Завдання фізичного виховання

1. Виховання здорової зміни, бажання піклуватися про своє здоров'я, постійно займатися фізичною культурою і спортом.

2. Підготовка до захисту Батьківщини, оволодіння для цього прикладними видами спорту.

3. Підготовка до фізичної праці, виховання працездат­ності.

Зміст і методику виховної роботи з реалізації завдань розглянуто в наступних розділах.

Людина, наголошував А. Макаренко, не виховується частинами. Через це кожна складова виховання, виконую­чи свою особливу роль, слугує водночас досягненню єдиної мети, реалізується у поєднанні з іншими складовими. На­приклад, розумове виховання тісно пов'язане з моральним вихованням, оскільки моральність формується на основі світогляду й самосвідомості. Успіх естетичного виховання також зумовлений рівнем розумового виховання, тому що воно сприяє виробленню оцінних суджень, вихованню сма­ків, розумінню мистецтва. Без розумового виховання не­можлива належна трудова підготовка, що потребує певно­го рівня мислення. Розумове виховання позначається і на фізичному розвитку особистості: знання нею основ фізіо­логії та гігієни, розуміння сутності життєдіяльності орга­нізму допомагає їй свідомо й розумно ставитися до свого здоров'я.

Простежується зв'язок естетичного і морального ви­ховання. Прекрасне як предмет естетичного впливу на школяра викликає також моральні почуття, наприклад, роль краси рідної природи у вихованні любові до Бать­ківщини. Естетичне виховання сприяє підвищенню ефективності трудового виховання школярів. Вихован­ню любові до праці допомагає чіткість її організації, злагодженість і ритмічність дій, раціональна організа­ція робочого місця, естетичний вигляд виробу як ре­зультату такої праці. Існує тісний зв'язок і між естетич­ним та фізичним вихованням. Здоров'я, належний фі­зичний розвиток, красива постава впливають на есте­тичний розвиток людини.

Про зв'язок фізичного виховання з розумовим та есте­тичним вже йшлося. Воно тісно пов'язане також з трудо­вим вихованням, оскільки полегшує виконання трудових операцій і процесів. Фізичне виховання сприяє здійснен­ню моральних вчинків, докладанню вольових зусиль, вия­ву моральної стійкості й витривалості.

Загальні засади педагогіки

Провідні завдання виховання школярів визначені пріо­ритетними напрямами реформування виховання, визначе­ними Державною національною програмою «Освіта» («Ук­раїна XXI століття»). До них належать: формування націо­нальної свідомості, любові до рідної землі, народу, бажан­ня працювати задля держави, готовності захищати її; забезпечення духовної єдності поколінь, виховання пова­ги до батьків, жінки-матері, культури та історії свого на­роду; формування високої мовної культури, оволодіння українською мовою; прищеплення шанобливого ставлен­ня до культури, звичаїв, традицій українців та представ­ників інших націй, які проживають на території України; виховання духовної культури особистості, створення умов для вибору нею своєї світоглядної позиції; утвердження принципів вселюдської моралі: правди, справедливості, патріотизму, доброти, працелюбності та інших доброчин-ностей; формування творчої, працелюбної особистості, ви­ховання цивілізованого господаря; забезпечення повноцін­ного фізичного розвитку дітей і молоді, охорони та зміц­нення їх здоров'я; виховання поваги до Конституції, зако­нодавства України, державної символіки; формування глибокого усвідомлення взаємозв'язку між ідеями свобо­ди, правами людини та її громадянською відповідальніс­тю; формування екологічної культури людини, гармонії її відносин з природою; розвиток індивідуальних здібностей і талантів молоді, забезпечення умов для її самореалізації; формування у дітей і молоді вмінь міжособистісного спіл­кування та підготовка їх до життя в умовах ринкових відносин¹.

Програма виховання — короткий виклад основних положень і ці­лей діяльності навчально-виховного закладу щодо виховання уч­нів упродовж усього періоду їх навчання.

Вона ґрунтується на загальній меті виховання і пере­дусім повинна відображати якості, які необхідно сформу­вати у школярів, намічені завдання та зміст, що мають бу­ти реалізовані для досягнення мети.

