Немов Р. С. Психологические теории эмоций

Немов Р.С. Психология. – В 3-х кн. – Кн.1. – М.: Владос, 2002. – С.445-452

Заметим сразу, что название этого параграфа не вполне точно отражает его содержание. Чисто психологических теорий эмоций, не затрагивающих физиологические и другие связанные с ними вопросы, на самом деле не существует, а идеи, взятые из разных областей научных исследований, в теориях эмоций обычно сосуществуют. Это не случайно, так как эмоцию как психологическое явление трудно отделить от процессов, происходящих в организме, и нередко психологические и физиологические характеристики эмоциональных состояний не просто сопровождают друг друга, но служат друг для друга объяснением. Кроме того, ряд теоретически вопросов, например вопрос о классификации и основных параметрах эмоциональных состояний, не может быть решен без обращения к физиологическим коррелятам эмоций.

Многочисленными физиологическими изменениями в организме сопровождается всякое эмоциональное состояние. На протяжении истории развития данной области психологических знаний не раз предпринимались попытки связать физиологические изменения в организме с теми или иными эмоциями и показать, что комплексы органических признаков, сопровождающие раличные эмоциональные процессы, действительно различны.

В 1872 г. Ч.Дарвин опубликовал книгу «Выражение эмоций у человека и животных», которая явилась поворотным пунктом в понимании связи биологических и психологических явлений, в частности, организма и эмоций. В ней было доказано, что эволюционный принцип применим не только к биофизическому, но и психолого-поведенческому развитию живого, что между поведением животного и человека проходимой пропасти не существует. Дарвин показал, что во внешнем выражении разных эмоциональных состояний, в экспрессивно-телесных движениях много общего у антропоидов и слепорожденных детей. Эти наблюдения легли в основу теории эмоций, которая получила название эволюционной. Эмоции согласно этой теории появились в процессе эволюции живых существ как жизненно важные приспособительные механизмы, способствующие; адаптации организма к условиям и ситуациям его жизни. Телесные изменения, сопровождающие различные эмоциональные состояния, в частности, связанные с соответствующими эмоциями движения, по Дарвину, есть не что иное, как рудименты реальных приспособительных реакций организма.

Идеи Ч.Дарвина были восприняты и развиты в другой теории, получившей в психологии широкую известность. Ее авторами явились У. Джемс и К.Ланге, Джемс считал, что определенные физические состояния характерны для разных эмоций — любопытства, восторга, страха, гнева и волнения. Соответствующие телесные изменения были названы органическими проявлениями эмоций. Именно теории Джемса—Ланге являются первопричинами эмоций. Отражаясь в голове человека через систему обратных связей, они порождают эмоциональное переживание соответствующей модальности. Сначала под действием внешних стимулов происходят характерные для эмоций изменения в организме и только затем — как их следствие — возникает сама эмоция.

Альтернативную точку зрения на соотношение органических и эмоциональных процессов предложил У.Кеннон. Он одним из первых отметил тот факт, что телесные изменения, наблюдаемые при возникновении разных эмоциональных состояний, весьма похожи друг на друга и по разнообразию недостаточны для того, чтобы вполне удовлетворительно объяснить качественные различия в высших эмоциональных переживаниях человека. Внутренние органы, с изменениями состояний которых Джемс и Ланге связывали возникновение эмоциональных состояний, кроме того, представляют собой довольно малочувствительные структуры, которые очень медленно приходят в состояние возбуждения. Эмоции же обычно возникают и развиваются довольно быстро.

Самым сильным контраргументом Кеннона к теории Джемса—Ланге оказался следующий: искусственно вызываемое прекращение поступления органических сигналов в головной мозг не предотвращает возникновение эмоций. На рис. 20 основные положения обсуждаемых теорий представлены для сравнения.

Положения Кеннона были развиты П.Бардом, который показал, что на самом деле и телесные изменения, и эмоциональлные переживания, связанные с ними, возникают почти одно временно.

