| № п/п | Зміст роботи | Термін | Відповідальний |
| 1. Організаційна робота | |||
| Вибори ради гуртка. Визначення секцій | До 10.09 | Керівник гуртка | |
| Формування складу секцій | Вересень | Рада гуртка, керівники секцій | |
| Затвердження складів редакцій стінгазети та інформаційного бюлетеня «Історичний кур'єр» | 17.09 | Керівник гуртка | |
| Визначення дня роботи гуртка і секцій | 17.09 | Голова ради гуртка | |
| Обговорення планів-сценаріїв національних свят, історичних вечорів, вечорів-зустрічей | Постійно | Керівник гуртка | |
| Звіт секцій про свою роботу | Щочвер-ті | Керівники секцій |
Теорія освіти і навчання (дидактика)
Продовження таблиці З
II. Тематика спільних за-
сідань гуртка __________
Бесіди на тему «М.С.Гру-шевський — перший президент України (до 130-річ - чя від дня народження)»
Лекція на тему «Виникнення Товариства «Просвіта» — української народовської просвітницької організації (до 120-річчя заснування)
Інформація голови ради гуртка про оформлення матеріалів «Воїни УПА — наші земляки»
Розповідь працівника народного музею історії с.Ягільниця «Історичні пам'ятки села»
Бесіда «Видатні діячі науки — наші земляки»
Звіт секцій про свою роботу
Інформація голови історичної секції про збір матеріалів про людей, що стали жертвами сталінсь- ких репресій
Зустріч з поетесою, медсестрою УПА, політв'язнем Марією Потикевич-Забо-лотною
Походи одного дня, екскурсії^
місцями бойових дій Другої світової війни
Клим Утрисько УПА, учасник Чортківської офензиви
— місто Львів — учора, сьогодні, завтра
«Гей ви, хлопці січовії» (у село Гадинківці до му зею січових стрільців)
Вересень
Жовтень
Жовтень
Листопад
Грудень
1.11,
20.12, 20.03, 20.05
Лютий
До 26.02
Вересень
Жовтень
Листопад
Квітень
Керівник гуртка
Голова осередку товариства «Просвіта»
Голова ради гуртка
Працівник музею
Керівник гуртка
Керівники секцій
Керівник гуртка, голова історичної секції
Керівник ради гуртка
Історична секція
Керівник гуртка, історична секція
Історична секція
Рада гуртка
Види і форми організації навчання 181
Продовження таблиці З
| — Київ — столиця моєї держави | Березень | Керівник гуртка | |
| III. Робота секцій гуртків | |||
| Історична секція | |||
| Події радянсько- | |||
| польської війни на Тернопільщині: | |||
| - Чортківська офензива | Жовтень | Керівник гуртка | |
| — Воїни УПА — наші земляки | Листопад | Керівник секції | |
| — Степан Бандера в Ягільниці | Грудень | Пошукова група | |
| Наш край у роки Другої світової війни | |||
| — Ягільницький підпільний лазарет | Травень | Інформація учнів | |
| Демократичні перетворення в краї | |||
| — діяльність Народного руху | Лютий | Керівник секції | |
| — зустріч з організаторами Народного руху села | Березень | Керівник гуртка | |
| — соціально-економічнии розвиток села у 1991 — | Квітень | Члени секцій | |
| 1996 рр. | |||
| Секція нумізматики, топоніміки | |||
| Монети як історичне джерело: | |||
| 1) як збирати монети | Вересень | Працівник музею | |
| 2) оформлення колекції історичних знаків | Жовтень | Члени секції | |
| 3) гроші Української Народної Республіки | Листопад | Керівник секції | |
| Походження назви с. Ягільниця: | |||
| 1) легенди з уст народних | Грудень— лютий | Члени секції | |
| 2) назви полів, доріг, вулиць села: | Грудень— лютий | Члени секції | |
| Джерела та річки села | |||
| 1) до витоків річки Чер-каськи | Березень | Керівник гуртка |
182 Теорія освіти і навчання (дидактика)
Продовження таблиці З
| 2) джерела та їх історичні назви | Квітень | Члени секції | |
| Секція історії культури | |||
| Архітектурні пам'ятки Чортківщини: | |||
| 1) історія ягільницького костьолу і церкви | Вересень | Керівник гуртка | |
| 2) ферментаційний завод — колишня резиденція графів Ланцкоронських | Жовтень | Члени секції | |
| Народна освіта: | |||
| 1) стан народної освіти за часів Австро-Угорщини і Польщі | Листопад | Члени секції | |
| 2) освіта в 1945—1995 рр. | Грудень | Члени секції | |
| Видатні діячі та знатні люди краю: | |||
| — літератори, поети, художники | Лютий — березень | Керівник секції | |
| — вчителі, лікарі, науковці | Квітень — травень | Керівник гуртка | |
| IV. Масові справи та участь у позакласній роботі школи | |||