Загальної мети виховання досягають поетапно. У роботі з кожною віковою групою (молодший, середній і старший шкільний вік) ставлять конкретні виховні цілі залежно від її особливостей, рівня вихованості дітей, якостей, які тре­ба сформувати відповідно до загальної мети виховання.

¹ Державна національна програма «Освіта» («Україна XXI століття»). — К., 1994. — С. 15—16.

Мета виховання

Зміст програми випливає з основних напрямів вихован­ня всебічно розвиненої особистості (розумове, моральне, трудове, естетичне й фізичне виховання). Важливим аспек­том у складанні та виконанні програми є визначення послі­довних цілей, які випливають із конкретних завдань та змі­сту виховання на всіх етапах шкільного навчання.

Цілі виховання можна класифікувати:

а) за часом їх досягнення: загальні (формування певної
якості впродовж усього навчання), етапні (досягнення пев­
ного результату в коротшому періоді — початкові класи
або навчальний рік), оперативні (постановка цілі конкрет­
ного виховного заходу чи сукупності виховних заходів,
спрямованих на досягнення певного результату);

б) за змістом: постановка цілей щодо формування ок­
ремих якостей особистості (патріотизму, гуманізму, гро­
мадської активності та ін.). Цілі за змістом також реалі­
зуються поетапно. Наприклад, сумлінне ставлення до пра­
ці формується через усвідомлення її цінності в процесі ви­
конання певної роботи.

Орієнтиром для школи у складанні програми вихован­ня може бути «Орієнтовний зміст виховання в національ­ній школі», рекомендований Міністерством освіти і науки України. Методичні рекомендації складаються з восьми розділів. Перший — виховання як чинник цілісного фор­мування особистості. Другий — основні напрями вихован­ня в національній школі (завдання, які необхідно виріши­ти в процесі виховання учнів у національній школі та сім'ї). Третій—шостий — характеристики головних особ­ливостей учнів різного віку, завдання їх виховання та орі­єнтовні види діяльності й форми занять з учнями 1—3-х (4-х), 5—6-х, 7—9-х, 10—11-х класів. Сьомий — реко­мендації, спрямовані на формування колективу учнів шко­ли, на розвиток і вдосконалення учнівського самовряду­вання, організацію змагання, широке розгортання суспіль­но корисної діяльності. Восьмий розділ — основні умови підвищення ефективності спільної виховної діяльності школи, сім'ї та громадськості, особливості цієї роботи.

Ці рекомендації не є обов'язковими для вчителя чи класного керівника, вихователя, вони мають орієнтовний характер. Успішна робота з рекомендаціями значною мі­рою залежить від того, наскільки педагог підготовлений до творчого використання практичних порад¹.

¹ Див.: Орієнтовний зміст виховання в національній школі. Методичні рекомендації. — С. 4.

Загальні засади педагогіки

Програма виховання дає змогу уникнути набору випад­кових виховних заходів у плануванні виховної роботи школи. Складаючи й реалізовуючи цю програму, слід ура­ховувати таку систему компонентів духовного світу особи­стості українця:

1) національну психологію — психологію працьовитого господаря, вмілого хлібороба, поборника прав людини й державної незалежності, духовної спадщини народу;

2) національний характер і темперамент — одвічне правдошукання, гостинність і щедрість, лагідність, тала­новитість, ніжність і глибокий ліризм, волелюбність і ду­шевне багатство;

3) національний спосіб мислення — самобутність, зав­дяки чому із століття в століття відтворюються і розвива­ються самобутня українська культура і духовність;

4) народну мораль, етику — людяність, доброту, мило­сердя, співпереживання як найвищі духовні надбання;

5) народну естетику — красу поведінки, привабливий стиль життя, доброзичливе ставлення до людей, уміння вишивати одяг, готувати смачну їжу;

6) народну правосвідомість — життя за законами добра і краси, правди і справедливості, гідності й милосердя;

7) національну філософію — самобутню систему ідей, поглядів на природу, суспільство, всесвіт, на духовний світ людини, проблему долі людини тощо;

8) національний світогляд — систему поглядів, переко­нань, ідеалів, яка є основою національної духовності;

9) національну ідеологію — ідейне багатство нації, сис­тему філософських, політичних, правових, економічних, моральних, естетичних та релігійних ідей, поглядів і пе­реконань;

10) національну свідомість та самосвідомість — відчут­
тя гордості за належність до української нації.