ВОСПРИЯТИЕ ЭМОЦИОНАЛЬНЫХ СТИМУЛОВ

В более поздних исследованиях обнаружилось, что из всех структур головного мозга собственно с эмоциями более всего функционально связан -даже не сам таламус, а гипоталамус й центральные части л ямбической системы. В экспериментах, проведенных на животных, было установлено, что электрическими воздействиями на эти структуры можно управлять эмоциональными состояниями, такими, как гнев, страх (Х.Дельгадо).

Рис. 20. Основные положения и динамика процессов в теориях эмоций Джемса—Ланге и Кеннона—Барда

Психоорганическая теория эмоций (так условно можно назвать концепции Джемса—Ланге и Кеннона—Барда) получила дальнейшее развитие под влиянием электрофизиологических исследований мозга. На ее базе возникла активационная теория Линдсея—Хебба. Согласно этой теории эмоциональные состояния определяются влиянием ретикулярной формации нижней части ствола головного мозга. Эмоции возникают вследствие нарушения и восстановления равновесия в соответствующих структурах центральной нервной системы. Активационная теория базируется на следующих основных положениях:

1. Электроэнцефалографическая картина работы мозга, возникающая при эмоциях, является выражением так называемого «комплекса активации», связанного с деятельностью ретикулярной формации.

2. Работа ретикулярной формации определяет многие динамические параметры эмоциональных состояний: их силу, продолжительность, изменчивость и рад других.

Вслед за теориями, объясняющими взаимосвязь эмоциональных и органических процессов, появились теории, описывающие влияние эмоций на психику и поведение человека. Эмоции, как оказалось, регулируют деятельность, обнаруживая вполне определенное на нее влияние в зависимости от характера и интенсивности эмоционального переживания. Д.О.Хеббу удалось экспериментальным путем получить кривую, выражающую зависимость между уровнем эмоционального возбуждения человека и успешностью его практической деятельности (рис.21).

Представленная на этом рисунке кривая показывает, что между эмоциональным возбуждением и эффективностью деятельности человека существует криволинейная, «колоколообразная» зависимость. Для достижения наивысшего результата в деятельности нежелательны как слишком слабые, так и очень сильные эмоциональные возбуждения. Для каждого человека (а в целом и для всех людей) имеется оптимум эмоциональной возбудимости, обеспечивающий максимум эффективности в работе. Оптимальный уровень эмоционального возбуждения, в свою очередь, зависит от многих факторов: от особенностей выполняемой деятельности, от условий, в которых она протекает, от индивидуальности включенного в не человека и от многого другого. Слишком слабая эмоциональная возбужденность не обеспечивает должной мотивации деятельности, а слишком сильная разрушает ее, дезорганизует и делает практически неуправляемой.

Рис 21. Зависимость успешности деятельности человека от силы его эмоционального возбуждения (по Д.О.Хеббу)

У человека в динамике эмоциональных процессов и состояний не меньшую роль, чем органические и физические воздействия, играют когнитивно-психологические факторы (когнитивные означает относящиеся к знаниям). В связи с этим были предложены новые концепции, объясняющие эмоции у человека динамическими особенностями когнитивных процессов.

Одной из первых подобных теорий явилась теория когнитивного диссонанса Л.Фестингера. Согласно ей положительное эмоциональное переживание возникает у человека тогда, когда его ожидания подтверждаются, а когнитивные представления воплощаются й жизнь, Т.е. когда реальные результаты деятельности соответствуют намеченным, Согласуются с ними, или, что то же самое, находятся в консонансе. Отрицательные эмоции возникают и усиливаются в тех случаях, когда между ожидаемыми й действительными результатами деятельности имеется расхождение, несоответствие или диссонанс.

Субъективно состояние когнитивного диссонанса обычно переживается человеком как дискомфорт, и он стремится как можно скорее от него избавиться. Выход из состояния когнитивного диссонанса может быть двояким: или изменить когнитивные ожидания и планы таким образом, чтобы они соответствовали реально полученному результату, или попытаться получить новый результат, который бы согласовывался с прежними ожиданиями.