| Тематичний вечір до п'ятої річниці незалежності України — «Я більшого щастя на світі не хочу, щоб лиш Україна жила і цвіла» | 6.09 | Рада гуртка | |
| Вечори-зустрічі з циклу «Село і люди» | Щочвер-ті | Керівник гуртка | |
| Участь у загальношкіль-ному святі до дня вчителя — «Спасибі всім, хто людяності вчить, розумне сіє в душі, добре, вічне» | 5.10 | Голова ради гуртка | |
| Вечір-спомин про січових стрільців, воїнів УТЛА — «І кров на долині накриє мурава, та слава не згине — стрілецька слава» | Листопад | Історична секція | |
| Історична година, присвячена пам'яті гетьмана | Грудень | Секція історії культури |
Види і форми організації навчання 183
Продовження таблиці З
| України Б. Хмельницького — «Слава завжди буде з тобою, вольності отче, Богдане-герою» | |||
| Загальношкільна лінійка до дня Злуки — «Моя Соборна Україна» | Січень | Керівники секцій | |
| Випуск загальношкільної стінгазети на тему «Ми пам'ятаємо вас, герої Крутів» | До 29.01 | Редколегія | |
| Молоді про історію рідного краю. Презентація книги Марії Потикевич-Заболотної «Нам дуже треба жити» | Лютий | Керівник, рада гуртка | |
| Участь у березневих Шевченківських читаннях. Організація виставки «Кобзарі» | Березень | Секція історії культури | |
| Усний журнал «Українська національна символіка» | Квітень | Рада гуртка | |
| До Дня Перемоги. Зустріч з учасниками Другої світової війни — «І моя частка є у Перемозі» | Травень | Керівник, рада гуртка |
Домашня навчальна робота учнів. її мета як форми організації пізнавальної діяльності учнів — розширення знань учнів, привчання їх до регулярної самостійної навчальної роботи, формування вмінь самоконтролю, виховання самостійності, активності, почуття обов'язку та відповідальності. Вона тісно пов'язана з уроком. Цей зв'язок полягає в тому, що пізнавальна діяльність на уроці потребує додаткової роботи: вправляння у застосуванні правил, розв'язку завдань, знаходження в підручнику відповідей на запитання вчителя та ін. Окрім того, виконуючи домашнє завдання, учні готуються до сприймання нового матеріалу на наступному уроці. Проте це не означає, що домашню навчальну роботу слід обов'язково давати на кожному уроці. Вона доцільна лише тоді, коли її необхідність і корисність випливає з процесу уроку.
Для успішної самостійної роботи вдома учень повинен бути уважним і спостережливим, вміти запам'ятовувати,
Теорія освіти і навчання (дидактика)
виконувати мислительні операції, цінувати й розподіляти час, фіксувати прочитане, побачене, прослухане (тези, конспект, реферат, анотація, рецензія та ін.).
Домашніми завданнями можуть бути: робота з текстом підручника; виконання різноманітних вправ, письмових, графічних робіт, розв'язування задач. Досвідчені педагоги нерідко рекомендують учням прочитати статтю в науково-популярному виданні, переглянути кінофільм; поспілкуватися на відповідну тему з тією чи іншою особою, спостерегти природне або побутове явище, провести дослід та ін.
Даючи домашнє завдання, вчитель коментує способи його виконання. Якщо певний вид роботи звичний для учнів, то можна лише зазначити, який матеріал слід опрацювати. Не варто упродовж тривалого часу пропонувати однотипні завдання, тому що учні можуть втратити інтерес до них. Домашні завдання повинні містити елемент новизни, передбачати нові варіанти їх виконання. В окремих випадках доцільно давати учням індивідуальні завдання, які допомагають усунути прогалини у знаннях. Такі завдання для сильніших учнів покликані підтримувати інтерес до певного виду роботи.
Визначаючи обсяг домашньої навчальної роботи з кожного предмета, вчителі повинні виходити з того, що вона має вкладатися в загальні часові межі домашньої навчальної роботи учнів залежно від класів, у яких вони навчаються. У 1-му класі — до 1 год., у 2—3-му класах — до 1,5 год., 4—5-му — до 2 год., у 6—7-му — до 2,5 год., у 8-му — до 3 год., у 9—12-му класах — до 4 год. Цей обсяг не повинен перевищувати третини того, що зроблено на уроці у 1—7 класах, і половини — у 8—12 класах. Напередодні вихідних і святкових днів домашніх завдань учням не задають. Домашнє завдання учням пропонують у той момент, коли воно природно випливає з процесу пізнавальної діяльності (і в середині, і наприкінці уроку), але не тоді, коли пролунав дзвінок.