«Потреба спрямування змісту національного виховання (едукації) у русло українознавства, — вважає М. Стельма-хович, — диктується рядом вагомих мотивів. По-перше, нагальною потребою відродженя й розвитку української педагогічної культури в Україні. По-друге, тим, що саме українознавство стало нині державною політикою і філо­софією, науковою системою, що визначає основи освіти, культури, мистецтва, навчання й виховання. По-третє, українознавча едукація орієнтується на здійснення націо­нального виховання через освіту. Термін «едукація» у кла-

Мета виховання

сичній педагогіці втілює в собі найголовнішу функцію основної школи — олюднення знань, недопущення націо­нального невігластва»¹.

Зарубіжна педагогіка про мету виховання

Більшість напрямів сучасної зарубіжної педагогіки ме­ту виховання вбачає в адаптації людини до умов постінду-стріального суспільства з урахуванням жорсткої кон­куренції на макро- та мікрорівнях. Водночас беруться до уваги глобальні проблеми, що загрожують людству нині й не зникнуть у майбутньому.

Педагогіка неопозитивізму метою виховання вважає підготовку індивіда, здатного включитися в систему інду­стріального виробництва, яке функціонує як добре злагод­жений механізм. Прихильники цього напряму критику­ють попередні ідеали й еталони поведінки, пов'язані зі звичками і традиційними релігійно-моральними світогляд­ними орієнтирами, як такі, що не відповідають потребам сучасного динамічного суспільства².

Педагогіка прагматизму мету виховання особистості вбачає у пристосуванні її до життя. її представники про­пагують підготовку практиків-ділків, що вміють присто­совуватися до життя, робити кар'єру, бізнес.

Педагогіка екзистенціалізму передбачає створення умов для «самореалізації» особистості. Постановка такої мети останніми роками набула особливої популярності, ос­кільки вона зосереджує увагу на індивідуалізації навчан­ня, що дає змогу реалізувати природні задатки людини.

Гуманістична педагогіка, на противагу педагогіці нео­позитивізму, ставить за мету виховання гуманіста, форму­вання в особистості високих людських якостей, уміння встановлювати контакти, розуміти себе й інших людей. її представники акцентують на морально-психологічних ас­пектах міжособистісних стосунків, на показі можливостей соціального партнерства, тобто життя і співпраці людей різного соціального стану, якщо вони навчаться розуміти один одного, йтимуть на взаємні поступки.

Мета підготовки особистості до виживання, об'єд­нання з іншими людьми заради захисту життя на Землі

¹ Стельмахович М.Г. Теорія і практика українського націо­
нального виховання. — С. 40.

² Кравець В.П. Зарубіжна школа і педагогіка XX століт­
тя. — С. 105.

Загальні засади педагогіки

як відображення однієї з педагогічних течій сформувалась як протест проти негативних наслідків стрімкого розвит­ку техніки, виснаження природних ресурсів, забруднення води, ґрунту, атмосфери¹.

Загалом мета виховання в зарубіжній педагогіці зво­диться до виховання законослухняної людини, яка пова­жає закони і норми моралі демократичного суспільства, знає свої права та обов'язки і відповідально ставиться до їх виконання.

Література

Ващенко Г. Виховний ідеал. — Полтава, 1992.

Державна національна програма «Освіта» («Україна XXI століття»). — К., 1994.

Концепція безперервної системи національного виховання. — К., 1994.

Шварцман К. А. Философия и воспитание. — М., 1989.

Янів В. Українська вдача і наш виховний ідеал. — Мюнхен—Тернопіль, 1992.

¹ Ильина Т.А. Педагогика. — М., 1984. — С. 65—66.

2.

Теорія освіти і навчання (дидактика)

2.1. Суть процесу навчання

Поняття дидактики

Дидактика — галузь педагогіки, яка розробляє теорію освіти і навчання, виховання у процесі навчання.