В современной психологии теория когнитивного диссонанса нередко используется для того, чтобы объяснить поступки человека, его действия в различных социальных ситуациях. Эмоции же рассматриваются в качестве основного мотива соответствующих действий и поступков. Лежащим в их основе когнитивным факторам придается в детерминации поведения человека гораздо большая роль, чем органическим изменениям.

Доминирующая когнитивистская ориентация современных психологических исследований привела к тому, что в качестве змоциогенных факторов стали рассматривать также и сознательные оценки, которые человек дает ситуации. Полагают, что такие оценки непосредственно влияют на характер эмоционального переживания.

К тому, что было сказано об условиях и факторах возникновения эмоций и их динамики У.Джемсом, К.Ланге, У.Кенноном, П.Бардом, Д.Хеббом и Л.Фестингером, свою лепту внес С.Шехтер. Он показал, что немалый вклад в эмоциональные процессы вносят память и мотивация человека. Концепция эмоций, предложенная С.Шехером, получила название когнитивно-физиологическои (рис.22)

Рис.22. Факторы возникновения эмоций, согласно когнигивно-физиалогической концепции С.Шехтера

Согласно этой теории на возникшее эмоциональное состояние помимо воспринимаемых стимулов и порождаемых ими телесных изменений оказывают воздействие прошлый опыт человека и оценка им наличной ситуация с точки зрения актуальных для него интересов и потребностей. Косвенным подтверждением справедливости когнитивной теории эмоций является влияние на переживания человека словесных инструкций, а также той дополнительной эмоциогенной информации, которая предназначена для изменения оценки человеком возникшей ситуации.

В одном из экспериментов, направленном на доказательство рыссказанных положений когнитивной теории эмоций, людям давали в качестве «лекарства» физиологически нейтральный раствор в сопровождении различных инструкций. В одном случае говорили о том, что данное «лекарство» должно будет вырвать у них состояние эйфории, в другом — состояние гнева после принятия соответствующего «лекарства» испытуемых через некоторое время, когда оно по инструкции должно было начать действовать, спрашивали, что они ощущают. Оказалось, что те эмоциональные переживания, о которых они рассказывали, соответствовали ожидаемым по данной им инструкции.

Было показано также, что характер и интенсивность эмоциональных переживаний человека в той или иной ситуации зависят от того, как им переживают другие, рядом находящиеся люди. Это значит, что эмоциональные состояния могут передаваться от человека К человеку, причем у человека в отличие от животных качество коммутируемых эмоциональных переживаний зависит от его личного отношения к тому, кому он сопереживает.

Отечественный физиолог П.В.Симонов попытался в краткой символической форме представить свою совокупность факторов, влияющих на возникновение и характер эмоции. Он предложил для этого следующую формулу:

Э = F (П, (Иₐ — Иₒ,...)),

где:

Э — эмоция, ее сила и качество; П— величина и специфика актуальной потребности; (Иₐ — Иₒ) — оценка вероятности (возможности) удовлетворения данной потребности на основе врожденного и прижизненно приобретаемого опыта; Иₐ — информация о средствах, прогностически необходимых для удовлетворения существующей потребности; Иₒ — информация о средствах, которыми располагает человек в данный момент времени.

Согласно формуле, предложенной П.В.Симоновым (его концепция также может быть отнесена к разряду когнитивистских и имеет специальное название — информационная), сила и качество возникшей у человека эмоции в конечном счете определяются силой потребности и оценкой способности ее удовлетворения в сложившейся ситуации.

Костюк Г.С.[Розвиток І ВИХОВАННЯ ЕМОЦІЙ у дітей]

Костюк Г.С. Психологія: Підручник для педагогічних вузів. – К.: Радянська школа, 1968. – С.362 - 368

Розвиток почуттів у дітей

На перших початках життя дитини її емоції зв'язані з ходом задоволення її органічних потреб. Вони мало диференційовані. Кількість стимулів, що викликають емоції у дітей, ще дуже обмежена. Обмежений і самий зміст цих емоцій та їх зовнішнє виявлення. Це є безумовно рефлектор ні емоціональні реакції дитини.