Украй важливо привчити школярів виконувати домашнє завдання самостійно. Якщо учневі важко впоратися з ним самому, старші можуть допомогти йому тільки навідними запитаннями, нагадуваннями про подібну ситуацію в попередніх завданнях та ін. Обов'язок учителів і батьків — створити дитині належні умови (вона повинна мати вдома своє робоче місце, необхідні посібники) і привчити її виконувати завдання в день його отримання, напередодні термінів виконання, під час самостійної роботи дотримуватися певних педагогічних вимог. Виконання
Види і форми організації навчання 185
домашніх завдань у школах-інтернатах і групах подовженого дня має деякі особливості. Передусім ця робота здійснюється під безпосереднім керівництвом педагога (вчителя або вихователя), що є певною перевагою: обов'язкове для всіх і щоденне виконання домашніх завдань виробляє звичку до систематичної самостійної навчальної праці; під керівництвом педагога в учнів швидше формуються раціональні прийоми самостійної роботи, створюються умови для диференціації домашніх завдань залежно від успіхів кожного учня, надання допомоги тим, хто не встигає.
Успішність учнів значною мірою залежить від їх уміння організувати виконання домашніх завдань. Учитель готує учнів до виконання домашніх завдань під час уроку: формує навички самостійної роботи, роз'яснює зміст і методику виконання завдань. На уроках використовують роботу з підручником, довідковою літературою, проведення спостережень і дослідів, самоперевірки, необхідні учневі під час виконання домашніх завдань. У багатьох школах є стенди «Учись вчитися», які містять матеріали про правильну організацію самостійних занять, виконання домашніх завдань, застосування знань. Практикують також бесіди з учнями на теми: «Як готувати уроки», «Бережи хвилину» та ін. Бажано, щоб діти поділилися своїм досвідом підготовки домашніх завдань, розповіли, як вони долають труднощі.
Класний керівник повинен цікавитися дозуванням домашніх завдань, запобігати перевантаженню учнів, домагатися того, щоб учителі детально інструктували їх, розповідали і показували, як виконувати домашні завдання з окремих предметів.
Важлива умова ефективності самостійної роботи учнів — систематична перевірка вчителем виконання домашніх завдань, об'єктивна оцінка їх результатів. Цьому сприяє систематична перевірка ведення учнями записів у щоденнику, що допомагає посилити контроль за виконанням домашніх завдань.
Консультації. Потреба в консультуванні учнів виникає з різних причин. Нерідко вони стикаються з певними труднощами під час самостійного опрацювання навчального матеріалу або виконання завдання. Правильно організована консультація допомагає подолати їх. Консультуючи, вчитель не дає готових відповідей, а спрямовує пізнавальну діяльність учнів так, щоб вони самостійно зрозуміли питання, розв'язали складне завдання, збагнули суть виучуваного матеріалу.
Під час консультації з конкретної теми доцільно ста-
Теорія освіти і навчання (дидактика)
вити учням запитання також з уже засвоєного навчального матеріалу. Це дає змогу вчителеві виявити прогалини в знаннях учнів, порадити, як їх усунути.
Пошуки ефективних форм навчання в зарубіжній школі
Зарубіжна школа і педагогіка прагнуть удосконалити існуючу класно-урочну систему навчання різними шляхами. Один із них — навчання учнів групою вчителів за певного розподілу обов'язків між ними. Провідний педагог пояснює новий матеріал кільком класам-паралелям, а закріплення здійснюють по класах інші вчителі-помічники. Така система поширена у школах США, Швеції та інших країн.
До новацій у розвитку форм навчання належать негра-дуйовані школи і школи з різновіковими об'єднаннями учнів за інтересами. У неградуйованих школах заняття організовують так, щоб учень, виконуючи самостійну роботу під керівництвом учителя-консультанта, міг досягати вищих, результатів власним темпом. Практикують і так зване відкрите навчання, суть якого в тому, що у школі учень навчається обмежений час, отримуючи від учителя загальні вказівки і завдання. Для їх виконання він повинен звертатися до спеціального навчального центру, де його забезпечать необхідною інформацією і матеріалами для самостійної роботи з опорою на технічні засоби навчання.
В індивідуалізації навчання учнів використовують контрактну форму. Контракт — угода між учнем і педагогом, яка передбачає основні напрями самостійної роботи учня. Ця форма навчання дає змогу учням індивідуально планувати свою навчальну діяльність і оволодівати матеріалом відповідно до власних здібностей та інтересів. Контракт не звільняє від щоденних занять у школі, а є доповненням до них, оскільки складений з метою поглиблення знань з окремого предмета. За такої форми навчання вчитель є лише організатором пізнавальної діяльності учня і консультантом.
У багатьох школах запроваджено такі форми організації навчання, як навчальні центри і центри за інтересами. Навчальний центр може бути організовано у класі, він забезпечує учнів, що цікавляться певною галуззю знань, необхідним обладнанням і матеріалами, науковою і попу-
Види і форми організації навчання
лярною літературою. Центри за інтересами дають учням змогу розширити знання з конкретної соціальної проблеми: дослідити екологічну ситуацію в штаті, расове питання та ін. Результати роботи учнів над проектами у навчальному центрі або центрі за інтересами оформляють у шкільні виставки, наукові доповіді тощо.
Серед нових форм організації навчання — «школи без стін». Така школа не має свого приміщення, постійних класів. Діти збираються з учителем у різних місцях, планують свою роботу, відвідують заводи, музеї, бібліотеки, пізнають передусім практичний бік життя.