Термін цей вживається в педагогічних працях з XVII ст. Я.-А. Коменський у «Великій дидактиці» (1657) розробив зміст освіти, дидактичні принципи, методи нав­чання, вперше обґрунтував класно-урочну форму навчан­ня. Його дидактична концепція зводилася до таких основ­них положень: 1) джерелом пізнання є зовнішні органи чуттів; на основі чуттєвих сприймань у процесі навчання учні пізнають явища, переходять від конкретного до абст­рактного, від простого до складного; 2) учні засвоюють знання не пасивно, а аналізують досліджувані речі, «від­кривають» невідомі для себе явища, обговорюють, повто­рюють, виявляючи при цьому певну активність і самоді­яльність; 3) у процесі навчання з'ясовуються причинні зв'язки явищ; 4) навчання повинно бути легким, приєм­ним, викликати в учнів бажання вчитися й водночас має забезпечувати глибокі та міцні знання; 5) результат нав­чання — освічена людина, яка вміє використовувати здо­буті знання в житті, у практичній діяльності.

Видатні французькі просвітителі-педагоги XVIII ст. Ж.-Ж. Руссо, К.-А. Гельвецій, Д. Дідро, А. Гольбах та ін­ші виступали за поєднання навчання з ремісничою пра­цею, активізацію навчального процесу, опору на досвід та

Теорія освіти і навчання (дидактика)

спостереження учнів, критикуючи зубрячку та зорієнто-ваність на оголені книжні знання.

Тогочасні прогресивні тенденції розвинув швейцарсь­кий педагог Й.-Г. Песталоцці. Він зробив спробу поєдна­ти дитячу працю на фабриці з навчанням; вимагав буду­вати процес навчання на основі чуттєвих сприймань, які вчитель спрямовує відповідно до поставлених педагогічних завдань і які стають дієвим засобом розвитку психічних здібностей. На його думку, тільки знання, супроводжувані вміннями та навичками, дають можливість застосовувати їх на практиці; глибокі знання можливі лише за умови, що вони набуті в певній послідовності, систематизовані.

Викликає інтерес у дидактичному плані розробка ні­мецьким педагогом Й. Гербартом проблеми виховуючого навчання, в процесі якого виникають різні інтереси учнів (емпіричний — до навколишнього світу, абстрактний — до причин речей і явищ буття, естетичний — до прекрасно­го, симпатичний — до близьких, соціальний — до всіх лю­дей, релігійний — до проблем релігії тощо).

Значний внесок у дидактику середини XIX ст. зробив видатний німецький педагог А. Дістервег, який розглядав навчальний процес як такий, що розвиває пізнавальні можливості учнів і сприяє формуванню в них самостійно­сті та ініціативи. На його думку, здобуття учнями глибо­ких знань можливе лише за умови вияву їх активності у процесі навчання. Завдання вчителя — вміло спонукати учня до пізнання, допомагати йому пізнавати істину, озброївши його методами пізнання явищ, процесів, фактів.

Вагому роль у розвитку дидактики XIX ст. відіграв ви­датний російський педагог К. Ушинський. Процес навчан­ня він поділяв на три логічні етапи: 1) чуттєве сприйман­ня — вплив предметів зовнішнього світу на учня; перетво­рення чуттєвого сприймання через свідомість на уявлен­ня; 2) розумове пізнання — переробка уявлень через виявлення істотних ознак предметів, узагальнення, абст­рагування на поняття; 3) ідейне пізнання — формування певного переконання, світогляду, який впливає на творчу діяльність людини.

К. Ушинський висловив низку прогресивних думок щодо змісту освіти. Для сучасної школи цінною є вимога вивчення рідної мови і літератури, які мають бути провід­ними у початковому навчанні. Особливе місце він відводив таким дидактичним принципам, як усвідомленість, систе­матичність, послідовність, наочність, міцність засвоєння

Суть процесу навчання

знань. Створена ним дидактична система не втратила своєї актуальності й нині.

Предметом дидактики є:

1) визначення мети і завдань навчання, без чого не­можливе повноцінне навчання;

2) окреслення змісту освіти відповідно до вимог сус­пільства. Це дасть змогу підібрати науковий матеріал, який учні мають засвоїти, та певні практичні вміння і на­вички, якими вони повинні оволодіти за час навчання в школі;

3) виявлення закономірностей процесу навчання на ос­нові його аналізу, здійснення спеціальної пошуково-експе­риментальної роботи;

4) обґрунтування принципів і правил навчання на ос­нові виявлених закономірностей навчання;

5) вироблення організаційних форм, методів і прийо­мів навчання. Дидактика покликана ознайомити вчителів зі способами і шляхами навчання учнів, за допомогою яких можна досягти цілей процесу навчання;

6) забезпечення навчально-матеріальної бази, засобів навчання, які може використовувати вчитель, щоб вико­нати завдання процесу навчання.