З розвитком дитини у неї формуються умовнорефлекторні емоціональні реакції (на вигляд і голос матері, на предмети, зв'язані з задоволенням її потреб, тощо). З розширенням зв'язків дитини з оточенням, з дорослими збагачуються її емоції. Формуються у дитини перші емоції прив'язаності до інших людей, соромливості, переживання задоволення і незадоволення, зв'язані з оцінкою дорослими її поведінки. Велику роль у цьому прогресі відіграє мова. З оволодінням мовою поширюються зв'язки з навколишнім світом, створюються умови для виникнення нових емоцій, які породжуються сприйманням не тільки реальних об'єктів, картинок, а й словесних їх описів, оповідань, казок. Під впливом взаємин з іншими дітьми, спільних ігор закладаються початки дружби, товаришування.

В дошкільному віці емоції дітей стають багатшими своїм змістом і формами. Джерелом їх стають складніші види діяльності, в які включається дошкільник, колективні ігри, виконання трудових доручень дорослих, оцінка останніми дій і вчинків дитини.

У зв'язку з цим далі формуються моральні емоції дітей, зокрема такі, як переживання обов'язку, відповідальності за виконання доручення, переживання першої гордості за дії, достоїнства, що схвалюються дорослими, і сорому за негативні вчинки, які ними осуджуються. Те, чим гордяться діти і чого вони соромляться, обумовлюється системою оцінних людських відносин, в яку вони включаються (Р. X. Шакуров).

Дослідні факти говорять про те, що діти молодшого і середнього дошкільного віку переважно соромляться тільки дорослих, а старші дошкільники переживають сором перед своїми рооес- никами, особливо перед групою дітей. Для них більше значення має думка колективу, як він оцінює їх дії і вчинки. У молодших дошкільників переживання сорому виникає тільки в конкретній реальній ситуації, тоді як у старших дошкільників воно може породжуватись і самим уявленням про негативний вчинок. З розвитком дитини це переживання ускладнюється, більш різноманітними стають його об'єкти. Воно формується у дошкільників у зв'язку з засвоєнням ними норм та правил моралі, в єдності із становленням у них почуття власної гідності, розвитком їх самосвідомості.

Розширення потреб дітей і розвиток пізнавальної діяльності, через яку вони задовольняють свою зростаючу допитливість, стає джерелом перших інтелектуальних емоцій. Дитина переживає радість, задоволення, дістаючи від дорослих зрозуміле пояснення явищ, що її цікавлять, чи доходячи самостійно до пояснення деяких з них. Зароджуються і формуються естетичні емоції у дітей під впливом малювання, сприймання ними явищ природи, картин, музики.

Характерною особливістю дітей цього віку є значна емоціональна збудливість, нестриманість і недостатня стійкість емоцій. Емоції в дітей легко виникають, але й швидко минають, легко змінюються на протилежні. Радість легко змінює горе, часто сльози ще не висохли у дитини, а вона готова вже до безтурботної веселої гри.

У вихованні дітей цього віку треба зважати на їх емоціональність. Потрібний педагогічний такт, що не допускає грубого втручання в діяльність дитини, яке може викликати сильні афективні стани, що виявляються в капризах дітей. Чим менша дитина, тим у більшій мірі треба уникати впливу на неї дуже сильних подразників. Водночас потрібно поступово виховувати у дітей гальмівні процеси, які лежать в основі вміння стримувати себе, свої почуття.

Із вступом дитини до школи, включенням її в шкільний колектив учнів змінюється система її відношень до навколишньої дійсності, а в зв'язку з цим змінюється і поглиблюється її емоційне життя, Виникають нові джерела емоцій, новий їх зміст і нові особливості. Джерелом емоцій стають навчання і праця дітей, ознайомлення їх з явищами природи і суспільного життя, з своєю Батьківщиною, з її теперішнім і минулим, з іншими країнами, з життям людей за кордоном. Воно породжує в учнів почуття любові до Батьківщини, її людей, до знання, до книжки, до праці. Допитливість дітей, знаходячи своє задоволення в різних видах пізнавальної діяльності в школі і поза нею, дає багаті імпульси до нових радостей і інших інтелектуальних почуттів. В процесі навчальної роботи і позашкільної діяльності під впливом вимог учителя, колективу, піонерської організації формуються у дітей почуття обов'язку, відповідальності та інші моральні почуття.

