Талызина Н. Ф. Теория поэтапного формирования умственных действий и проблема развития мышления

Талызина Н.Ф. Теория поетапного формирования умственных действий и проблема развития мышления // Обучение и развитие: Материалы к симпозиуму. – М.: Просвещение, 1966. – С.16-22

Психическое развитие человека невозможно вне воздействия обучения. Уровень и особенности как общего, так и интеллектуального развития определяются качеством обучения; прежде всего его содержанием и характером управления ходом процесса усвоения.

Особенно рельефно роль обучения выступает в процессе становления основных видов умственной деятельности.

В сложившейся практике обучения общие и специальные приемы интеллектуальной деятельности не выступают как предметы специального усвоения, их формирование идет по ходу лишь усвоения знаний и при совершенно недостаточном управлении со стороны обучающего.

Такая организация обучения определяет и соответствующий ход процесса формирования основных видов умственной деятельности: большую растянутость во времени, наличие пестрого многообразия промежуточных этапов большой разброс результатов, достигаемых отдельными учениками.

В психологии этот плохо управляемый ход усвоения понятий и основных видов интеллектуальной деятельности фактически отождествляется с интеллектуальным развитием. Большинством современных психологических теории такой ход процесса усвоения принимается за проявление его внутренней, необходимой логики. Линия исследований, заложенная в советской психологии работами Л. С. Выготского, продолженная работами А. Н. Леонтьева и оформившаяся в настоящее время в теорию поэтапного формирования умственных действий П. Я. Гальперина, позволила получить другой ход процесса усвоения и поставила вопрос о четком разграничении критериев усвоения разных видов умственной деятельности и показателей интеллектуального развития.

Согласно этой теории, различные виды интеллектуальной деятельности должны выступать в процессе, обучения как предметы специального усвоения. При этом новые ее виды не могут быть усвоены сразу в умственной, идеальной форме. Исходной формой интеллектуальной деятельности является деятельность внешняя, материальная. Психической, идеальной она становится лишь после ряда качественных преобразований, происходящих по нескольким параметрам.

Вместе с преобразованием операционной стороны деятельности изменяются и ее объекты; материальные предметы постепенно заменяются предметами идеальными. Познавательная деятельность в этом случае выступает одновременно и как средство усвоения знаний о мире, и как особый предмет усвоения.

В соответствии с этим организация процесса обучения включает новые требования, которые при обычном обучении в последовательном и систематическом виде не выполняются. Во-первых, для знаний, подлежащих усвоению, определяются адекватные им действия (деятельность) ученика как необходимые

Во-вторых, эти действия первоначально моделируются во внешней, материальной (или материализованной) форме, что и дает возможность не только раскрыть перед учеником их содержание, но и обеспечить их усвоение.

В-третьих, составляется программа поэтапного преобразования действий, причем на каждом этапе они видоизменяются по четырем независимым характеристикам.

В-четвертых, на всех этапах преобразования действий обеспечивается пооперационный контроль за ходом их выполнения,

Все вместе взятое позволяет планомерно управлять формированием умственных действий, а через них и формированием знаний как их продуктов; формировать у всех учащихся знания и умения с заранее заданными 'свойствами, значительно сократить сроки их усвоения, существенно уменьшить разброс успеваемости, приблизить достигаемые успехи к верхним границам. При этом многообразие промежуточных этапов исчезает, исчезают вместе с ними и ошибки, характерные для каждого из них. Оказывается возможным формирование различных видов интеллектуальной деятельности в (более раннем возрасте, чем принято думать.

Приведем некоторые экспериментальные данные. С помощью методики поэтапного формирования умственных действий нами был прослежен ход усвоения" начальных геометрических понятий у 184 школьников, которые геометрии до этого не изучали. Причем специально отбирались такие ученики, которые имели лишь средние и низкие показатели успеваемости по основным школьным предметам (опыты Н. Ф. Талызиной, Г. А. Буткина, В. В. Николаевой и других). В качестве средства формирования понятий использовалось действие распознавания[21].