Характерна риса предмета дидактики — та, що вона вивчає проблеми навчання тією мірою, якою має значен­ня для всіх навчальних предметів разом." Дидактика абст­рагується від особливостей методики викладання навчаль­них предметів.

Особливості викладання окремих дисциплін є предме­том їх методики. Дидактика співвідноситься з методикою, як теорія з практикою, а також як теорія з теорією, як дві взаємодіючі системи теоретичних знань у галузі педагогі­ки. Але методика і дидактика мають спільний об'єкт нау­кового дослідження — процес навчання. Методика виок­ремлює в ньому специфічне для навчання, з конкретного предмета зокрема. Дидактика досліджує закономірності навчання з різних предметів.

Як складова частина педагогіки, дидактика має свій категоріальний апарат. До нього передусім належать роз­глянуті вище дидактичні категорії навчання й освіти. Далі у посібнику дано визначення інших категорій дидактики (принципів, методів, форм навчання тощо).

На кожному етапі свого розвитку дидактика вирішує завдання вдосконалення освіти і навчання відповідно до потреб суспільства і суспільно-економічних умов. У пері­од розбудови національної школи, окрім удосконалення

78 Теорія освіти і навчання (дидактика)

змісту навчання, модернізації його форм і методів, важли­во оптимізувати процес навчання, тобто організувати йо­го на таких засадах, щоб досягти найкращих результатів у навчанні за найменших витрат часу і зусиль. Усе це має відбутися водночас з інтенсифікацією процесу навчання. Йдеться про таку організацію процесу навчання, за якої збільшується працездатність учнів і вчителів, підвищуєть­ся продуктивність їх праці, зростають пізнавальна само­стійність, ініціатива і творча активність. Сучасна школа не може базуватися на примусі, що призводить до форму­вання безініціативної особистості. Посилення міжпредмет-них і внутріпредметних зв'язків дає змогу, по-перше, за­ощаджувати навчальний час, по-друге, ефективніше фор­мувати науковий світогляд, спираючись на філософську ідею єдності між предметами і явищами.

Процес навчання

Процес навчання істотно відрізняється від навчального процесу. Поняття «навчальний процес» охоплює всі компо­ненти навчання: викладача, використовувані ним засоби і методи навчання, учня, який працює під керівництвом учи­теля на уроці та самостійно вдома, забезпечення навчального процесу наочністю й технічними засобами. Під поняттям «процес навчання» розуміють взаємодію учителя й учня.

Навчання як один з видів людської діяльності склада­ється з двох взаємопов'язаних процесів — викладання й учіння.

Викладання — діяльність учителя в процесі навчання, що полягає в постановці перед учнями пізнавального завдання, повідомлен­ні нових знань, організації спостережень, лабораторних і практич­них занять, керівництві роботою учнів із самостійного засвоєння знань, у перевірці якості знань, умінь та навичок.

Учіння — цілеспрямований процес засвоєння учнями знань, оволодіння вміннями і навичками. У широкому значенні — оволо­діння соціальним досвідом з метою його використання в практич­ному житті.

У процесі навчання відбувається взаємодія між учите­лем і учнем, а не просто вплив учителя на учня. Вчитель може навчати учнів безпосередньо або опосередковано — через систему завдань. Результативність процесу навчан­ня залежить від стилю спілкування учителя з учнем та впливу навколишнього середовища.

Суть процесу навчання

Процес навчання формують тісно пов'язані між собою компоненти: цільовий (постановка конкретної мети вивчен­ня навчального матеріалу на уроці, вивчення навчальної дисципліни та освітньої мети навчально-виховного закла­ду певного типу); стимулююче-мотиваційний (створення умов, які спонукають учнів до активної навчально-пізна­вальної діяльності, формують у них позитивну мотивацію цієї діяльності); змістовний (оптимальний підбір предметів навчального плану, змістовність навчальних програм і під­ручників, а також продуманість змісту кожного навчально­го заняття); операційно-дієвий (вдалий підбір прийомів, ме­тодів і організаційних форм навчання, оптимальне поєднан­ня фронтальної, групової та індивідуальної роботи щодо за­своєння учнями змісту навчального матеріалу, вироблення в них відповідних умінь та навичок); контрольно-регулю­ючий (контроль за засвоєнням учнями знань, набуттям умінь і навичок, внесення необхідних коректив до змісту і методики навчання з метою підвищення ефективності про­цесу навчання); оцінно-результативний (виявлення рівня знань, умінь і навичок кожного учня, визначення причин неуспішності в кожному конкретному випадку і відповід­на робота щодо їх усунення).

