Закономірності та принципи навчання 3 страница

Комплексне використання аудіовізуальних засобів нав­чання на уроках повинно враховувати пізнавальні законо­мірності навчальної діяльності учнів, їх підготовленість до сприймання і засвоєння навчального змісту за допомогою цих засобів; забезпечувати органічне поєднання їх з роз­повіддю вчителя, іншими засобами навчання.

Необхідно ретельно продумати поєднання слова вчите­ля з ТЗН, можливості використання різних методичних прийомів: пояснення, установка на сприймання перед де­монструванням (простеженням) окремих елементів ком­плексу чи комплексу загалом, бесіда за їх змістом; пояс­нення (бесіда) за змістом аудіовізуальних засобів; демон­стрування (прослуховування) окремих частин, фрагментів або кадрів, що чергується з розповіддю (поясненням); де­монстрування (прослуховування), що супроводжується по­ясненням (синхронним коментуванням).

У процесі підготовки до проведення уроку з викорис­танням ТЗН слід: детально проаналізувати зміст і мету уроку, зміст і логіку вивчення навчального матеріалу; ви­значити обсяг і особливості знань, які повинні засвоїти уч­ні (уявлення, факти, закони, гіпотези), необхідність де­монстрування предмета, явища або їх зображення; відіб­рати і проаналізувати аудіовізуальні та інші дидактичні засоби, встановити їх відповідність змістові та меті уроку, можливе дидактичне призначення як окремих посібників, так і комплексу загалом; встановити, на якому поперед-

Теорія освіти і навчання (дидактика)

ньому пізнавальному досвіді здійснюватиметься вивчення кожного питання теми; визначити методи і прийоми забез­печення активної пізнавальної діяльності учнів, міцного засвоєння ними знань, набуття умінь і навичок.

Учителі часто вдаються до поєднання аудіовізуальних засобів: статичних екранних і звукових посібників; дина­мічних і статичних екранних; динамічних екранних і зву­кових; динамічних і статичних, екранних, звукових.

Ефективному використанню засобів навчання сприяє кабінетна система навчання, що передбачає проведення за­нять з усіх предметів у навчальних кабінетах, обладнаних посібниками, літературою, дидактичними матеріалами, технічними засобами, а також позаурочних занять. Така система сприяє швидкому «проникненню» учнів у пред­мет, що вивчається на уроці; створює кращі можливості для використання наочності, ТЗН та умови для цікавої організації позаурочної роботи з предмета і позакласної виховної роботи з учнями. Щоправда, вона створює і певні проблеми, пов'язані з труднощами у складанні розкладу занять, підтриманні санітарного стану в класі; зайві пере­сування в коридорах.

Комп'ютеру належить чільне місце серед сучасних тех­нічних засобів навчання. Перелік професій, пов'язаних з використанням комп'ютерів, дедалі ширшає. Тому вміти працювати з ними повинен кожний, і школа не може стоя­ти осторонь цієї справи. Узагальнивши сучасні уявлення про можливості комп'ютеризації в царині освіти, можна виявити такі чотири напрями використання комп'ютерів: 1) комп'ютер як об'єкт вивчення; 2) комп'ютер як засіб навчання; 3) комп'ютер як складова частина системи управління народною освітою; 4) комп'ютер як елемент методики наукових досліджень.

Враховуючи потребу в підготовці учнів до життя та ді­яльності в умовах комп'ютеризації виробничих і управ­лінських процесів, школа має забезпечити їх комп'ютер­ну готовність, тобто не лише ознайомити з основними сфе­рами застосування комп'ютерів, їх роллю в розвитку сус­пільства, знанням будови, принципу їх роботи, з поняттям про алгоритми і алгоритмічну мову, уміння будувати ал­горитми для вирішення завдань, а й навчити користува­тися комп'ютерними редакторами, складати програми на одній із мов програмування.