У сучасних школах США використовують також проекти — індивідуальну або групову форму дослідження (учні збирають інформацію, аналізують її, роблять висновки й отримують результати). Роль учителя — надання допомоги, спрямування процесу навчання загалом. Час від часу він перевіряє результати виконання проекту.
Якщо для шкіл Західної Європи і США характерний поділ дітей на здібних, малоздібних та нездібних, то у школах Японії такого поділу не існує. Тут і сам процес навчання, і вільний час учнів підпорядковано груповому спілкуванню. Зокрема, дітей залучають до розробки різних групових проектів, до організації та проведення спільних туристичних походів, виховуючи таким чином повагу один до одного і відданість своїй групі.
Література
Безпалько В. П. Программированное обучение. — М., 1970.
Зотов Ю. Б. Организация современного урока. — М., 1984.
Малафіїк І. В. Урок в сучасній школі: питання теорії і практики. — Рівне, 1997.
Маргулис Е. Д. Коллективная деятельность учащихся. — К., 1990.
Махмутов М. И. Теория и практика проблемного обучения. — М., 1972.
Онищук В. О. Структура і методика уроку в школі. — К., 1973.
Организационньїе формьі обучения / Под ред. Ю.И. Малеваного. — К., 1991.
Педагогічний пошук / Упорядник І.М. Баженова. — К., 1989.
Підласий І. П. Як підготувати ефективний урок. — К., 1989.
Шевченко С. Д. Школьньїй урок: как научить каждого. — М., 1991.
2.6. Контроль за навчально-пізнавальною діяльністю
Суть і основні види контролю успішності учнів
Процес навчання в школі спрямований на вирішення навчально-виховних завдань, кожне з яких характеризується дидактичною завершеністю. Обов'язковим компонентом цього процесу є контроль знань, умінь та навичок, тобто перевірка його результативності.. Головна мета контролю як дидактичного засобу управління навчанням — забезпечення його ефективності приведенням до системи знань, умінь, навичок учнів, самостійного застосування здобутих знань на практиці, стимулювання навчальної діяльності учнів, формування у них прагнення до самоосвіти.
Контроль знань учнів складається з: перевірки — виявлення рівня знань, умінь та навичок; оцінки — вимірювання рівня знань, умінь і навичок; обліку — фіксування результатів у вигляді оцінок у класному журналі, щоденнику учня, відомостях. За допомогою контролю в процесі навчання розв'язують низку завдань: виявлення готовності учнів до сприйняття, усвідомлення і засвоєння нових знань; отримання інформації про характер самостійної роботи у процесі навчання; визначення ефективності організаційних форм, методів і засобів навчання; виявлення ступеня правильності, обсягу і глибини засвоєних учнями знань, умінь та навичок. Ці та інші завдання визначають зміст контролю, який змінюється із зміною дидактичних завдань.
Контроль за навчально-пізнавальною діяльністю
Контроль виконує такі функції: а) освітню (навчальну), суть якої в тому, що вона є корисною для всього класу. Слухаючи змістовну відповідь товариша, учні звіряють з нею свої знання, ставлять запитання, доповнюють її, що сприяє повторенню та систематизації знань усіх учнів. Освітнє значення для учнів має й те, що вони слухають доповнення вчителем неповних відповідей учнів. Освітня функція чітко виявляється також у тому, що учень, який відповідає перед класом, повторює вивчений матеріал, виконує практичні завдання, закріплюючи знання, вміння і навички, краще усвідомлює навчальний матеріал; б) виховну, яка виходить з того, що очікування перевірки спонукає учня регулярно готувати уроки. Крім того, перевірка і оцінювання знань допомагають учневі самому оцінити свої знання і здібності: одні позбуваються зайвої самовпевненості та самозаспокоєння, другі починають усвідомлювати свої труднощі, треті починають відчувати впевненість у власних силах. Все це сприяє формуванню позитивного ставлення учнів до навчання; в) розвиваючу — в процесі навчання в учнів розвивається логічне мислення, зокрема вміння аналізу і синтезу, порівняння і узагальнення, абстрагування і конкретизації, класифікації та систематизації, мислительна діяльність, мовлення, пам'ять, уява, увага; г) діагностичну — у процесі контролю виявляють успіхи та недоліки в знаннях, уміннях і навичках учнів, встановлюють причини і шляхи їх усунення, визначають заходи, спрямовані на поліпшення успішності; ґ) стимулюючу — схвалення успіхів учня сприяє розвитку в нього спонукальних мотивів до навчання; д) оцінювальну — об'єктивна оцінка знань, умінь і навичок учнів сприяє кращому навчанню; є) управлінську — на основі контролю визначається стан успішності учнів, що дає змогу запобігти неуспішності або подолати її. В цьому разі вчитель коригує і свою власну діяльність — змінює методику викладання, вдосконалює навчальну діяльність учнів.
За місцем у навчальному процесі розрізняють попередній, поточний, періодичний, підсумковий види контролю.