Методологічною засадою процесу навчання є наукова теорія пізнання, яка вивчає природу наукового пізнання і його можливості, головні закономірності пізнавального процесу, форми й методи пізнання людиною навколишньої дійсності, умови істинності пізнання.

Пізнання — процес цілеспрямованого відображення об'єктивної реальності у свідомості людей.

Процеси навчання і наукового пізнання мають спіль­ні риси. Обидва спрямовані на пізнання істини, об'єк­тивної дійсності. І навчання, і пізнання здійснюються за схемою: живе спостереження об'єкта навчання чи пізнан­ня—осмислення істотних властивостей, особливостей, зв'язків цього об'єкта—застосування здобутих знань на практиці чи в навчанні або перевірка здобутого у процесі пізнання знання на практиці. Навчання можна вважати специфічною формою пізнання об'єктивної дійсності, на­буття суспільного досвіду. Спільність між навчанням і нау­ковим.пізнанням у тому, що вони спрямовані на пізнан­ня законів і закономірностей об'єктивного світу.

Між процесом навчання і процесом наукового пізнан­ня існують і певні відмінності. Передусім на всіх рівнях навчання об'єктивно не відкриваються нові знання. Учні

Теорія освіти і навчання (дидактика)

^

засвоюють уже пізнані істини. Водночас відбувається дос­
лідження об'єкта пізнання. Під час засвоєння знань сам
об'єкт може бути представлений наочним або словесним
зображенням. Важливо те, що на пізнання певних явищ
чи процесів людство витратило десятки й сотні років, а»

учень під час навчання засвоює такі знання впродовж ро­ку. Якщо у процесі пізнання здобуваються тільки нові знання, то навчання, крім засвоєння цих знань, передба­чає формування вмінь і навичок. Зрештою, практика у піз­нанні є критерієм істини, в той час як у навчанні переві-, ряти істинність знання нема потреби. Тут практика допо­магає краще зрозуміти й засвоїти навчальний матеріал.

У школі важливо й необхідно домагатися того, щоб уч­ні навчилися свідомо користуватися формами і прийома­ми пізнавальної діяльності, могли правильно застосовува­ти наукові принципи й методи у поясненні явищ приро­ди, суспільства та духовного світу людини. За таких умов процес навчання формуватиме в учнів основи наукового мислення.

У навчальному процесі знаходять вияв відомі положен­ня філософії про взаємозв'язок і взаємозалежність, єдність і боротьбу протилежностей, заперечення заперечення, пе­рехід кількісних змін у якісні.

Рушійними силами навчального процесу є його супе­речності: між зростаючими вимогами суспільства до про­цесу навчання і загальним станом цього процесу, який по­требує постійного вдосконалення; між досягнутим учнями рівнем знань, умінь та навичок і знаннями, вміннями й навичками, необхідними для розв'язання поставлених пе­ред ними нових завдань; між фронтальним викладом ма­теріалу й індивідуальним характером його засвоєння; між розумінням матеріалу вчителем і учнями; між теоретич­ними знаннями й уміннями використовувати їх на прак­тиці та ін. Мистецтво вчителя полягає у з'ясуванні й ви­користанні цих суперечностей для активізації пізна­вальної діяльності учнів.

Функції процесу навчання

Навчальний процес як складова частина загального процесу виховання всебічно розвиненої особистості, що відповідає потребам сучасного суспільства, повинен забез­печити виконання цього завдання реалізацією трьох функ­цій: освітньої, розвиваючої та виховної.

Суть процесу навчання

Освітня функція

Покликана забезпечити засвоєння учнями системи наукових знань, формування вмінь і навичок.

Знання — узагальнений досвід людства, що відображає різні га­лузі дійсності у вигляді фактів, правил, висновків, закономірно­стей, ідей, теорій, якими володіє наука.