За допомогою комп'ютера як засобу навчання можна реалізувати програмоване і проблемне навчання. Комп'ю­тер використовують для навчального моделювання науко-

Методи і засоби навчання

во-технічних об'єктів і процесів. Використання комп'ю­тера в процесі навчання сприяє також підвищенню інте­ресу й загальної мотивації навчання завдяки новим фор­мам роботи і причетності до пріоритетного напряму нау­ково-технічного прогресу; активізації навчання завдяки використанню привабливих і швидкозмінних форм подан­ня інформації, змаганню учнів з машиною та самих із со­бою, прагненню отримати вищу оцінку; індивідуалізації навчання — кожен працює в режимі, який його задоволь­няє; розширенню інформаційного і тестового «репертуа­рів», доступу учнів до «банків інформації», можливості оперативно отримувати необхідні дані в достатньому обся­зі; об'єктивності перевірки й оцінювання знань, умінь і на­вичок учнів.

Водночас педагоги повинні враховувати й негативні мо­менти. Передусім робота з комп'ютером швидко стомлює учнів, може погано впливати на зір або навіть призводити до розладу нервової системи. Комп'ютеризоване навчання не розвиває здатності учнів чітко й образно висловлювати свої думки, істотно обмежує можливості усного мовлення, формуючи логіку мислення на шкоду збагаченню емоційної сфери. В умовах автоматизованого навчання швидко фор­муються егоїстичні нахили людини, загострюється індиві­дуалізм, розширюється конкурентність, сповільнюється ви­ховання колективізму, взаємодопомоги. Здебільшого інте­рес до програми з обмеженою інформативністю швидко зга­сає. Оскільки діалог з машиною синтаксично збіднений, учень нерідко почувається «дурнішим» за комп'ютер, що згодом може стати причиною стійкого негативізму до ма­шини¹.

Загалом спілкування з комп'ютером сприяє розвиткові інтелектуального, духовного та морального потенціалу уч­нів, виховує уміння планувати й раціонально будувати трудові операції, точно визначати цілі діяльності, формує акуратність, точність і обов'язковість.

Вибір методів навчання

Методи навчання в школі відповідають освітній і ви­ховній меті, змістові освіти. Вони ставлять перед кожним учителем завдання виховувати людей всебічно розвине-

¹ Підласий І.П. Комп'ютер на уроці // Рад. школа. — 1991. — № 8. — С. 35.

Теорія освіти і навчання (дидактика)

них, які б мали широку освіту й свідомо використовува­ли свої знання і здібності на користь держави, суспільст­ва. Особливої уваги заслуговують методи, що потребують від учнів свідомого підходу, активності, самостійності й творчості у навчально-пізнавальній діяльності. Таким чи­ном, методи навчання у своїй сукупності залежать від загальної мети освіти та виховання в сучасній школі.

Процес навчання в школі визначається системою ди­дактичних принципів, що випливають із його закономір­ностей. Дидактичні принципи слід враховувати й під час вибору методів навчання, за допомогою яких учитель по­винен поступово, систематично навчати учнів, подавати їм навчальний матеріал доступно, наочно, науково, дбати, щоб учні виявляли самостійність та активність і свідомо засвоювали його.

Вибір методу значною мірою залежить від навчальної дисципліни. Окремі методи успішно використовують у процесі вивчення всіх навчальних дисциплін (наприклад, пояснення, бесіда, робота з книгою), інші — лише певної групи предметів (наприклад, лабораторні заняття прово­дять переважно з фізики, хімії, біології).

У кожному конкретному випадку вчитель вирішує, який метод найефективніший на уроці. При цьому слід зважати на певні чинники.

Обираючи метод навчання, вчитель передусім повинен враховувати тему уроку, його мету. Якщо на уроці хімії планується розкриття змісту нової теми, можна викорис­тати методи розповіді, бесіди, демонстрування досліду; на уроці закріплення набутих знань і застосування їх на практиці доцільним є метод вправ. Таким чином, мета уроку, завдання, які вирішуватимуться на ньому, відігра­ють вирішальну роль у виборі методу навчання.

Кожен урок має певну структуру, що визначає послі­довність його етапів. На кожному етапі вирішуються кон­кретні завдання, що також позначається на виборі мето­дів навчання. Так, перевірку домашнього завдання мож­на здійснити, вдавшись до індивідуального, ущільненого чи фронтального опитування, а для вивчення нового ма­теріалу потрібні зовсім інші методи.