Попередній контроль здійснюють переважно з діагностичною метою перед вивченням нової теми або на початку уроку, семестру для з'ясування загального рівня підготовки учнів з предмета, щоб намітити організацію їх навчально-пізнавальної діяльності.
Поточний контроль використовують у повсякденній навчальній роботі. Він полягає в систематичному спостереженні вчителя за навчальною діяльністю учнів на уроці.
Теорія освіти і навчання (дидактика)
Мета такого контролю — отримання оперативних даних про рівень знань учнів і якість навчальної роботи на уроці та вирішення завдань управління навчальним процесом.
Періодичний (тематичний) контроль передбачає виявлення й оцінку знань та умінь учнів, засвоєних на кількох попередніх уроках, з метою визначення, наскільки успішно вони володіють системою знань, чи відповідають ці знання програмі. Різновидом періодичного є тематичний контроль, що полягає у перевірці та оцінюванні знань учнів з кожної теми і спрямований на те, щоб кожен учень належно засвоїв кожну тему. Така система дає змогу усунути елементи випадковості при виведенні підсумкових оцінок, що трапляється, коли вчитель орієнтується лише на поточний контроль.
При тематичному опитуванні перед початком вивчення чергової теми усі учні мають бути ознайомлені з тривалістю вивчення теми (кількість занять); кількістю і тематикою обов'язкових робіт і термінами їх проведення; питаннями, що виносяться на атестацію, якщо атестація проводиться в усно-письмовій формі, або орієнтованим завданням (задачами) тощо; терміном і формою проведення тематичної атестації; умовами оцінювання. Якщо темою передбачено виконання учнями практичних, лабораторних робіт та інших обов'язкових практичних завдань, то їхнє виконання є обов'язковою умовою допуску учнів до тематичної атестації.
Перед учнями, які не засвоїли матеріалу теми чи отримали бали на початковому рівні, ставиться вимога обов'язкового його доопрацювання; їм надається для цього необхідна допомога, визначається термін повторної атестації*. Учень має право на переатестацію також для підвищення атестаційного балу.
Підсумкове оцінювання здійснюється наприкінці семестру або навчального року. Підсумкова оцінка за семестр виставляється за результатами тематичного оцінювання, а за рік — на основі семестрових оцінок.
Змістом перевірки рівня навчальних досягнень учня має бути не тільки виявлення суми засвоєних знань, умінь та навичок, а й сформованості й компетенції, тобто загальної здатності, що базується на знаннях, досвіді, цінностях, здібностях, набутих завдяки навчанню.
Основними групами компетенцій, яких потребує сучасне життя, є:
— соціальні, пов'язані з готовністю брати на себе відповідальність, бути активним у прийнятті рішень, у сус-
Контроль за навчально-пізнавальною діяльністю
пільному житті, у врегулюванні конфліктів ненасильницьким шляхом, у функціонуванні і розвитку демократичних інститутів суспільства;
— полікультурні — стосуються розуміння несхожості людей, взаємоповаги до їхньої мови, релігії, культури тощо;
— комунікативні — передбачають опанування важливими у роботі і суспільному житті усним і писемним спілкуванням, оволодіння кількома мовами;
— інформаційні, зумовлені зростанням ролі інформації у сучасному суспільстві і передбачають оволодіння інформаційними технлогіями, умінням здобувати, критично осмислювати і використовувати різноманітну інформацію;
— саморозвитку та самоосвіти, пов'язані з потребою і готовністю постійно навчатися як у професійному відношенні, так і в особистому та суспільному житті;
— компетенції, що реалізується у прагнені і здатності до раціональної продуктивної, творчої діяльності.
Ефективність контролю залежить від його організації: часу проведення контрольних занять, їх частоти й послідовності; характеру й форм самостійної роботи учнів (індивідуальна, групова, фронтальна); використання дидактичних і технічних засобів навчання; поєднання методів контролю і самоконтролю (усна, письмова, графічна, практична, тестова, програмована перевірка); фіксування й оформлення даних контролю процесу навчання.
Ефективність контролю забезпечується дотриманням певних вимог, серед яких:
Індивідуальний характер контролю успішності:виявлення знань кожного учня, його успіхів чи невдач; знання рівня самостійності учня в пізнавальному процесі, характеру труднощів, як він їх долає і якої допомоги потребує; особлива увага до учнів з фізичними вадами; вміле формулювання запитань, використання додаткових запитань під час опитування слабших учнів та ін.
Систематичність контролю: привчання учнів систематично виконувати уроки, створення в класі відповідного морально-психологічного клімату, коли «не знати — соромно»; систематичне опитування за допомогою самостійних міні-завдань; розробка системи опитування, за якої оцінки виставляють і учням, які доповнювали відповіді інших, були активними на уроці; приділення особливої уваги слабшим учням, спонукання їх до пізнавальної діяльності на всіх етапах уроку.