Знання є головним компонентом освіти. Виділяють та­кі види знань: основні терміни і поняття, без яких немож­ливо зрозуміти жодного тексту, жодного висловлювання; факти щоденної дійсності та наукові факти, без знання яких неможливо зрозуміти закони науки, формувати пе­реконання, доводити і обстоювати ідеї; основні закони науки, що розкривають зв'язки й відношення між різни­ми об'єктами та явищами дійсності; теорії, що містять сис­тему наукових знань про певну сукупність об'єктів, методи пояснення та передбачення явищ певної предметної галузі; знання про способи діяльності, методи пізнання й історії здобуття знань (методологічні знання); знання про норми ставлення до різних явищ життя (оцінні знання).

Розглянуті види знань поділяють на теоретичні й фак­тичні.

Теоретичні знання — поняття, системи понять, аб­стракції, теорії, гіпотези, закони, методи науки.

Фактичні знання — одиничні поняття (знаки, цифри, букви, географічні назви, історичні особи, події).

Серед знань, що мають засвоїти учні у процесі навчан­ня, особлива роль належить тим, які виражають способи діяльності і використовуються на практиці. Вони мають алгоритмічний характер (наприклад, знання про способи і порядок виконання арифметичних дій). У навчальних предметах вони оформлені у вигляді правил.

Освітня функція навчання повинна забезпечити: повно­ту знань, яка визначається засвоєнням передбачених нав­чальною програмою відомостей з кожної навчальної дисци­пліни, необхідних для розуміння основних ідей, істотних причинно-наслідкових зв'язків; системність знань, їх упо­рядкованість, щоб будь-яке знання випливало з попередньо­го і прокладало шлях для наступного; усвідомленість знань, ч що полягає в розумінні зв'язків між ними, прагненні само-. стійно постійно поповнювати їх; дієвість знань, що передба­чає вміння оперувати ними, швидко знаходити варіативні способи застосування їх із зміною ситуації.

Окрім засвоєння системи знань, освітня функція забез­печує формування в учнів умінь та навичок.

Теорія освіти і навчання (дидактика)

Уміння — здатність на належному рівні виконувати певні дії, за­снована на доцільному використанні людиною знань і навичок.

Навичка — психічне новоутворення, завдяки якому індивід спро­можний виконувати певну дію раціонально, точно і швидко, без зайвих затрат фізичної та нервово-психічної енергії.

У педагогічній літературі розглядають первинні та вто­ринні вміння.

Первинні вміння — неавтоматизовані дії, підпорядко­вані певному правилу; це може бути неавтоматизована на­вичка (початкова стадія її становлення), а може бути й дія, в повній автоматизації якої нема потреби. Особливість первинних умінь у тому, що вони близькі до навичок, під­даються автоматизації.

Вторинні вміння — дії, які принципово не можуть бу­ти автоматизовані, тому що не мають однозначного прави­ла в своїй основі й передбачають елементи творчості; ці вміння включають навички, але не зводяться до них. У навчальному процесі вони підлягають повній автома­тизації і входять як автоматизовані компоненти до склад­них вторинних умінь. Наприклад, написання літер стає навичкою, без якої не можливо набути вміння викладати свої думки на письмі. Під час оволодіння грамотою напи­сання літер є первинним умінням, пізніше воно перетво­рюється на навичку. Друге первинне вміння — узгоджен­ня слів — може стати навичкою, але може залишитися і первинним умінням.

Розрізняють уміння і навички теоретичні (в їх осно­ві — правила оперування поняттями, вони є результатом аналізу-синтезу) і практичні (дії, що регулюються за до­помогою формул, моделей, зразків).

В. Сухомлинський вважав, що кожний учень за роки навчання у середній школі повинен обов'язково оволоді­ти такими загальнонавчальними вміннями: 1) спостерігати явища навколишнього світу; 2) думати — зіставляти, по­рівнювати, протиставляти, знаходити незрозуміле, диву­ватися; 3) висловлювати міркування про те, що учень ба­чить, спостерігає, робить, думає; 4) вільно, виразно, сві­домо читати; 5) вільно, досить швидко і правильно писа­ти; 6) виділяти у прочитаному логічно завершені частини, встановлювати взаємозв'язок і взаємозалежність між ни­ми; 7) знаходити книжку з питання, що цікавить; 8) зна­ходити в книжці матеріал, що цікавить; 9) робити попе­редній логічний аналіз тексту в процесі читання; 10) слу­хати вчителя і водночас стисло занотовувати зміст його розповіді; 11) читати текст і водночас слухати інструктаж

Суть процесу навчання

учителя щодо роботи над текстом, над логічними складо­вими частинами; 12) написати твір — розповісти про ба­чене навколо себе.