Вибір методу залежить і від вікових особливостей ді­тей. Наприклад, шкільну лекцію не можна читати в мо­лодших і середніх класах, самостійну роботу з книгою практикують лише тоді, коли в учнів сформовано навич­ки такої роботи. Значною мірою вибір методу навчання зу- + мовлений навчально-матеріальною базою школи. Добре об-

Методи і засоби навчання

ладнані навчальні кабінети, наочні посібники дають змо­гу не лише використовувати методи ілюстрування, демон­стрування, проведення лабораторних, практичних та дос­лідних робіт, а й поєднувати ці наочні й практичні мето­ди зі словесними.

На вибір методу навчання впливає й географічне роз­ташування школи. Так, міські школи мають кращі мож­ливості для використання у навчальному процесі проми­слових об'єктів, музеїв, театрів, а в сільських школах легше організувати спостереження за природою, сільсь­когосподарським виробництвом, дослідницьку роботу.

Обираючи метод навчання, вчитель має враховувати необхідність зміни видів діяльності учнів на уроці, щоб підтримувати їх увагу, зацікавленість. Адже одноманіт­ність набридає, учням стає нецікаво, вони починають нудьгувати, що знижує ефективність процесу навчання.

Методи навчання залежать і від часу, відведеного на проведення уроку. Слід добирати методи, які дають змо­гу досягти навчальної мети якомога меншими затратами часу.

На вибір методу навчання впливає й особистість педа­гога. Одні вчителі добре розповідають, другі вдало органі­зовують дискусію, треті здатні перетворити урок на гру. Однак це не означає, що вчитель повинен використовувати лише ті методи, які йому найкраще вдаються. Педагогічна майстерність полягає в досконалому володінні всією їх су­купністю.

Важлива умова підвищення ефективності методів нав­чання — їх діалогічність, тобто включення до будь-якого методу діалогу між педагогом і учнями. Діалогічність ак­тивізує й сприяє розвиткові всіх особистісних функцій, за­безпечує процес засвоєння знань та ін.

Тривала педагогічна практика дає вчителеві змогу, спираючись на свої теоретичні знання в галузі дидактики, використовувати залежно від обставин ефективні методи. Тільки правильний вибір і застосування методів навчан­ня можуть забезпечити високий рівень знань учнів і вихо­вати в них потребу в систематичній, свідомій, творчій нав­чальній праці.

Народна педагогіка про методи навчання:

Не користь книжку читати, коли вершки тільки ха­пати.

Хто думає, той і розум має. Красне слово — золотий ключ.

Теорія освіти і навчання (дидактика)

Коня керують уздами, а людину — словами.

Що з очей, то й з мислі.

Як з очей, так і з думки.

Більше діла — менше слів.

Не навчишся плавати, поки у вуха води не набереш.

Література

Алексюк А. М. Загальні методи навчання в школі. — К., 1973.

Ващенко Г. Загальні методи навчання. — К., 1997.

Вильямс Р., Маклин К. Компьютерьі в школе. — М., 1988.

Вьібор методов обучения в средней школе / Под ред. Ю.К. Бабанского. — М., 1981.

Дидактика современной школьї / Под ред. В.А. Онищука. — К., 1987.

Коротяєв Б. І. Методи навчально-пізнавальної діяльності учнів. — К., 1973.

2.5. Види і форми організації навчання

Види навчання

У різні епохи формувалися свої погляди на завдання і характер навчання, що визначали навчальний процес, спе­цифічний для кожного суспільства, конкретних умов йо­го життя, тенденції у теорії та практиці навчання. Так, у середні віки склався догматичний вид навчання. Суть нав­чання вбачали у механічному заучуванні учнями догматів Святого Письма. Від учнів вимагали лише відтворення навчального матеріалу, нікого не цікавило, чи розуміють вони те, що заучують. Така система не сприяла їх розумо­вому розвиткові, не пробуджувала інтересу до знань.

Розвиток виробництва і суспільний прогрес зумовили появу пояснювального навчання, яке передбачає спершу усвідомлення, розуміння матеріалу, а відтак вивчення йо­го. Таке навчання розвиває не лише пам'ять, а й спосте­режливість, мислення.

