявлено, що в існуючих джерелах накопичено цінні ідеї та підходи до наукового осмислення феномену майстерності. Це дозволило розглянути педагогічну майстерність як структурне утворення з численними елементами, багатопланове, багатоаспектне, поліфункціональне явище у педагогічній діяльності. Відповідаючи вимогам сьогодення, педагогічна майстерність є системоутворюючим фактором професійної підготовки майбутніх учителів до практичної діяльності.
Характеризуючи сучасний стан розвитку освіти у світовому вимірі та при цьому визначаючи в ньому місце професійної майстерності, М.Фулан підкреслив, що для того щоб «ефективно діяти в умовах змін, майстерність є життєво необхідною і для спеціальних інновацій, і як особиста звичка. Нові компетенції і know-how – це шлях до ефективності» [449, 43].