Розвиваюча функція

Передбачає розвиток учнів у процесі навчання. Розви­ваюче навчання сприяє розвиткові мислення, формуванню волі, емоційно-почуттєвої сфери; навчальних інтересів, мо­тивів і здібностей.

Передусім слід розвивати мислення учнів на основі за­гальних розумових дій і операцій. Учні загальноосвітньої школи (неповної та повної) мають навчитися: структуруван-ня — встановлення найближчих зв'язків між поняттями, реченнями, ключовими словами тощо, у процесі якого ви­значається структура знань; систематизації — встановлен­ня віддалених зв'язків між поняттями, реченнями тощо, в процесі якої вони організуються в певну систему; конкре­тизації — практичного застосування знань у ситуаціях, пов'язаних з переходом від абстрактного до конкретного; варіювання — зміни неістотних ознак понять, їх властиво­стей, фактів тощо при постійних істотних; доведення — ло­гічного розмірковування; робити висновки — поступово спрощувати теоретичний або практичний вираз з метою отримання наперед відомого його виду; пояснення — акцен­тування думки на найважливіших моментах (зв'язках) під час вивчення навчального матеріалу; класифікації — роз­поділу понять на взаємопов'язані класи за істотними озна­ками; аналізу — виокремлення ознак, властивостей, відно­шень понять, знаходження спільних і відмінних їх власти­востей; синтезу — поєднання, складання частин (дія, зво­ротна аналізу); порівняння — виділення окремих ознак понять, знаходження спільних і відмінних їх властивостей; абстрагування — виділення істотних ознак понять відки­данням неістотних; узагальнення — виділення ознак, вла­стивостей, істотних для кількох понять¹.

Під час навчального процесу вчитель сприяє розвитко­ві в учнів волі та наполегливості (обмірковує проблемні ситуації, завдання, теми дискусій тощо); розвиває їхні емоції — здивування, радість, цікавість, парадоксальність, переживання (продумує, коли і як створити необхідні ситуації).

¹ Див.: Кожевников В. Оптимізація навчальної діяльності // Рідна школа. — 1995. — № 2—3. — С. 54—56.

84 Теорія освіти і навчання (дидактика)

Виховна функція

Виховний характер навчання — об'єктивна закономір­ність, що виявлялася в усі епохи. Водночас виховуючий характер навчання — важлива функція діяльності вчите­ля, який виховує підростаюче покоління насамперед у процесі навчання. Зрозуміло, що процес навчання переду­сім сприяє формуванню наукового світогляду учнів на ос­нові засвоєння системи наукових знань про природу, сус­пільство і людину, вихованню відповідного ставлення до життя і до самих себе.

Формування наукового світогляду є підґрунтям для ви­ховання моральних, трудових, естетичних і фізичних яко­стей особистості. У процесі навчання формуються такі мо­ральні якості, як почуття обов'язку і відповідальності, дружби й колективізму, доброти і гуманізму, активна по­зиція щодо навчання і життя взагалі, а також якості, не­обхідні майбутньому працівникові будь-якої галузі вироб­ництва: вміння планувати свою роботу, добирати прийо­ми її виконання, контролювати себе, раціонально викори­стовувати час.

Реалізація освітньої, розвиваючої та виховної функцій залежить від перелічених нижче чинників:

Використання змісту навчального матеріалу. У кож­ній темі підручника закладено достатньо навчального матеріалу для реалізації означених функцій, однак для посилення освітньої, розвиваючої та виховної ролі цьо­го матеріалу вчитель повинен доповнити його цікавими відомостями з інших джерел.

Добору форм, методів і прийомів навчання. Для реалізації освітньої функції добирають форми і методи навчання, які заохочують учнів до самостійного здобу­вання знань, умінь та навичок (опрацювання додаткової літератури, спостережень, написання рефератів та ін.).