Пояснювально-ілюстративне навчання забезпечує сприймання учнями навчальної інформації з одночасним її узагальненням, засвоєнням понять, законів, теорій. Ме­та практичних вправ — поглиблення знань, формування, закріплення знань, умінь і навичок, застосування їх у но­вих ситуаціях. Вони передбачають і самоконтроль ефек­тивності засвоєння знань, умінь і навичок, повторення вивченого. Цей вид навчання орієнтує на репродуктивне засвоєння знань, умінь і навичок. Він забезпечує всебічне

Теорія освіти і навчання (дидактика)

та міцне засвоєння навчальної інформації й оволодіння способами практичної діяльності. Найефективніший цей вид навчання у тому разі, коли зміст навчального матеріа­лу має переважно інформативний характер, є описом спо­собів практичних дій і надто складний для того, щоб уч­ні здійснювали самостійний пошук знань, є принципово новим, через що в учнів відсутні опорні знання для вирі­шення проблемних ситуацій.

Пояснювально-ілюстративне навчання забезпечує: швидке засвоєння навчальної інформації, формування знань, умінь і навичок, що унеможливлює прогалини в знаннях, особливо у слабковстигаючих учнів; колектив­ний характер засвоєння знань дає змогу виявити типові помилки й орієнтувати школярів на їх усунення. Однак воно не передбачає самостійного пошуку учнями у процесі оволодіння знаннями, не сприяє підготовці людей із твор­чим мисленням, здатних самостійно вирішувати творчі пізнавальні завдання. Тому в школі поряд з пояснюваль­ним використовують проблемне і програмоване навчання.

Проблемне навчання передбачає послідовні й ціле­спрямовані пізнавальні завдання, які учні розв'язують під керівництвом учителя й активно засвоюють нові знання. Використання теоретичних та експериментальних завдань само по собі ще не робить навчання проблемним. Все за­лежить від того, наскільки вчителеві вдається надати цим завданням проблемного характеру і поєднувати проблем­ний підхід з іншими методичними підходами. Завдання стає пізнавальною проблемою, якщо воно потребує розду­мів над проблемою, викликає в учнів пізнавальний інте­рес, спирається на попередній досвід і знання за принци­пом апперцепції.

У дидактиці проблеми класифікують за галуззю і міс­цем виникнення, за роллю в пізнавальному процесі, за способом їх вирішення.

За галуззю і місцем виникнення розрізняють такі нав­чальні проблеми:

1) предметна — виникає в межах одного предмета і розв'язується засобами і методами цього предмета;

2) міжпредметні — виникають у навчальному процесі в результаті міжпредметних зв'язків і зв'язку навчання з життям; вирішуються методами різних предметів;

3) урочні — умовно їх можна назвати навчальними, ви­никають безпосередньо під час уроку; вирішуються колек­тивно або індивідуально під керівництвом учителя;

Види і форми організації навчання

4) позаурочні — виникають у процесі виконання до­машніх завдань, у позакласній роботі, в життєвому досвіді учнів; вирішуються переважно індивідуально, в окремих випадках — у класі, в колективі.

Залежно від ролі в навчальному процесі проблеми по­діляють на:

1) основні — на початку уроку вчитель ставить основну проблему уроку (тему), яка активізує пізнавальну діяль­ність учнів щодо всього матеріалу уроку. Нерідко це єдина проблема, розв'язання якої забезпечує успішне вивчення всієї теми;

2) допоміжні — основна проблема інколи непосильна для самостійного розв'язання, тому вчитель ділить мате­ріал на частини і ставить допоміжні проблеми. Це дає змо­гу не лише поетапно вирішувати проблему, а й формує са­мостійність.

Щодо способів розв'язання виділяють такі проблеми:

1) фронтальна — проблема, яку ставлять перед усім класом і вирішують зусиллями всіх учнів;

2) групова — вирішується окремою групою учнів. Гру­пи можуть розв'язувати одну загальну або кожна свою ок­рему проблему;

3) індивідуальна — проблема, яку ставить сам учень або вчитель, але, як правило, вирішує учень самостійно¹.