Испытуемым с самого начала давалась не только система необходимых и достаточных признаков соответствующих понятий, но и правило действия с ними. Система признаков и правило действия с ними вначале использовались испытуемыми во внешней материализованной форме, затем в громкоречевой и лишь на заключительном этапе усвоения использовались в форме внутренней, умственной. Выполнение указанных выше требований привело к тому, что все испытуемые при распознавании геометрических объектов с самого начала руководствовались системой существенных признаков и все предъявленные задания выполнили правильно. Ошибки носили случайный характер, их число не превышало 5% от всех выполненных заданий. Причем все ошибки были исправлены самими испытуемыми. Выделенные признаки выступали в качестве своеобразного эталона, с которым испытуемые подходили к предъявляемым объектам. В результате применения выделенной системы признаков к разным типам предметов у всех испытуемых сформировались соответ­ствующие понятия.

Кроме понятий, у них сформировалось и действие распознавания, которое при формировании последующих понятий выступило определенной своей частью как готовый прием мышления. Например, в одном из наших исследований (опыты Э. И. Кочуровой) испытуемым после усвоения ими нескольких геометрических понятий были предложены для распознавания биологические объекты[22]. Им были даны карточки с указанием признаков; разных классов животных и растений и описания всех предъявленных объектов. Алгоритм же распознавания не был дан. Однако все испытуемые не только успешно справились с заданиями, но и сумели обосновать правильность своих ответов. Таким образом, алгоритм распознавания, отражающий собой логическое содержание действия распознавания, выступил в контрольных сериях опытов как готовый прием мышления. Что касается содержания признаков распознавания и способов установления их наличия в конкретных объектах — это область специфических особенностей мышления. Они могут сформироваться только на строго определенном предметном содержании. Перенос этой стороны действия распознавания с геометрических объектов на биологические не мот произойти.

Методика поэтапного формирования умственных действий была применена нами также при работе с детьми в возрасте 5—6 лет. У 40 детей этого возраста действие распознавания было сделано предметом специального усвоения при формировании искусственных понятий Выготского — Сахарова (опыты X. М. Тепленькой и Г. П. Бараевой). Оказалось, что все дети с самого начала также ориентируются на систему указанных им свойств (высоту, площадь основания фигурок). Переходные ступени, установленные в опытах Л. С. Выготского, не имели места[23].

Алгоритм распознавания после поэтапного усвоения действия успешно был перенесен всеми детьми на новые понятия. Таким образом было обнаружено, что тенденция дошкольников ориентироваться не на существенные, а на наглядные свойства предметов вовсе не является необходимой характеристикой этого возраста, а лишь результатом плохо управляемого хода усвоения определенных познавательных действий.

Совершенно аналогичные результаты были получены при формировании других умственных действий.

Проведенные исследования показали также, что решающим звеном, определяющим ход и качество усвоения, является ориентировочная часть познавательной деятельности учащихся — совокупность тех объективных условий, на которые ориентируется ученик при выполнении действий.

В связи с этим особо следует подчеркнуть важность планомерного управления формированием именно этой части умственных действий. Контроль по конечному продукту действия и контроль лишь за исполнительной его частью недостаточны, ибо один и тот же конечный результат и одно и то же исполнение могут иметь место при существенно разной ориентировочной основе.

Мы покажем важность ориентировочной основы действий при формировании только одной характеристики мыслительной деятельности — обобщения.

Экспериментально установлено, что обобщение идет по тем, и только по тем, свойствам, которые вошли в ориентировочную основу действия. Остальные характеристики, если они даже присущи всем предметам, которые преобразует обучаемый, не воспринимаются как существенные для действия.

