Вибір і поєднання методів навчання

У навчальному процесі, як відомо, взаємодіють такі компоненти: мотив, зміст, способи дії, оцінка результату діяльності. Повноцінне функціонування їх на уроці не можна забезпечити якимось одним методом чи засобом навчання. Щоразу вчитель має вдумливо оцінювати можливості відомих йому методів для розв'язання завдань як уроку взагалі, так і кожного конкретного його етапу.

Сучасна дидактика орієнтує вчителів не на універсалізацію тих чи інших методів, а на розуміння їх сильних і слабких сторін, пошуки оптимального поєднання переваг кожного з них. Іншими словами, виходимо з того, що найкращий метод — той, який найбільшою мірою відповідає змісту навчання, підготовленості класу, сприяє економному використанню часу. Щоб вибрати оптимальні методи й засоби навчання, рекомендується міркувати в такій послідовності:

• Як буде організоване вивчення теми — методом самостійної роботи чи під керівництвом учителя?

• Як буде організоване вивчення теми — пошуковим методом чи репродуктивним?

• Як поєднуватимуться на уроці словесні, наочні й практичні методи, які засоби навчання для цього використовуватимуться?

• Які методи стимулювання активності школярів будуть застосовані на уроці?

• Які методи контролю й самоконтролю будуть застосовані для перевірки засвоєння нового матеріалу під час первинного закріплення? (Ю.К.Бабанський, М.М.Поташник).

Дидактично обґрунтовано оцінити можливості навчального матеріалу, а потім і вибрати оптимальні методи досить складно. У цьому процесі слід ураховувати можливості учнів, ретельно вивчати відповідні розділи навчальних програм у зіставленні з підручниками і не тільки глибоко розібратися в них, а й добре запам'ятати, де, що і в якому обсязі вивчати. Для цього слід зробити дидактико-методичний аналіз програм у такій послідовності:

• цілі предмета;

• завдання його вивчення в кожному класі;

• основний зміст навчання;

• методичні підходи до предмета вивчення;

• знання, вміння й навички, які контролюються на кінець року.

Глибоке, всебічне знання програм та їх наочне відображення — надійні орієнтири для вчителя у правильному доборі матеріалу, з'ясуванні міжпредметних і внутріпредметних зв'язків, визначенні, які саме знання, вміння й навички треба постійно контролювати в кожному класі.

Аналізуючи програми, важливо усвідомити залежність змісту кожного предмета від його цілей. Скажімо, головна мета вивчення рідної мови в початкових класах — розвиток мовлення учнів, і, отже, — вивчення всіх аспектів мови ґрунтується передусім на принципах розвитку її усної та писемної форм, а навчальний матеріал з лексики і орфографії добирається відповідно до його значущості для вдосконалення навичок мовлення.

Оскільки у виборі методів навчання визначальним є зміст, то в програмах з кожного предмета виділено провідні види діяльності саме для цієї дисципліни, скажімо, робота над змістом твору у взаємозв'язку з аналізом його образних засобів — на уроках читання; різноманітні види аналізу та вправ на зв'язному тексті — на уроках мови; спостереження й дослідницька робота—на уроках природознавства.

Тільки після глибокого аналізу можна дійти висновку, який матеріал доцільно опрацьовувати із застосуванням методів проблемного навчання, а який — пояснення учителя; які знання засвоюються переважно через безпосереднє слухання та спостереження, а які — за підручником, у процесі самостійного вправляння учнів.

Проілюструємо ці положення на прикладі організації вчителем процесу засвоєння нового матеріалу.

Насамперед треба здійснити поняттєвий аналіз навчального матеріалу, який вивчатиметься. Це допоможе виявити, що саме буде об'єктом засвоєння — нові уявлення, поняття або ж ознаки та властивості, які розширюють і поглиблюють вже сформовані знання, окреме уміння чи навичка або ж комплексний спосіб дії. Чітке визначення виду знань і мети їх засвоєння націлює на порівняльну оцінку можливостей відомих методів і прийомів навчання.

Наприклад, учитель має сформувати в третьокласників уявлення про корисну копалину. Уявлення — це відтворення в пам'яті образів раніше сприйнятих предметів чи явищ природи. Вони формуються на основі всебічного сприймання цих об'єктів. Отже, чим більше органів чуттів задіяно в сприйманні, тим об'ємніше та глибше уявлення. Скажімо, діти мають ознайомитися з властивостями вугілля (тверде, крихке, чорного кольору, важче за воду, яскраво горить, виділяє багато тепла) і способами його видобування (в шахтах, кар'єрах), використання (паливо, вироблення предметів). У цьому разі найдоцільніше поєднати всі методи усного викладу (розповіді, бесіди, пояснення) з практичними (проведення дослідів) та наочними (розглядання колекцій, ілюстрацій, таблиць або демонстрування окремих кадрів діафільму, робота з текстом підручника).