Важливий компонент проблемного навчання — про­блемна ситуація, тобто ситуація, для оволодіння якою учень або колектив мають знайти й застосувати нові для себе знання чи способи дій.

Проблемні ситуації створюють різними способами.

Зіткненням учнів з життєвими явищами, фактами, які потребують теоретичного обґрунтування. Зіткнення із зов­нішніми невідповідностями між явищами викликає в уч­нів бажання пояснити їх, спонукає до активного засвоєння нових знань. Це положення добре розкривається на уро­ці фізики під час вивчення поверхневого натягу рідини. Поклавши лезо на поверхню води в склянці, учні поміча­ють, що воно не тоне, а у відрі з водою вже не втримується на поверхні. Демонстрування подібних дослідів як прийо­му створення проблемної ситуації може бути використане і в інших випадках.

Використанням навчальних і життєвих ситуацій. Та­кі ситуації виникають під час виконання учнями практич-

¹ Див.: Махмутов М.И. Теория и практика проблемного обучепия. — М., 1972. — С. 214—219.

150 Теорія освіти і навчання (дидактика)

них завдань у школі, вдома, в навчальній майстерні, на пришкільній ділянці, під час спостереження за природою та ін. У цих випадках учні самостійно доходять висновків, які пробуджують у них інтерес до теоретичного обґрунту­вання виконаних практичних завдань (наприклад, зав­дань, пов'язаних з паралельним, послідовним відгалужен­ням електропроводів).

Постановкою дослідницьких завдань учням. Відмін­ність цього способу в тому, що він потребує нових знань. Прикладом може бути будь-яка дослідна робота учнів у лабораторії, на пришкільній ділянці та на уроках з гума­нітарних дисциплін.

Спонуканням учнів до аналізу фактів і явищ дійсно­сті, зіткненнями їх із життєвими уявленнями і наукови­ми поняттями про ці факти. Наприклад, діти змалку зна­ють, що сонце «сходить» і «заходить», тобто «ходить» нав­коло Землі. У школі їм розповідають, що не Сонце обер­тається навколо Землі, а навпаки — Земля навколо Сонця і навколо своєї осі. У свідомості дітей виникає явна супе­речність між «життєвими» і науковими знаннями, що по­требує з'ясування.

Висуненням гіпотез і організацією їх дослідження. На­приклад, на уроках фізики можна дослідити питання: чи одержують електричний струм магнітним впливом на про­відник?

Спонуканням учнів до порівняння, зіставлення, про­тиставлення фактів, явищ, правил, дій, внаслідок яких виникають проблемні ситуації.

Ознайомленням учнів з фактами, які, на перший по­гляд, не мають пояснення, що в історії науки зумовило по­становку наукових проблем. Вивчаючи закони заломлен­ня світла, можна використати описані факти про міражі в пустелях, а явища мутації — проілюструвати фактами народження тварин та дітей зі значними відхиленнями від ознак свого природного виду.

Вдало створена проблемна ситуація є важливою лан­кою наступного засвоєння учнями знань проблемним шля­хом, що складається з таких етапів: 1) створення про­блемної ситуації; 2) її аналіз і формулювання проблеми; 3) висунення гіпотез; 4) перевірка найважливіших гіпотез. Але у практиці проблемного навчання, залежно від рівня самостійності учнів, на кожному з цих етапів, воно може мати кілька видів.

Перший вид передбачає, що вчитель, створивши про­блемну ситуацію, повідомляє готові висновки науки, не

Види і форми організації навчання

розкриваючи шляхів розв'язання проблеми. Активність учнів стимулюється створенням проблемних ситуацій. Проте вже тут помітні самостійні дії щодо пошуку шля­хів вирішення поставленої проблеми. Активність учнів ви­являється в тому, що вони простежують шляхи виходу з проблемної ситуації, засвоюють прийоми її розв'язання, однак ця активність не формує навичок вирішення пробле­ми, оскільки не передбачає самостійної діяльності.

Другий вид проблемного викладу ефективніший. Суть його в тому, що, створюючи проблемну ситуацію, вчитель дає учням фактичний матеріал для аналізу, порівняння, зіставлення й розкриває логіку вирішення проблеми в історії науки. Він показує, як учені здобували нові знан­ня, проникали в суть явищ і формулювали висновки, од­нак сам формулює проблему, дає напрям пошуку шляхів її розв'язання, тобто роль учителя ще значна.