Теорія освіти і навчання (дидактика)
Відсутність системи в опитуванні учнів призводить до того, що вони вчать матеріал тільки тоді, коли відчувають, що їх можуть викликати, і намагаються визначити наперед, коли і з якого предмета будуть опитувати. Щоб запобігти цьому, учитель повинен добре продумати систему опитування.
Достатня кількість даних для оцінки: при виставленні оцінки враховуються насамперед відповіді учня на поставлені запитання, а також його доповнення відповідей інших учнів на цьому й попередніх уроках.
Дотримання об'єктивності під час оцінювання знань: оцінка виставляється тільки за знання учня, а не за те, що він «забув щоденник» чи «крутився на уроці»; на оцінку не повинні впливати суб'єктивні чинники, особисті мотиви ставлення педагога до учня; кожну виставлену оцінку педагог обґрунтовує, щоб запобігти невдоволенню учнів, схильних до переоцінки своїх знань.
Єдність вимог до оцінювання знань учнів: дотримання єдиних розумних норм оцінок з кожного предмета, подолання крайнощів в оцінюванні — надмірної вимогливості або поблажливості.
Оптимізація контролю успішності учнів: розробка методики контролю, яка б передбачала мінімальні затрати зусиль і часу педагогів та учнів для отримання обов'язкових відомостей, запобігала переобтяженню їх виконанням зайвих завдань.
Гласність контролю: повідомлення учневі результатів перевірки рівня його знань, обґрунтування виставленої йому оцінки, позитивного і недоліків у його відповіді.
Всебічність контролю: перевірка та оцінювання теоретичних знань, умінь та навичок, застосування їх на практиці, навичок самостійної роботи учня.
Тематична спрямованість контролю: здійснюючи опитування, проводячи контрольні роботи, вчитель повинен визначити, який саме розділ програми, тема, вид знань, умінь та навичок оцінюються.
Дотримання етичних норм: а) віра педагога в можливість учнів навчатися (вміння переконати їх у тому, що вони здатні навчатися); розповідь про можливі труднощі перед вивченням матеріалу, висловлення сподівання, що вони будуть подолані; оптимістичне ставлення до навчальних успіхів і невдач учнів; б) педагогічний такт: доброзичливість і делікатність у ставленні до учнів; відчуття міри в заохоченні й покаранні; вміння визнати свої помилки.
Контроль за навчально-пізнавальною діяльністю
Оцінювання у цілому має ґрунтуватися на позитивному принципі, що передусім передбачає врахування рівня досягнень учня, а не ступеня його невдач.
Оцінка результатів навчально-пізнавальної діяльності учнів
Об'єктом оцінювання навчальних досягнень учнів є знання, вміння та навички, досвід творчої діяльності учнів, досвід емоційно-ціннісного ставлення до навколишньої дійсності.
Успіхи навчально-пізнавальної діяльності учнів характеризуються кількісними та якісними показниками, що виражаються й фіксуються в оцінці успішності.
Під оцінкою успішності учнів розуміють систему певних показників, які відображають їх об'єктивні знання, уміння та навички.
Оцінювання знань — визначення й вираження в умовних одиницях (балах), а також в оціночних судженнях учителя знань, умінь та навичок учнів відповідно до вимог шкільних програм.
В. Сухомлинський вважав, що «найголовніше заохочення і найсильніше (та не завжди дійове) покарання в педагогічній практиці — оцінка. Це найгостріший інструмент, використання якого потребує величезного вміння і культури»1.
З метою забезпечення об'єктивного оцінювання рівня навчальних досягнень учнів вводиться 12-бальна шкала, побудована за принципом урахування особистих досягнень учнів.
При визначенні навчальних досягнень учнів аналізу підлягають:
— характеристики відповіді учня: елементарна, фрагментарна, неповна, повна, логічна, доказова, обґрунтована, творча;
— якість знань, правильність, повнота, осмисленість, глибина, гнучкість, дієвість, системність, узагальненість, міцність;
— ступінь сформованості загальнонавчальних та предметних умінь і навичок;
— рівень оволодіння розумовими операціями: вміння
1 Сухомлинський В.О. Серце віддаю дітям. Вибр. твори: У 5-ти т. — Т. 3. — С. 167.
Теорія освіти і навчання (дидактика)
аналізувати, синтезувати, порівнювати, абстрагувати, узагальнювати, робити висновки тощо;
— досвід творчої діяльності (вміння виявляти проблеми, формулювати гіпотези, розв'язувати проблеми);
— самостійність оцінних суджень.
На основі цих орієнтирів виділяється чотири рівні навчальних досягнень учнів, які характеризуються такими показниками:
I рівень — початковий. Відповідь учня при відтворенні
навчального матеріалу — елементарна, фрагментарна,
зумовлюється початковими уявленнями про предмет вив
чення;
II рівень — середній. Учень відтворює основний нав
чальний матеріал, здатний розв'язувати завдання за зраз
ком, володіє елементарними вміннями навчальної діяль
ності;
III рівень — достатній. Учень знає істотні ознаки понять, явищ, закономірностей, зв'язків між ними, а також самостійно засвоює знання в стандартних ситуаціях, володіє розумовими операціями (аналізом, абстрагуванням, узагальненням тощо), вміє робити висновки, виправляти допущені помилки. Відповідь учня повна, правильна, логічна, обґрунтована, хоча їй і бракує власних суджень. Він здатний самостійно здійснювати основні види навчальної діяльності;
IV рівень — високий. Знання учня є глибокими, міцними, узагальненими, системними; учень вміє застосовувати знання творчо, його навчальна діяльність має дослідницький характер, позначена вмінням самостійно оці-нюватирізноманітні життєві ситуації, явища, факти, виявляти і відстоювати особисту позицію.