Так, при формировании геометрических понятий у школьников, не изучавших ранее геометрии (опыты Е. В. Константиновой), в ориентировочную основу действия распознавания включалась система необходимых и достаточных признаков соответствующего понятия; кроме того, давался алгоритм распознавания и обеспечивался пооперационный объективный контроль за ходом осуществления действия. Таким образом, во всех заданиях была обеспечена ориентировка на выделенные признаки. Во всех заданиях, с которыми работали учащиеся, геометрические фигуры давались в одном и том же пространственном положении. Этот признак был общим для всех случаев, с которыми имел дело обучаемый. В контрольной серии задач учащимся были предъявлены фигуры в самых разных пространственных положениях. Классификация контрольных объектов была проведена правильно. Следовательно, общий признак — пространственное положение анализируемых объектов — не был отражен как существенный, обобщение произошло только по тем признакам, которые были включены в ориентировочную основу действия.

Аналогичные результаты были получены и в названных нами исследованиях, проведенных с детьми в возрасте 5—6 лет, В ориентировочную основу действия распознавания были включены размеры высоты и площади основания фигурок. Фигурки, с которыми работали дети, отличались друг от друга по форме, цвету, объему. Но все они были сделаны из дерева. Этот признак был общим, для всех фигурок. В контрольной серии опытов детям предлагались фигурки, сделанные из других-материалов. Спрашивали, можно ли их отнести к данным понятиям. Дети с помощью имеющихся, у них эталонов проверяли высоту, величину, площади опоры-фигурок и в соответствии с этим относили их к одному из,, известных им четырех понятий. Характерно, что даже провоцирующие указания и вопросы экспери­ментатора не мешали испытуемым действовать правильно.

Таким образом, обобщение идет не просто на основе восприятия общего в предметах. Свойство отражается как существенное только после того, как оно вошло в состав ориентировочной основы действия человека, направленного на анализ соответствующих предметов. Распространенные случаи, когда обобщение идет по общим, но несущественным признакам, легко объясняются: ученику в лучшем случае лишь задается состав признаков, на которые следует ориентироваться (через определение), но не обеспечивается ориентировка на них в процессе детальности. В результате эти признаки не входят в состав ориентировочной основы действия. Работающую ориентировочную основу учащиеся конструируют сами, включая в нее прежде всего те характеристики предмета, которые лежат на поверхности. Вследствие этого обобщение идет не по признакам определения, а по случайным, несущественным.

Таким образом, чтобы обобщить умственные действия и знания по свойствам, составляющим специфику изучаемой области, надо так организовать обучение, чтобы эти специфические особенности вошли в ориентировочную основу действий учащихся, а не присутствовали лишь в предъявляемом для действия материале.

Далее. Специфические особенности предмета могут быть включены в ориентировочную основу действия в разном виде. Они могут быть представлены в конкретной форме, пригодной для ориентировки лишь в одном частном случае. Тогда другие случаи данной области будут выступать перед обучаемыми как новые, для преобразования которых усвоенные ориентиры будут не пригодны. Но ориентировочная основа действия может быть представлена и в обобщенном виде. Усвоение действия с такой ориентировочной основой позволяет обучаемому успешно и самостоятельно применять его и к другим частным случаям. Так, в исследовании, проведенном нами совместно с Ю. В. Яковлевым на материале начальных шахматных умений, одной группе испытуемых существенные особенности шахматной позиции указывались в конкретном виде, характерном для данных фигур, для данного их расположения. В другой группе испытуемых характеристики позиций, которые необходимо учитывать при выборе очередного хода, с самого начала включались в ориентировочную основу действий в обобщенном виде — в виде общих принципов, позволяющих оценивать любую позицию. В этом случае позиции, на которых усваивались принципы, выступали перед испытуемыми не со стороны своих конкретных, частных свойств, а со стороны общих, присущих всем другим позициям. В обеих группах обучение шло по методике поэтапного формирования умственных действий и в других отношениях было одинаковым. В решении исходных задач, если судить по исполнительной части действий и их конечному продукту, разницы между группами в конце обучения не было: испытуемые обеих групп задачи решили правильно. Но при решении новых задач (другие фигуры, другое расположение), требующих иного конкретного содержания ориентировочной основы, разница между группами оказалась огромной: испытуемые первой группы дали 33% правильных.решений, а испытуемые второй группы — 93%.