Третій вид важливий для розвитку пізнавальної ак­тивності та самостійності учнів. Тут постановка проблем­них питань і пізнавальних завдань передбачає створення учням умов для самостійного формулювання проблеми, пошуку шляхів її розв'язання через висунення гіпотез, ви­рішення проблеми і перевірки його правильності¹.

Кожному виду проблемного начання відповідає певний метод: першому — проблемний виклад знань (учитель роз­робляє «ембріологію істини» (О. Герцен), конкретної нау­ки, демонструє еталон проблемного мислення); другому — частково-пошуковий, або евристичний (вчитель створює проблемну ситуацію, сам формулює проблему та залучає школярів до її розв'язання); пошуковий (вчитель створює проблемну ситуацію, формулює проблему, а учні роз­в'язують її самостійно); третьому — дослідницький (учні самі визначають проблему, формулюють і вирішують її).

Проблемне навчання — один із засобів розвитку розу­мових сил учнів, їх самостійності та активності, творчо­го мислення. Воно забезпечує міцне засвоєння знань, ро­бить навчальну діяльність захоплюючою, оскільки вчить долати труднощі.

Але проблемне навчання потребує тривалого часу на вивчення навчального матеріалу, недостатньо ефективне щодо формування практичних умінь і навичок, дає неви­сокий результат при засвоєнні нового матеріалу, коли са­мостійний пошук недоступний учням.

¹ Див.: Махмутов М.И. Теория и практика проблемного обучения. — С. 471.

Теорія освіти і навчання (дидактика)

Програмоване навчання — один із різновидів репро­дуктивного підходу до навчання. Передбачає використан­ня спеціальних навчаючих програм.

Такою програмою є письмовий виклад певної інфор­мації, що міститься в системі взаємопов'язаних ступенів, яка забезпечує здійснення зворотного зв'язку. Іншими словами, під терміном «програмоване навчання» розумі­ють передусім особливу, цілеспрямовану організацію нав­чального процесу. Воно ґрунтується на наявності точно ок­ресленого обсягу знань, умінь і навичок, які слід засвоїти, і його розчленуванні на малі дози (порції, кадри), на сприйманні цих доз у строгій логічній послідовності. За­своєння обсягу інформації в дозі повинно активно готува­ти учнів до сприйняття наступної дози. Засвоєння кожної дози інформації має відбуватися відповідно до пізнаваль­них можливостей учня, самоконтролю за процесом засво­єння інформації.

Для реалізації програмованого навчання використову­ють спеціальні програмовані підручники і навчальні ма­шини. Матеріал у підручнику може бути викладено в лі­нійній або розгалуженій системах. За лінійної системи викладу матеріалу в підручнику передбачається поділ навчальної інформації на малі дози, не складні для засво­єння. Кожна доза розрахована на активне реагування уч­ня, а програма містить підказки, натяки або вказівки, які полегшують пошук правильної відповіді. За будь-якої від­повіді учень дізнається, правильна вона чи ні; за непра­вильної відповіді він мислить, шукає правильну або пере­ходить до іншої дози. Лінійна програма унеможливлює по­милки і приносить задоволення від успіхів. Усі учні за­своюють той самий навчальний матеріал, але в різному темпі.

Лінійна система викладу навчального матеріалу не роз­рахована на різний рівень розвитку учнів. Фрагмент про­грами, побудованої за лінійною схемою¹, див. на рисі.

У підручниках, побудованих на основі розгалуженої системи, матеріал також ділиться на дози. У кожному кадрі учневі повідомляється інформація, а відтак пропо­нується завдання. Відмінність розгалуженої системи від лінійної в тому, що в ній до кожного завдання дано кілька відповідей, а після засвоєння дози інформації треба вибра-

¹ Див.: Власенко О.І. Чотирикутник. Експериментальний програмований посібник для VII класу. — К., 1969.

Види і форми організації навчання

Квадрат Загальні поняття

1.Розглянемо, нарешті, паралелограм, в
якого всі сторони і всі кути рівні між собою.
Р------------ 1--- Р

Такий паралелограм називається квадратом.