У період початкового навчання формується багато понять. Поняття — це складне узагальнення, яке відображає істотні ознаки об'єкта або групи об'єктів. Засвоюється воно на основі сформованих уявлень у процесі розумової діяльності, яка веде до узагальнення. Наприклад, щоб сформувати у другокласників поняття птахи, з ними треба розглянути різні види птахів за планом (величина, частини тіла, чим вкрите тіло, забарвлення пір'я), порівняти птахів між собою. Це дає змогу виділити істотну ознаку птахів — наявність пір'я та зробити висновок, що птахи — це тварини, тіло яких покрите пір'ям.

Кожне поняття має зміст і об'єм. Зміст становлять істотні ознаки, які його характеризують, об'єм — кількість цих ознак. Тому в навчанні зміст поняття поглиблюється, тобто поступово засвоюються нові ознаки, властивості, встановлюються різноманітні зв'язки, а об'єм розширюється. Так поняття птахи розширюється і поглиблюється за рахунок встановлення учнями залежності поведінки птахів від зміни довкілля. На основі аналізу і пояснення причинно-наслідкових зв'язків діти доходять висновку, що птахи бувають перелітні, зимуючі, кочівні. Згодом це поняття дедалі розширюється й поглиблюється через виявлення залежностей поведінки птахів від погодних умов узимку і навесні (теми "Птахи взимку", "Птахи навесні").

Урахування вчителем поступового нарощування об'єму і змісту понять дає можливість вмотивовано урізноманітнювати вибір методів і прийомів навчання, щоб забезпечити взаємозв'язок усіх його функцій. У формуванні умінь, способів дій, навичок провідними є практичні методи (вправи, дидактичні ігри, досліди) у поєднанні з поясненням узагальненням. Важлива умова ефективності поєднання методів і прийомів навчання — достатній вибір засобів організації самостійної роботи (зошити з друкованою основою, диференційовані картки, малюнки, схеми тощо).

Таким чином, розв'язуючи проблему вибору і поєднання методів у системі уроків і на окремому уроці, учитель має створювати найліпші можливості для активності школярів на всіх етапах опрацювання навчального матеріалу: сприймання, осмислення, усвідомлення, закріплення, застосування та узагальнення. У виборі і поєднанні методів навчання враховуються головна мета вивчення матеріалу, рівень підготовленості учнів, наявність навчального обладнання.

Педагогічні технології

В українській педагогіці поняття педагогічні технології широко використовується, починаючи з 90-х років, хоча в світовій педагогіці цей термін відомий давно. Ще Я.А.Коменський писав про пошук досконалого методу, за яким усе навчання піде уперед не менш чітко, ніж іде годинник з правильно урівноваженими вагами. Такий метод великий дидакт порівнював з автоматом, на який приємно і радісно дивитися, бо він працює з такою правильністю, якої тільки й може досягти в подібному випадку вмілий інструмент.

Протягом XX ст. було чимало спроб технологізувати навчальний процес. Радянська педагогіка, оцінюючи буржуазну з класових позицій, вдавалася до аналізу педагогічних технологій, як правило, у зв'язку з критикою зарубіжних освітніх систем.

Але вже наприкінці 80-х років з'явилися дослідження з порівняльної педагогіки, які давали змогу розглядати проблему педагогічних технологій об'єктивно — в науково-методичному аспекті (М.Д.Нікандров, Т.І.Ільїна, М.В.Кларін та ін.).

Зокрема, із середини 50-х років учені окреслюють два напрями у розвитку педагогічних технологій: використання технічних засобів навчання і "технологічний підхід" до організації навчального процесу в цілому. Саме останній напрям став основою для розробки педагогічних технологій. Перші спроби технологізувати навчальний процес були зроблені у дослідженнях з програмованого навчання, істотними ознаками якого є чітка постановка навчальної мети і поелементна, крок за кроком процедура її досягнення. Технологічний аналіз програмованого навчання давав можливість уявити його як чіткий набір навчальних цілей, критеріїв їх вимірювання та оцінки, точний опис умов навчання. Усе разом це є основою для повного відтворення певного стану навчання (Н.Ф.Тализіна, Ю.І.Машбиць та ін.)-

У 70-х роках під впливом ідей системного підходу до організації навчального процесу та визначення умов його оптимізації поступово відбувся перехід до розуміння педагогічної технології як засобу повного управління розв'язуванням дидактичних проблем.

У сучасному розумінні педагогічної технології вчені виділяють кілька сутнісних ознак цього поняття. Технологічний підхід до навчання передбачає.

• чітку постановку вчителем цілей, їх. уточнення з орієнтацією на досягнення результатів;

• підготовку навчальних матеріалів та організацію навчання відповідно до наперед визначених цілей;

• оцінювання поточних результатів, корекцію навчання, спрямовану на досягнення поставлених цілей;

• підсумкову оцінку результатів.