Наконец, в ориентировочной основе действия необходимо различать содержание специфическое и содержание формальнологическое. Первое отражает особенности предметной области, в которой испытуемый действует. Второе — логическую структуру предметных операций. Границы обобщения первой части определяются спецификой той области, на материале которой происходит формирование действия. Так, методы и содержание анализа, сформированные на языковом материале, не могут быть применены к анализу химических или физических явлений. Наоборот, формально-логическая часть, как мы видели, будучи сформирована на каком-то одном предметном содержании, в дальнейшем применяется как готовый прием мышления при анализе любой области действительности. Это означает, что специфические приемы интеллектуальной деятельности должны выступать как предметы специального усвоения при изучении каждой существенно новой области знаний. Для общелогических приемов мышления этого не требуется: их достаточно сделать предметом усвоения только один раз, причем безразлично, на каком предметном содержании это будет сделано.

Итак, исследования показали, что выделение умственных действий в качестве предмета специального усвоения и организации поэтапного формирования их позволяет эффективно управлять процессом усвоения интеллектуального опыта.

Полученные результаты дают право думать, что систематическое обучение с эффективным управлением ходом процесса усвоения даст другую, отличную от известной, картину интеллектуального развития.

На данном же этапе исследований рассмотренный подход позволяет получить лишь другую, картину процесса усвоения. Это дает право считать, что ход усвоения, характерный для обычного обучения, не выражает внутренней логики процесса усвоения и тем более не может служить показателем интеллектуального развития в целом.

Костюк Г.С. [РОЗВИТОК МИСЛЕННЯ У ДІТЕЙ]

Костюк Г.С. Психологія: Підручник для педагогічних вузів.– К.: Радянська школа, 1968. – С.287-291

Природні можливості розвитку мислення дитини реалізуються в процесі її взаємодії з зовнішнім світом, яка з раннього віку спілкуванням з дорослими. Дитина не тільки на власному досвіді пізнає цей світ і навчається діяти в ньому, вона засвоює мислительний досвід людства. Цим визначаються специфічні особливості розвитку її мислення.

Перші прояви мислення у дитини можна спостерігати в останній чверті першого року її життя, коли вона переходить від елементарного маніпулювання з речами до складніших предметних дій, зокрема до дій з двома предметами, навчається під керівництвом дорослих користуватися речами домашнього вжитку (користуватися ложкою, чашкою тощо). Ці дії приводять До розвитку пізнання дитиною предметів. Впливаючи одним предметом на інші предмети, дитина тим самим виявляє їх нові, до того невідомі їй властивості. Маніпулюючи, наприклад, з такою іграшкою, як пірамідка, знімаючи і надіваючи кільця на стрижень пірамідки, вона звертає увагу на його товщий і тонший кінець, бо від цього залежить успіх її дії (те, чи надіне вона кільце на стрижень, чи ні), на ту властивість кільця, якої раніше вона не помічала (його «дірчастість»), і т. п.

Так дитина приходить до виявлення нових властивостей предметів, які вона пізнає не безпосереднім, а опосередкованим шляхом. Водночас тут відбувається узагальнення цих властивостей. Навчившись, наприклад, одягати кільця на стрижень пірамідки, вона починає переносити надбаний нею досвід у нові ситуації: побачивши бублик, дитина намагається «одягти» його на стрижень піраміди, пізніше — на паличку, на ложку. Тут узагальнюються, з одного боку, пізнавані дитиною властивості предметів, а з другого — її власні дії, спосіб вживання речей.