2.Отже, квадрат — це__________________ в

якого всі----------------------- і всі____________ рівні

між собою, а отже, в нього всі куги прямі.

3.Означення квадрата можна дати, використовуючи або означення прямокутника, або означення ромба.

4. Квадратом називається прямокутник, в якого всі рівні між собою.

5. Квадратом називається ромб, в якого всі прямі.

паралелограм

сторони

кути

сторони

кути

Рис. 1. Схема програмування навчального матеріалу за лінійною системою

ти правильну відповідь. Якщо відповідь правильна, учень переходить до засвоєння наступної дози, коли ж її вибрано неправильно, він додатково засвоює вивчену інформацію. Такий підручник не дає змоги учневі просуватися далі, до­ки він не виконає завдання правильно. Тут головну ува­гу приділено не запобіганню помилкам, а їх роз'ясненню та контролю за засвоєнням матеріалу.

Працюючи за розгалуженою програмою, учень не ба­чить перед собою відповідей на поставлені запитання. І ли­ше вибравши відповідь, він розкриває вказану сторінку підручника і переконується, чи правильно відповів на по­ставлене запитання (самоконтроль). Якщо навчання здійс­нюється за допомогою комп'ютера, він видасть учневі ін­формацію після того, як той вибрав відповідь.

Фрагмент розгалуженої системи¹, яка передбачає засво­єння такої дози навчального матеріалу:

¹ Див.: Дубинчук О.С. Розв'язування трикутників. Програмо­ваний навчальний посібник, складений за розгалуженою сис­темою. — К., 1965. — С. 12.

154 Теорія освіти і навчання (дидактика)

 

3. Чи можна вважати незалежними елементами куги трикутника?
Виберіть одну з відповідей:	Зверніться
	до сторінок:
1) усі кути трикутника неза-
лежні один від одного;
2) кожний кут трикутника залежить
від двох інших його кутів;
3) не знаю.

На с. 42 знаходимо пояснення:

Ваша відповідь неправильна. Вдумайтесь у залежність між кута­
ми трикутника А+В+С=180, і ви зрозумієте свою помилку. Поверніть-
ся на с. 12 і виберіть правильну відповідь. __________________

На с. 40 читаємо:

Ви, очевидно, не зрозуміли запитання. Його можна було б сфор­мулювати ще так: якщо два кути трикутника відомі, то чи можна тре­тій кут вибрати як завгодно?

Поверніться на с. 12 і виберіть правильну відповідь.

На с. 15 зазначено:

Ваша відповідь — кожний кут трикутника залежить від двох ін­ших його кутів — правильна. Розв'яжіть вправи. 4) У трикутнику АВС відомі кути А і С. Визначте кут В.

Порівняння лінійного і розгалуженого способів програ­мування навчального матеріалу доводить, що розгалуже­на система програмування передбачає вищий ступінь індивідуалізації. Учень, обираючи ту чи іншу гілку, ніби сам встановлює для себе швидкість вивчення. Він може, легко засвоюючи матеріал і правильно відповідаючи на всі запитання, йти найкоротшим шляхом, витрачаючи на вивчення розділу чи теми мінімум часу. Якщо ж учень за­своює матеріал важче, часто отримує додаткові роз'яс­нення, то він витрачає на навчання більше часу.

Позитивним у програмованому навчанні є: а) виокрем­лення головного, істотного в навчальному матеріалі; б) забезпечення оперативного контролю за процесом засво­єння знань; в) логічна послідовність у засвоєнні знань, що дає змогу працювати в оптимальному темпі й здійснюва­ти самоконтроль, індивідуалізувати навчання.

Водночас програмоване навчання може звести роль учителя до інструктора, збіднює можливості розвитку творчості учнів.

Види і форми організації навчання

Поняття про форми організації навчання

Ефективність засвоєння знань учнями залежить не ли­ше від методів і прийомів навчання, а й від форм органі­зації навчальної роботи.

Форма організації навчання — зовнішнє вираження узгодженої діяльності вчителя та учнів, що здійснюється у встановленому по­рядку і в певному режимі.