В житті молодшого школяра емоції займають значне місце. Про це свідчить його поведінка. Молодші школярі чутливіші до оцінкп їх поведінки дорослими і дитячим колективом, ніж дошкільники. Це говорить про неправильність думки, ніби маленький школяр менш емоціональний, ніж дошкільник, ніби школяр з віком втрачає емоціональність. Емоції в учнів у молодшому віці розвиваються далі, стають змістовнішими, глибшими і стійкішими, ніж емоції дошкільника.

Враження меншої емоційності молодших школярів виникає тому, що вони краще вміють керувати своїми емоціями, ніж дошкільники. Під впливом навчання, розвитку мислення і волі учні навчаються стримувати свої емоції. Вже учні молодших класів не виявляють так безпосередньо своїх емоцій, як дошкільники. На зовнішньому вияві їх почуттів позначається і формування у них почуття власної гідності, вимогливості до себе. На відміну від дошкільника учень не так часто вибухає сльозами при невдачах, при больових відчуттях, враховуючи те, як поставляться інші діти до його емоційних проявів.

У молодшому шкільному віці не тільки виникають нові емоції, але й змінюються ті емоції, які є у дітей дошкільного віку. Показовим щодо цього є дитячі страхи. У молодших школярів появляються нові прояви страху, як побоювання видатися смішним, боягузом. Молодший школяр вже робить спроби перебороти страх. Він часто пишається тим, що не побоявся і виявив сміливість. Це вміння подолати страх підносить його в його власних очах та в очах його товаришів.

В шкіль ному колективі складаються нового типу взаємини учнів між собою. Молодші діти виявляють соромливість щодо дорослих, але одразу вступають у контакт з дітьми своїх років. Протягом молодшого шкільного віку виникають і змінюються товариські взаємини. В І класі товариські взаємини складаються під впливом зовнішніх обставин: товаришують між собою ті учні, які сидять на одній парті, живуть на одній вулиці. Дружба в І класі ще дуже нестійка. Іноді ці дружні відносини виникають в процесі колективної гри. Закінчується гра, розпадаються і ті відносини, які мали місце в грі. Для учня І класу хороший товариш «той, хто добре вчиться», «той, хто не балується». В процесі навчально-виховної роботи зростають вимоги до особистих якостей товариша. Товариські взаємини стають стійкішими. В III—IV класах часто виникає вже справжня дружба. В IV класі на перше місце виступає оцінка моральних якостей товариша, вимога до нього, щоб він був справедливим, сміливим, ніколи не обманював (І. В. Страхов).

Свій дальший розвиток почуття знаходять у підлітковому і ранньому юнацькому віці. Зміни в почуттях підлітків і юнаків зумовлюються зміною життєвих взаємин, новим їх положенням у суспільстві. Прагнення зайняти це положення, бути дорослим породжує нові особливості почуттів, нову гаму переживань. Підліток переживає задоволення, коли до нього ставляться як до дорослого, і незадоволення, коли вбачають у ньому маленьку дитину. Звідси, наприклад, його небажання йти по вулиці поруч з матір'ю, зв'язане з побоюванням, іцо його можуть назвати іронічно «матусин синок» і цим принизити його почуття дорослості. Але ці прояви почуттів і поведінки не є обов'язковими для всіх підлітків, хоч вони часто і виникають при неправильному підході до них. Підлітки особливо чутливі до того, як ставляться до них їх однолітки. Товариські взаємини в підлітковому віці стають більш стійкими, ніж в учнів початкових класів, вони характеризуються більшою силою і виявляються яскравіше.

