Вибір і поєднання методів навчання

У навчальному процесі, як відомо, взаємодіють такі компоненти: мотив, зміст, способи дії, оцінка результату діяльності. Повноцінне функціонування їх на уроці не можна забезпечити якимось одним методом чи засо­бом навчання. Щоразу вчитель має вдумливо оцінювати можливості відомих йому методів для розв'язання зав­дань як уроку взагалі, так і кожного конкретного його етапу.

Сучасна дидактика орієнтує вчителів не на уні­версалізацію тих чи інших методів, а на розуміння їх сильних і слабких сторін, пошуки оптимального поєднання переваг кожного з них. Іншими словами, виходимо з того, що найкращий метод — той, який най­більшою мірою відповідає змісту навчання, підготов­леності класу, сприяє економному використанню часу. Щоб вибрати оптимальні методи й засоби навчання, рекомендується міркувати в такій послідовності:

• Як буде організоване вивчення теми — методом са­мостійної роботи чи під керівництвом учителя?

• Як буде організоване вивчення теми — пошуковим методом чи репродуктивним?

• Як поєднуватимуться на уроці словесні, наочні й практичні методи, які засоби навчання для цього використовуватимуться?

• Які методи стимулювання активності школярів бу­дуть застосовані на уроці?

• Які методи контролю й самоконтролю будуть засто­совані для перевірки засвоєння нового матеріалу під час первинного закріплення? (Ю.К.Бабанський, М.М.Поташник).

Дидактично обґрунтовано оцінити можливості на­вчального матеріалу, а потім і вибрати оптимальні ме­тоди досить складно. У цьому процесі слід ураховувати можливості учнів, ретельно вивчати відповідні розділи навчальних програм у зіставленні з підручниками і не тільки глибоко розібратися в них, а й добре запам'ятати, де, що і в якому обсязі вивчати. Для цього слід зробити дидактико-методичний аналіз програм у такій послі­довності:

• цілі предмета;

• завдання його вивчення в кожному класі;

• основний зміст навчання;

• методичні підходи до предмета вивчення;

• знання, вміння й навички, які контролюються на кінець року.

Глибоке, всебічне знання програм та їх наочне відоб­раження — надійні орієнтири для вчителя у правильному доборі матеріалу, з'ясуванні міжпредметних і внутріпредметних зв'язків, визначенні, які саме знання, вмін­ня й навички треба постійно контролювати в кожному класі.

Аналізуючи програми, важливо усвідомити залеж­ність змісту кожного предмета від його цілей. Скажімо, головна мета вивчення рідної мови в початкових класах — розвиток мовлення учнів, і, отже, — вивчення всіх аспектів мови ґрунтується передусім на принципах роз­витку її усної та писемної форм, а навчальний матеріал з лексики і орфографії добирається відповідно до його значущості для вдосконалення навичок мовлення.

Оскільки у виборі методів навчання визначальним є зміст, то в програмах з кожного предмета виділено провідні види діяльності саме для цієї дисципліни, ска­жімо, робота над змістом твору у взаємозв'язку з аналізом його образних засобів — на уроках читання; різноманітні види аналізу та вправ на зв'язному тексті — на уроках мови; спостереження й дослідницька робо­та—на уроках природознавства.

Тільки після глибокого аналізу можна дійти виснов­ку, який матеріал доцільно опрацьовувати із застосуван­ням методів проблемного навчання, а який — пояснення учителя; які знання засвоюються переважно через без­посереднє слухання та спостереження, а які — за під­ручником, у процесі самостійного вправляння учнів.

Проілюструємо ці положення на прикладі організації вчителем процесу засвоєння нового матеріалу.

Насамперед треба здійснити поняттєвий аналіз навчального матеріалу, який вивчатиметься. Це допо­може виявити, що саме буде об'єктом засвоєння — нові уявлення, поняття або ж ознаки та властивості, які розширюють і поглиблюють вже сформовані знання, окреме уміння чи навичка або ж комплексний спосіб дії. Чітке визначення виду знань і мети їх засвоєння націлює на порівняльну оцінку можливостей відомих методів і прийомів навчання.

Наприклад, учитель має сформувати в третьоклас­ників уявлення про корисну копалину. Уявлення — це відтворення в пам'яті образів раніше сприйнятих предметів чи явищ природи. Вони формуються на основі всебічного сприймання цих об'єктів. Отже, чим більше органів чуттів задіяно в сприйманні, тим об'єм­ніше та глибше уявлення. Скажімо, діти мають ознайо­митися з властивостями вугілля (тверде, крихке, чорного кольору, важче за воду, яскраво горить, виділяє ба­гато тепла) і способами його видобування (в шахтах, кар'єрах), використання (паливо, вироблення предме­тів). У цьому разі найдоцільніше поєднати всі методи усного викладу (розповіді, бесіди, пояснення) з практичними (проведення дослідів) та наочними (роз­глядання колекцій, ілюстрацій, таблиць або демонстру­вання окремих кадрів діафільму, робота з текстом під­ручника).