Технологічне конструювання навчального процесу вчені, як правило, передають такою схемою:

Центральною у розробці технологій є проблема правильного визначення та чіткого формулювання цілей навчання. Загальні, розпливчасті цілі не сприяють вибору саме тих методичних засобів, які гарантують досягнення певного результату. Тому найперша умова побудови технології навчання — конкретизація навчальної мети: зрозуміти, засвоїти, вивчити, зробити, запам'ятати, застосувати за зразком, застосувати у нових умовах тощо. Залежно від мети опрацювання матеріалу визначається і кінцевий результат навчання.

Шлях від мети до результату — це певним способом організована взаємодія вчителя і учнів.За технологічного підходу не може бути методу спроб і помилок або пошукової діяльності. Усі дії вчителя мають економ-но й цілеспрямовано вести до заздалегідь визначеної мети. Тому педагогічна технологія, крім цілей навчання, включає визначення умов і процедур, за допомогою яких можна досягти саме такого результату. Істотною ознакою технології є досить детальний опис кожного етапу на шляху досягнення результату та обов'язковість відтворення способу дії.

Технологія навчання повинна мати чіткі процесуальні характеристики, тобто настільки зрозуміло, недвозначно описувати, як і що слід робити, щоб кожний учитель, застосувавши її, гарантовано досягав результату. У цьому відмінність технологічного підходу від звичайних методичних рекомендацій, які допускають внесення змін і не гарантують описаного результату. Технологія також може змінюватися. Скажімо, проконтролювавши і оцінивши проміжний етап навчального процесу, вчитель вносить виправлення, зміни у подальшу діяльність. Отже, в технологічній організації навчання обов'язковим є оперативний зворотний зв'язок.

З огляду на сказане, виникає питання щодо можливості творчості вчителя у застосуванні педагогічних технологій. Оскільки технологія зосереджена на відтворюючих ситуаціях навчання, вважаємо, що педагогічна творчість може знайти місце на етапах конструювання відповідно до поставлених цілей і корекцій дій учителя та учнів.

Нерідко вчителі недооцінюють важливість створення всіх умов для застосування даної технології, вихоплюючи кілька елементів, які здаються їм найцікавішими. У такому разі не можна вважати, що застосовується цілісна технологія навчання, а, отже, сподіватись на результат.

Не тільки вчителі, а й діти схильні, оцінюючи працю, брати до уваги лише результат. Вплив технології на якість результату залежить від того, в який спосіб він досягається. В зв'язку з цим у технології розробляються найбільш раціональні (а в ідеалі оптимальні) способи навчальної діяльності.

Застосування педагогічних технологій, які розв'язують репродуктивні цілі навчання, передбачає такі етапи:

1. Визначення чіткої системи цілей, що формулюються, як правило, через результати навчання, які можна конкретно й точно розпізнати й оцінити. Чітко, ясно визначені цілі об'єднують зусилля вчителя і учнів, спрямовують їх на головне, зосереджують увагу на способах діяльності. "Щоб зробити цілі повністю діагностичними, а навчання відтворюваним, необхідно висунути критерій досягнення кожної мети. Інакше кажучи, навчальна мета має бути описана так, щоб про її досягнення можна було твердити однозначно".

2. Конструювання навчального циклу, яке передбачає діагностику рівня навченості учнів, сукупність навчальних процедур, способи корекції на основі зворотного зв'язку, оцінка результату. Цей етап передбачає і розбивку навчального матеріалу на окремі навчальні одиниці.

3. Реалізація запланованих завдань, що потребує мотиваційної підготовки учнів, розуміння ними мети діяльності, усвідомлення й відтворення способів дії, забезпечення зворотного зв'язку у керівництві навчальною діяльністю.

4. Контроль, оцінка і аналіз результатів діяльності учнів.

5. Повторне відтворення циклу без змін або з корекцією.

Технологічний підхід доцільно застосовувати для формування в молодших школярів навичок обчислення, читання, складних орфографічних навичок тощо.

При організації пошукової діяльності точне відтворення навчальних процедур унеможливлюється. Тому технологічний підхід стає нежорстким. Яскравими прикладами гнучких технологій є технології змістового узагальнення (Д.Б.Єльконін, В.В.Давидов), поетапного формування розумових дій (П.Я.Гальперін), методика опорних схем (В.Ф.Шаталов), методика випереджального навчання (С.А.Лисенкова), методика диференційованого навчання (С.П.Логачевська).

Отже, технологічний підхід включає систему дій учителя і учнів, спрямованих на досягнення чітко визначеної мети шляхом послідовного та неухильного виконання певних навчальних дій в умовах оперативного зворотного зв'язку.