Перше найелементарніше мислення виникає у дитини на основі сприймання предметів і практичного діяння в ними. Це є наочно-дійове мислення. Воно є наочне, бо дитина мислить, тільки сприймаючи, і дійове, бо вона може мислити, тільки практично діючи з предметами. Зароджується це мислення ще до появи у дитини активного мовлення, Але воно несе на собі вплив спілкування її з дорослими. Ще до оволодіння мовою діти переймають від дорослих способи дій з предметами домашнього вжитку і використовують їх у своїх перших інтелектуальних актах. Свою роль в них відіграє розуміння дітьми деяких слів дорослих. Воно розширює можливості ставити перед дітьми нові цілі дій, стимулювати їх активність, допомагає їм виділяти предмети та їх ознаки. Роль слів у мисленні дитини зростає у зв'язку з розвитком у неї активного мовлення. Слова активного мовлення поступово включаються в її наочно дійове мислення: спочатку вони завершують цей процес, а далі, узагальнюючи досвід дій дитини, включаються в постановку їх цілей і стають засобами мислення. Завдяки цьому воно зазнає якісних змін.

Перехід до мовного опосередкування пізнання дитиною предметів виявляється передусім у виникненні в неї суджень і словесних узагальнень. Діти вже в першій половині другого року життя починають позначати словами не тільки предмет, а й окремі його властивості, висловлювати елементарні судження.

Спочатку вони вчаться робити це, відповідаючи на запитання дорослих. Дитині показують, наприклад, заводного іграшкового слона, що «йде» по столу. «Що це?» запитують.— «Слон», відповідає вона. «Що робить слон?»— «Іде». Такі відповіді діти дають вже в першому півріччі другого року життя. Пізніше діти вже самі передають словами і суб'єкт, і предикат судження, опановуючи вміння висловлювати спочатку двохслівні, а пізніше, трьох- слівні речення, як, наприклад, «чашка велика», «яблуко червоне й солодке» і т. д. (з досліджень Н. Швачкіна).

У дитини виникають і розвиваються мовні узагальнення. Користуючись словом, вона об'єднує спільні враження від тих предметів, які вона сприймає і з якими діє. Словесні узагальнення проходять у дитини довгий і складний шлях свого розвитку. Спочатку вони мають дуже елементарний характер. Об'єднуючи схожі предмети під однією назвою, дитина орієнтується часто на якусь зовнішню, далеко неістотну ознаку предмета. Наприклад, одна дитина словом «ва» називала всі хутряні речі (білу плюшо- ву собачку, муфту, живого кота, хутряну шубу батька), об'єднуючи ці несхожі речі на підставі спільного чуттєвого враження, яке вона діставала, доторкуючись до них рукою. В іншому випадку дитина одним словом «гага» називала зображені на малюнку чайник і качку, а пізніше і зайця, тому що вони пофарбовані були в жовтий колір. Такі узагальнення мають назву сенсорних, відчуттєвих.

В міру збагачення досвіду дитини, одержуваного нею внаслідок безпосереднього ознайомлення з предметами, змінюється і зміст її узагальнень. Дитина починає об'єднувати предмети в групи не лише за їх зовнішнім виглядом, а й за їх однаковим практичним вживанням, за їх функцією в житті людей (наприклад, предмети, з яких п'ють, тощо). Так народжується ще одна різновидність узагальнень, які мають назву функціональних. Вони спостерігаються не тільки в переддоіпкільників, а й у дітей старшого віку, збагачуючись своїм змістом в міру розширення діїіового пізнання ними навколишнього предметного світу.

Дитячі судження і узагальнення на перших ступенях їх розвитку мають своєрідний характер, хоч вони і здійснюються за допомогою мовлення. Дитина думає про безпосередньо сприймані предмети. Мислення її зв'язане наочною ситуацією. В його засобах важливу роль відіграють практичні дії з предметами. Дитина встановлює зв'язки поміж речами, виділяє в них ті чії інші властивості, практично діючи з ними. Так, вона порівнює групи предметів, визначає їх кількісну однаковість чи неоднаковість, пересуваючи їх елементи, прикладаючи одну їх групу до другої. Опановуючи перші початки лічби, дитина так само обов'язково перекладає предмети, які лічить, практично їх аналізує і синтезує, одночасно позначаючи ці акти словом. Значить, мислєння переддошкільника і тут продовжує ще лишатись наочно-дійовим.