У період початкового навчання формується багато понять. Поняття — це складне узагальнення, яке відображає істотні ознаки об'єкта або групи об'єк­тів. Засвоюється воно на основі сформованих уявлень у процесі розумової діяльності, яка веде до узагальнення. Наприклад, щоб сформувати у другокласників поняття птахи, з ними треба розглянути різні види птахів за планом (величина, частини тіла, чим вкрите тіло, за­барвлення пір'я), порівняти птахів між собою. Це дає змогу виділити істотну ознаку птахів — наявність пір'я та зробити висновок, що птахи — це тварини, тіло яких покрите пір'ям.

Кожне поняття має зміст і об'єм. Зміст становлять істотні ознаки, які його характеризують, об'єм — кіль­кість цих ознак. Тому в навчанні зміст поняття поглиб­люється, тобто поступово засвоюються нові ознаки, властивості, встановлюються різноманітні зв'язки, а об'єм розширюється. Так поняття птахи розширюється і поглиблюється за рахунок встановлення учнями залеж­ності поведінки птахів від зміни довкілля. На основі аналізу і пояснення причинно-наслідкових зв'язків діти доходять висновку, що птахи бувають перелітні, зимую­чі, кочівні. Згодом це поняття дедалі розширюється й поглиблюється через виявлення залежностей поведінки птахів від погодних умов узимку і навесні (теми "Птахи взимку", "Птахи навесні").

Урахування вчителем поступового нарощування об'єму і змісту понять дає можливість вмотивовано урізноманітнювати вибір методів і прийомів навчання, щоб забезпечити взаємозв'язок усіх його функцій. У формуванні умінь, способів дій, навичок провідними є практичні методи (вправи, дидактичні ігри, досліди) у поєднанні з поясненням узагальненням. Важлива умо­ва ефективності поєднання методів і прийомів навчан­ня — достатній вибір засобів організації самостійної роботи (зошити з друкованою основою, диференційо­вані картки, малюнки, схеми тощо).

Таким чином, розв'язуючи проблему вибору і поєд­нання методів у системі уроків і на окремому уроці, учитель має створювати найліпші можливості для актив­ності школярів на всіх етапах опрацювання навчаль­ного матеріалу: сприймання, осмислення, усвідомлення, закріплення, застосування та узагальнення. У вибо­рі і поєднанні методів навчання враховуються головна мета вивчення матеріалу, рівень підготовленості учнів, наявність навчального обладнання.

Педагогічні технології

В українській педагогіці поняття педагогічні техно­логії широко використовується, починаючи з 90-х років, хоча в світовій педагогіці цей термін відомий давно. Ще Я.А.Коменський писав про пошук досконалого методу, за яким усе навчання піде уперед не менш чітко, ніж іде годинник з правильно урівноваженими вагами. Такий метод великий дидакт порівнював з автоматом, на який приємно і радісно дивитися, бо він працює з такою правильністю, якої тільки й може досягти в подібному випадку вмілий інструмент.

Протягом XX ст. було чимало спроб технологізувати навчальний процес. Радянська педагогіка, оцінюючи буржуазну з класових позицій, вдавалася до аналізу педагогічних технологій, як правило, у зв'язку з кри­тикою зарубіжних освітніх систем.

Але вже наприкінці 80-х років з'явилися дослідження з порівняльної педагогіки, які давали змогу розглядати проблему педагогічних технологій об'єктивно — в нау­ково-методичному аспекті (М.Д.Нікандров, Т.І.Ільїна, М.В.Кларін та ін.).

Зокрема, із середини 50-х років учені окреслюють два напрями у розвитку педагогічних технологій: ви­користання технічних засобів навчання і "технологічний підхід" до організації навчального процесу в цілому. Са­ме останній напрям став основою для розробки пе­дагогічних технологій. Перші спроби технологізувати навчальний процес були зроблені у дослідженнях з програмованого навчання, істотними ознаками якого є чітка постановка навчальної мети і поелементна, крок за кроком процедура її досягнення. Технологічний аналіз програмованого навчання давав можливість уявити його як чіткий набір навчальних цілей, критеріїв їх вимірювання та оцінки, точний опис умов навчання. Усе разом це є основою для повного відтворення певного стану навчання (Н.Ф.Тализіна, Ю.І.Машбиць та ін.)-

У 70-х роках під впливом ідей системного підходу до організації навчального процесу та визначення умов його оптимізації поступово відбувся перехід до розумін­ня педагогічної технології як засобу повного управ­ління розв'язуванням дидактичних проблем.

У сучасному розумінні педагогічної технології вчені виділяють кілька сутнісних ознак цього поняття. Техно­логічний підхід до навчання передбачає.

• чітку постановку вчителем цілей, їх. уточнення з орієнтацією на досягнення результатів;

• підготовку навчальних матеріалів та організацію на­вчання відповідно до наперед визначених цілей;

• оцінювання поточних результатів, корекцію навчан­ня, спрямовану на досягнення поставлених цілей;

• підсумкову оцінку результатів.