В своїх товариських взаєминах підлітки керуються почуттям честі, власної гідності. Почуття честі добре розвинене у підлітків. Даючи слово честі, вони дбають про те, щоб дотримати його. Але в підлітковому віці і в ранній юності ці цінні якості виявляються іноді в нерозсудливій, надмірній формі, яка перетворюється на свою протилежність (дав слово, значить треба дотримати його навіть тоді, коли ситуація змінилась і виконання обіцянки перестає бути доцільним).

Підлітки схильні до перебільшення своїх можливостей, вони недостатньо критично ставляться до своїх почуттів і бажань. Прагнення до подвигів, до героїчного породжує у них почуття впевненості, що вони цілком готові до їх здійснення. Так, Сергій Тюленін, ще навчаючись в школі, під впливом прочитаних книжок про Громова, Чкалова вважав, що він цілком дозрів для здійснення подвигів, подібних до подвигів Чкалова, Громова. Він почуває це серцем, що він для них цілком дозрів. Біда в тому, що тільки він сам на світі розуміє це й більше ніхто. Серед людства він самотній із цим почуттям. Таким застала його війна (Фадєєв).

В цей період змінюється іноді ставлення підлітка до батьків, яке виявляється в тому, що він уже не про все їм розповідає. Зазнає змін почуття любові до вчителя, пов'язане із зростанням його вимогливості до людей. Учень-підліток любить учителя не тому, що він учитель, як це має місце у молодших школярів, а передусім за глибокі знання, справедливість, чуйний підхід до учня, діловитість, вмілі руки.

Дослідні дані показують, що, у зв'язку з прагненням підлітка бути «дорослим», він болісно сприймає різні форми прояву неуважності до нього і всі акти з боку дорослих і інших підлітків, що зачіпають його гідність і самостійність. На цьому грунті можуть виникати конфлікти, які дуже ускладнюють нормальні взаємини з підлітками. Одночасно підлітки виявляють велику емоційну сприйнятливість і ніжність почуттів у відповідь на увагу та прихильність до них з боку однолітків і, особливо, дорослих (П. М. Якобсон).

На відміну від молодших школярів, які не цікавляться питаннями про те, що таке сміливість, страх, честь, мужність, підлітки виявляють інтерес до них, часто запитують про те, як боротися з страхом, що робити, щоб не тремтіло серце, у чому виявляється сміливість і т. д.

Важливу роль у розвитку почуттів в ранньому юнацькому віці відіграє не тільки дальше збагачення змісту навчання з основ наук, а й включення юнаків та дівчат у виробниче навчання на фабриках, заводах, у колгоспах, радгоспах, продуктивна їх праця в різних галузях народного господарства, участь в роботі комсомольської організації, зв'язок з виробничими колективами дорослих. Нові життєві відносини, виконання нових обов'язків породжують у них і нові переживання.

В цьому віці формуються вже глибокі, міцні й тривалі моральні почуття, високі зразки палкої любові до Батьківщини, які виявляються в героїчних ділах (Володя Дубінін, Зоя Космо- дем'янська, краснодонці), почуття обов'язку перед нею. Високого розвитку досягають інтелектуальні почуття, зокрема любов до знань, а також любов до праці, що створює сприятливий грунт до обрання майбутньої професії. Інтенсивно розвиваються в цей час естетичні почуття. Джерелом їх є художня література, поезія, живопис, музика, праця. Почуття естетичні спонукають старшокласників до активних занять музикою, до участі в сценічній діяльності. Любов до поезії виявляється в спробах складати вірші, передавати силу своїх переживань не простими словами, а в поетичній формі. Почуття краси підносить вимогливість юнаків і дівчат до вигляду продуктів їх виробничої діяльності.

Нові почуття, що виникають в юнаків і дівчат, пов'язані з формуванням у них життєвих планів, мрій про майбутнє, прагнень робити великі діла для народу. Це чудова пора, коли появляється нове почуття — перша любов. Зміцнюється, глибшає, стає стійкішим і почуття дружби в. цьому віці. Воно набуває в цей період часто пристрасного характеру, наближаючись до почуття першої любові. Церша любов тому так благоуханна, що вона забуває різницю статей, що вона пристрасна дружба. З свого боку, дружба між юнаками має всю гарячність любові і весь її характер: та ж соромлива боязнь торкатися словом своїх почуттів, те ж недовір'я до себе, безумовна відданість, та ж пекельна туга розлуки і те ж ревниве бажання виключності (О. Герцен).