В дошкільному віці мислення дитини підноситься на новий ступінь розвитку. Розвивається далі наочно-дійове мислення. Виникають нові його форми.

Мислення дошкільника стає образним. Дитина-дошкільник вже мислить, спираючись на уявлення. Це значить, що її мислення відділяється від сприймання, перетворюючись на відносно самостійний процес. Одночасно воно відділяється і від практичної дії. Дитина дістає змогу мислити і не діючи з предметами, мислено встановлювати їх зв'язки. З'являється здійснюване в мові роздумування, розмірковування. Мислення поступово стає міркуючим.

Перехід до цієї форми мислення зв'язаний з дальшим розвитком пізнання дитиною світу, формуванням у неї мислительних дій і оволодінням мовою як засобом спілкування і засвоєння людського досвіду.

Все це збагачує можливості пізнавальної діяльності дитини. Вона починає думати не тільки про наявні, а й про відсутні предмети, мислити про минулі події, свідком яких вона була. Оперуючи словами, які викликають у неї уявлення про ті чи інші об'єкти, об'єднуючи їх у зв'язні речення, дитина тим самим дістає змогу розгортати внутрішню мислительну діяльність, уявляти не тільки поодинокі предмети, а й цілі ситуації. Саме так мислить дитина, слухаючи розповіді дорослих, сприймаючи казки тощо. Отже, перехід дитини до образного мислення є разом з тим і переходом до відносно самостійної мислительної діяльності.

Звичайно, ця діяльність формується у дошкільників поступово. Спочатку дитина ще зв'язана наочною опорою, їй легше розповідати про те, що вона безпосередньо сприймає, легше переказувати оповідання, спираючись на малюнок, і т. д. Пізніше її мислення стає вільнішим. Збагачується зміст її уявлень. Дитина починає оперувати не тільки поодинокими чуттєвими образами предметів, а й більш узагальненими уявленнями, в яких об'єднуються її поодинокі враження і судження про ці предмети. В цих загальних уявленнях дитини виявляються її чуттєві знання про них, в яких відбиваються не тільки зовнішні ознаки предметів, а й деякі їх відношення.

Показником цього є ті судження-визначення, які висловлюють діти з приводу того чи іншого предмета. На запитання «Що їаке яблуко?» п'ятирічна дитина відповідає: «Воно кругле, росте на дереві, його їдять, воно трошки кисле, трошки солодке, у нього є хвостик від гілочки, черв'як всередині, зернятка». Уже ці наївні відповіді дитини показують, що її знання про цей об'єкт розширюються, стають змістовнішими. Правда, вони ще не досить упорядковані, в них істотне і випадкове ще не досить відділяється одне від одного. При відповідному керівництві розумовим розвитком дітей з боку дорослих ці недоліки їх знань успішно переборюються. Діти навчаються виділяти в речах передусім істотні їх ознаки. Так, уже п'ятирічні діти здатні поряд з такими широкими описовими характеристиками, приклад яких наводився вище, давати і більш стислі відповіді, в яких підкреслюється істотна риса предмета. На вимогу: «Скажи коротко, що таке яблуко» вони відповідають: «Це фрукти».

Про перебудову узагальнень у дошкільників свідчить і те, що, групуючи предмети і називаючи їх одним словом, вони починають орієнтуватись на більш істотні їх властивості. Наприклад, такі зовні несхожі предмети, як сани, віз і автобус, вони об'єднують в одну групу на основі того, що «на них їздять», молоток, пилку, сокиру — тому, що «ними працюють» і т. п. У дітей цього віку, як і в переддошкільників, важливе місце посідають функціональні узагальнення, але зміст їх стає набагато глибшим.