Зазначеним рівням відповідають критерії оцінювання навчальних досягнень учнів за 12-бальною шкалою.
| Рівні навчальних досягнень | Бали | Загальні критерії оцінювання навчальних досягнень учнів |
| І. Початковий | Учень може розрізняти об'єкт вивчення і відтворити деякі його елементи | |
| Учень фрагментарно відтворює незначну частину навчального матеріалу, має нечіткі уявлення про об'єкт вивчення, виявляє здатність елементарно викласти думку |
Контроль за навчально-пізнавальною діяльністю
| Учень відтворює менше половини навчального матеріалу; з допомогою вчителя виконує елементарні завдання | ||
| II. Середній | Учень знає близько половини навчального матеріалу, здатний відтворити його відповідно до тексту підручника або пояснення вчителя, повторити за зразком певну операцію, дію | |
| Учень розуміє основний навчальний матеріал, здатний з помилками й неточностями дати визначення понять,"сформулювати правило | ||
| Учень виявляє знання і розуміння основних положень навчального матеріалу. Відповідь його правильна, але недостатньо осмислена. 3 допомогою вчителя здатний аналізувати, порівнювати, узагальнювати та робити висновки. Вміє застосовувати знання при розв'язуванні задач | ||
| Ш. Достатній | Учень правильно, логічно відтворює навчальний матеріал, розуміє основоположні теорії і факти, вміє наводити окремі власні приклади на підтвердження певних думок, застосовує вивчений матеріал у стандартних ситуаціях, частково контролює власні навчальні дії | |
| Знання учня є достатньо повними, він вільно застосовує вивчений матеріал у стандартних ситуаціях, вміє аналізувати, встановлювати найсуттєвіші зв'язки і залежності між явищами, фактами, робити висновки, загалом контролює власну діяльність. Відповідь його повна, логічна, обґрунтована, але з деякими неточностями | ||
| Учень вільно володіє вивченим матеріалом, застосовує знання в дещо змінених ситуаціях, вміє аналізувати і систематизувати інформацію, використовує загальновідомі докази у власній аргументації | ||
| IV. Високий | Учень володіє глибокими і міцними знаннями, здатний використовувати їх у нестандартних ситуаціях. Самостійно визначає окремі цілі власної навчальної діяльності, критично оцінює окремі нові факти, явища, ідеї | |
| Учень володіє узагальненими знаннями з предмета, аргументовано використовує їх у нестандартних ситуаціях, уміє знаходити джерело інформації та аналізувати її, ставити і розв'язувати проблеми. Визначає програму особистої пізнавальної діяльності; самостійно оцінює різноманітні життєві явища і факти, виявляючи особисту позицію щодо них |
X
Контроль за навчально-пізнавальною діяльністю
Загалом зміст і методика контролю на всіх етапах навчання мають спонукати учнів до пізнавальної діяльності, сприяти їх самостійності та активності, свідомому засвоєнню знань, умінь і навичок.
Педагогічні колективи шкіл шукають шляхи підвищення ефективності перевірки й оцінювання знань учнів. Наприклад, у Хустській гімназії-інтернаті розроблено стабільну технологію контролю за якістю знань, умінь та навичок учнів, яка передбачає такі види роботи: щоденний вплив на підготовку учнів кожного класу до уроків, неприпустимість виставляння необґрунтованих оцінок за семестр; ведення загалом по гімназії і в кожному класі зокрема якісного рейтингу успішності учнів. На початку кожного семестру учні мають змогу побачити результати своєї навчальної діяльності за семестр на тлі класу і всієї школи; складання для кожного класу психолого-педа-гогічної карти, в якій повинні бути відображені природні задатки та можливості учнів. Порівняння даних про учня з цієї карти з результатами якісного рейтингу дає змогу зробити висновок, в якому режимі він працює, впливати на його роботу з метою наближення її до оптимального рівня; складання таблиці якості знань учнів з кожного предмета за кожний семестр і за рік для характеристики роботи вчителів; систематичне проведення контрольних зрізів знань, які допомагають порівняти показник їх якості, поданий учителем у попередній таблиці, з результатами даної перевірки. Це спонукає вчителів до об'єктивності в оцінюванні знань учнів; анонімне анкетування учнів з метою визначення рейтингу предметів та рейтингу вчителів, сильних і слабких сторін роботи школи, потреби та участі учнів у позаурочних заходах, їх пропозицій щодо вдосконалення навчально-виховного процесу1.