Виховання почуттів

Почуття відіграють величезну роль у навчальній роботі. Остання не може відбуватися і не відбувається без емоцій. Від того, які емоції вона викликає, залежить у великій мірі якість навчання. Перед педагогом завжди стоїть завдання викликати в учнів самою навчальною роботою зацікавлення, захоплення, радість, задоволення, впевненість у своїх силах і інші переживання та робити їх могутнім стимулом до успішного досягнення її завдань.

Але перед педагогом стоїть завдання не тільки збуджувати почуття в учнів, а й їх виховувати. Завдання його полягає в тому, щоб виховувати в учнів стійкі емоціональні їх властивості, а саме: почуття любові до школи, до науки, до книжки, до праці, почуття обов'язку, відповідальності за виконання доручених їм завдань, почуття честі радянського школяра, власної гідності, дружби, почуття любові до своєї Батьківщини, естетичні почуття і ін. Виховання цих почуттів є невід'ємною і важливою складовою частиною комуністичного виховання підростаючого покоління.

Шляхи виховання почуттів в учнів різноманітні. Почуття виховуються передусім самим змістом навчальної роботи, її ідейною спрямованістю, її зв'язком з життям. Формуючи в учнів правильні поняття про предмети і явища об'єктивної дійсності, їх переконання, ми тим самим уже скеровуємо формування їх почуттів. Величезне значення в їх формуванні має правильна організація пізнавальної і трудової діяльності учнів, їх колективного життя, їх взаємин в класному, піонерському, комсомольському колективі, їх участі в суспільно корисній праці. Вона є могутнім засобом виховання інтелектуальних і моральних почуттів учнів. Участь учнів у різних видах продуктивної праці дає їм можливість відчути радість трудових зусиль, переборення труднощів, задоволення від успіху і інші повноцінні емоції, вона формує і зміцнює у них любов до праці.

Могутнім засобом виховання почуттів є також художня література, мистецтво, участь учнів у різних видах художньої самодіяльності.

Правильна організація поведінки учнів, вправляння їх у виконанні моральних вчинків, налагодження співробітництва і взаємодопомоги в учнівському колективі, керованому вчителем, є важливим засобом попередження виникнення у них негативних емоціональних рис, зокрема таких, як нездорове самолюбство, егоїзм тощо. Вона також сприяє виробленню в учнів умінь володіти своїми емоціями, стримувати їх, переборювати їх, керуючись усвідомленням завдань, які стоять перед ними, і норм, правил поведінки. Вироблення цих умінь відіграє важливу роль у формуванні в учнів таких рис, як стриманість, ввічливість, коректність, делікатність.

Могутнім засобом виховання почуттів у дітей, підлітків і юнаків є емоціональні моменти в роботі, поведінці вчителя, врахування ним емоціональних станів і особливостей учнів. Вони є необхідним складовим моментом умілого підходу педагога до своїх вихованців, педагогічного такту, оцінки їх роботи і вчинків, схвалення їх, підбадьорення, заохочення, морального впливу на них. Виховна робота завжди потребує розуміння емоціонального стану учнів, чуйності до них, уваги до почуття власної гідності кожного учня, доброзичливого, любовного і разом з тим вимогливого ставлення до нього, гострої моральної оцінки його вчинків, коли вони на те заслуговують. Емоціонально забарвлена оцінка сприяє усвідомленню учнем його недоліків і виникненню прагнення їх виправити. Чуйне, уважне, доброзичливе ставлення вчителя до учнів, поєднане з умінням вести свою роботу, вимагати знань від учнів і домагатися здійснення своїх вимог, породжує той авторитет учителя, ту привабливість його особистості, які діти високо цінують і яка відіграє важливу роль у вихованні їх моральних почуттів.

Розділ 3. ОСОБИСТІСТЬ