В дошкільному віці у дітей поряд з узагальненими уявленнями появляються і елементарні поняття. Про це свідчить поява в мові дітей таких загальних назв, як «меблі», «фрукти», «овочі» тощо. Часткові поняття починають підпорядковуватися більш загальним, родові поняття диференціюються на видові. Діти починають оперувати такими назвами, як «лісові ягоди», «польові квіти» і т. д. Відповідно до цього удосконалюється і визначен­ня предметів.

Розвиток мислення у дитини-дошкільника виявляється також в удосконаленні засобів цього процесу. Поглиблення його змісту було б неможливе без перебудови його засобів. Засобом встановлення зв'язків між предметами виступають тепер переважно не практичні, а мислені дії, здійснювані з допомогою слів. " Так, діти-дошкільники можуть уже виконувати нескладні числові операції не тільки з реальними предметами, а й з образами їх, лічити не тільки реальні, а й уявлювані кубики, каштани. Сама лічба здійснюється вже не ручними, а тільки словесними діями.

Перебудова засобів мислення у дитини-дошкільника виявляється і в ойануванні нею елементарних прийомів міркування. Дитина не тільки судить про речі, відбиваючи в своїх судженнях те, іцо вона пізнала і пізнає шляхом безпосереднього сприймання чи практичної дп з предметами, а и починає мислити про те, чого не має перед очима, що зараз їй ще невідоме. Так, дошкільникові показують металеву іграшку і запитують: «Що з нею станеться, якщо кинути її у воду: потоне вона чи попливе?» Спираючись на наявний у неї досвід, дитина може прийти до правильного висновку: «Іграшка зроблена з заліза, а залізні речі тонуть, значить, і це потоне». Тут ми маємо приклад дедуктивного умовиводу. Посилаючись на індуктивне узагальнення свого досвіду (залізні речі тонуть) і виходячи з нього, дитина судить про нове для неї явище. Той факт, що дітям цього віку доступні дедуктивні та індуктивні умовиводи, свідчить про те, що мовне опосередкування мислення досягає тут вже значного розвитку.

Розвиток мислення дитини-дошкільника виявляється і в зміні його спрямованості. Дитині стають доступні не тільки практичні завдання (побудувати щось із кубиків, дістати, найти щось тощо), виконання яких вимагає мислення, а й пізнавальні завдання. Дитина починає цікавитися зв'язками, причинами явищ, походженням речей. «Чому-листя пожовкло? Чому стає темно? Навіщо поливають квіти?» З такими й іншими подібними запитаннями часто звертаються дошкільники до дорослих. Це свідчить про те, що дитина-дошкільник починає активно використовувати мислення як засіб пізнання світу. Враховуючи ці нові якості мислення дітей, вихователі відповідно ускладнюють свою роботу з ними: крім елементарних ігрових і практичних завдань, ставлять перед ними і складніші пізнавальні завдання, як, наприклад, відгадати загадку, розв'язати числову задачу, скласти оповідання тощо. Характер міркувань дітей залежить від складності пізнавальних завдань, що ставляться перед ними. Там, де ці завдання є надмірно складними, недоступними для дітей, вони міркують недосконало, суперечливо, допускають помилки. Такі факти дали підставу характеризувати їх мислення як «алогічне», «дологічне», «допричинне» і т. п. (Ж. Піаже і ін.). Ця характеристика є явно однобічною. В умовах, коли дітям-дошкільникаїї ставляться доступні задачі, для розв'язання яких у них є необхідні факти й узагальнення, вони міркують логічно, помічають суперечності у своїх висновках, усувають їх (О. В. Запорожець та ін.).

Досягнення в розвитку мислення дітей залежать не просто від їх віку, а й від того, як організується й спрямовується їх пізнавальна діяльність у кожному віці. Доведено, що спеціальним навчанням можна значно підвищити рівень розвитку у них мислительних дій, суджень, міркувань і умовисновків. Це має важливе значення для їх підготовки до навчання в школі.