Технологічне конструювання навчального процесу вчені, як правило, передають такою схемою:

 

 

Центральною у розробці технологій є проблема пра­вильного визначення та чіткого формулювання цілей навчання. Загальні, розпливчасті цілі не сприяють ви­бору саме тих методичних засобів, які гарантують досяг­нення певного результату. Тому найперша умова побу­дови технології навчання — конкретизація навчальної мети: зрозуміти, засвоїти, вивчити, зробити, запам'я­тати, застосувати за зразком, застосувати у нових умовах тощо. Залежно від мети опрацювання матеріалу визначається і кінцевий результат навчання.

Шлях від мети до результату — це певним спосо­бом організована взаємодія вчителя і учнів.За техно­логічного підходу не може бути методу спроб і помилок або пошукової діяльності. Усі дії вчителя мають економ-но й цілеспрямовано вести до заздалегідь визначеної мети. Тому педагогічна технологія, крім цілей навчання, включає визначення умов і процедур, за допомогою яких можна досягти саме такого результату. Істотною ознакою технології є досить детальний опис кожно­го етапу на шляху досягнення результату та обов'яз­ковість відтворення способу дії.

Технологія навчання повинна мати чіткі процесуаль­ні характеристики, тобто настільки зрозуміло, недво­значно описувати, як і що слід робити, щоб кожний учитель, застосувавши її, гарантовано досягав резуль­тату. У цьому відмінність технологічного підходу від звичайних методичних рекомендацій, які допускають внесення змін і не гарантують описаного результату. Технологія також може змінюватися. Скажімо, прокон­тролювавши і оцінивши проміжний етап навчального процесу, вчитель вносить виправлення, зміни у по­дальшу діяльність. Отже, в технологічній організа­ції навчання обов'язковим є оперативний зворот­ний зв'язок.

З огляду на сказане, виникає питання щодо мож­ливості творчості вчителя у застосуванні педагогічних технологій. Оскільки технологія зосереджена на від­творюючих ситуаціях навчання, вважаємо, що педа­гогічна творчість може знайти місце на етапах конструю­вання відповідно до поставлених цілей і корекцій дій учителя та учнів.

Нерідко вчителі недооцінюють важливість створен­ня всіх умов для застосування даної технології, вихоп­люючи кілька елементів, які здаються їм найцікавіши­ми. У такому разі не можна вважати, що застосовується цілісна технологія навчання, а, отже, сподіватись на результат.

Не тільки вчителі, а й діти схильні, оцінюючи працю, брати до уваги лише результат. Вплив технології на якість результату залежить від того, в який спосіб він досягається. В зв'язку з цим у технології розробляються найбільш раціональні (а в ідеалі оптимальні) способи навчальної діяльності.

Застосування педагогічних технологій, які розв'язу­ють репродуктивні цілі навчання, передбачає такі етапи:

1. Визначення чіткої системи цілей, що формулю­ються, як правило, через результати навчання, які мож­на конкретно й точно розпізнати й оцінити. Чітко, ясно визначені цілі об'єднують зусилля вчителя і учнів, спря­мовують їх на головне, зосереджують увагу на способах діяльності. "Щоб зробити цілі повністю діагностични­ми, а навчання відтворюваним, необхідно висунути кри­терій досягнення кожної мети. Інакше кажучи, навчаль­на мета має бути описана так, щоб про її досягнення можна було твердити однозначно".

2. Конструювання навчального циклу, яке передба­чає діагностику рівня навченості учнів, сукупність нав­чальних процедур, способи корекції на основі зворот­ного зв'язку, оцінка результату. Цей етап передбачає і розбивку навчального матеріалу на окремі навчальні одиниці.

3. Реалізація запланованих завдань, що потребує мотиваційної підготовки учнів, розуміння ними мети діяльності, усвідомлення й відтворення способів дії, забезпечення зворотного зв'язку у керівництві навчаль­ною діяльністю.

4. Контроль, оцінка і аналіз результатів діяльності учнів.

5. Повторне відтворення циклу без змін або з ко­рекцією.

Технологічний підхід доцільно застосовувати для формування в молодших школярів навичок обчислення, читання, складних орфографічних навичок тощо.

При організації пошукової діяльності точне відтво­рення навчальних процедур унеможливлюється. Тому технологічний підхід стає нежорстким. Яскравими прик­ладами гнучких технологій є технології змістового уза­гальнення (Д.Б.Єльконін, В.В.Давидов), поетапного формування розумових дій (П.Я.Гальперін), методика опорних схем (В.Ф.Шаталов), методика випереджаль­ного навчання (С.А.Лисенкова), методика диференційованого навчання (С.П.Логачевська).

Отже, технологічний підхід включає систему дій учителя і учнів, спрямованих на досягнення чітко визначеної мети шляхом послідовного та неухильного виконання певних навчальних дій в умовах опера­тивного зворотного зв'язку.