У школах вдаються й до такої форми перевірки й оцінювання знань учнів, як заліки у старших класах. Заліки проводять з великих тем або розділів навчальної програми. Термін складання заліку оголошують заздалегідь. До заліку вчитель викладає матеріал, який може становити певні труднощі під час самостійного опрацювання учнями, організовує їх самостійну роботу, навчає методів і прийомів пізнавальної діяльності, консультує, інструктує та контролює їх.
1 Див.: Радул В., Ситар І. Колективні зусилля дають хороші результати // Рідна школа. — 1997. — № 5. — С. 76—77.
Теорія освіти і навчання (дидактика)
Під час залікових занять, на які відводиться певний час, кожному учневі виставляють оцінку за усну або письмову відповідь з матеріалу, засвоєння якого підлягає контролю, з урахуванням того, як він працював на уроках під час вивчення теми чи розділу. Залік може бути виставлено і без підсумкового контролю за умови систематичної роботи учня.
Для ефективного проведення уроків-заліків слід враховувати специфіку навчального предмета, кожної теми.
Щоб об'єктивно оцінити знання учнів, треба перевірити засвоєння теоретичного матеріалу та вміння застосовувати його у стандартних і нестандартних ситуаціях. З цією метою проводять урок-залік з використанням магнітофона або кодоскопа. Добирають 10—12 запитань різної складності, що потребують не лише відтворення знання про явище, закон чи формулу, а й застосування до пояснення певного факту і записують їх на магнітофон з інтервалом 40—70 секунд. Крім того, учні повинні ще розв'язати дві задачі: просту й підвищеної складності. Урок проводять у такий спосіб: половина учнів працює з магнітофоном (пишуть диктант з фізики), інші розв'язують задачі, відтак міняються ролями. І запитання, і задачі вчитель готує у двох варіантах, що унеможливлює списування. Робота з магнітофоном потребує особливої пильності. Діти, які не встигли запам'ятати зміст запитання, звертаються по допомогу до товаришів і тому не можуть відповісти на запитання протягом паузи.
Залік проводять і в такий спосіб. Клас ділять на ланки по 3—4 учні. У кожній ланці є ланковий, який добре засвоює матеріал, уміє розв'язувати задачі. Йому доручають опитати членів своєї ланки й оцінити їхні знання таким чином. Учень, який складає залік, має картку з номерами запитань і задач, що охоплюють дану тему. Біля кожного запитання ставлять відповідний символ, що означає: «учень знає питання», «знає слабко», «не знає». Заповнені ланковим картки збирає вчитель. Самі ж ланкові складають залік пізніше. Враховується їхня активність під час вивчення теми, виконання ними лабораторних робіт тощо.
Залік можна проводити за допомогою карток. Для цього складають їх 6—8 варіантів, що містять рівневі запитання і задачі (як правило, їх п'ять). Картки розкладають на робочих місцях так, щоб унеможливити спілкування між учнями, які отримали однакові варіанти, тобто забезпечити повну самостійність і запобігти списуванню, що дає змогу об'єктивно оцінити знання кожного учня і за по-
Контроль за навчально-пізнавальною діяльністю 199
треби організувати окремим із них додаткові заняття і повторний залік1.
Підсумковим видом контролю є екзамен. Відповідно до Інструкції про екзамени, переведення та випуск учнів загальноосвітніх навчально-виховних закладів України за курс неповної загальної середньої освіти складають екзамени з української мови, математики, біології, географії, іноземної мови або однієї з гуманітарних дисциплін за вибором учнів; за курс повної загальної середньої освіти — з української мови і літератури, історії України і трьох предметів за вибором учнів.
Екзамени проводять відповідно до розкладу, в якому передбачено час на самостійну підготовку і на консультації. Розклад випускних екзаменів визначає Міністерство освіти і науки України.
Письмовий екзамен складає весь клас одночасно. Зміст контрольних завдань для письмового випускного екзамену складає Міністерство освіти і науки України, а для перевідних — педагоги школи. Усні екзамени проводять за білетами, які заздалегідь публікують у педагогічній пресі. Приймають екзамени вчителі, які викладали ці навчальні предмети. На екзамені, крім екзаменатора, присутній асистент. Випускні екзамени приймає атестаційна комісія.
Для підготовки та успішного складання екзаменів необхідно, щоб: учні сумлінно впродовж навчального року працювали над засвоєнням навчального матеріалу; розклад складання екзаменів передбачав достатньо часу для повторення та систематизації навчального матеріалу, засвоєння якого підлягає контролю; учні були проінструктовані щодо організації самостійної підготовки до екзамену з кожного предмета; батьки учнів були ознайомлені з правилами поведінки у цей відповідальний для їх дітей період.
Учні перевідних і випускних класів середніх загальноосвітніх навчально-виховних закладів звільняються від перевідних і випускних екзаменів за станом здоров'я згідно з Переліком захворювань, в тому числі ті, які проживають чи проживали у зонах безумовного або гарантованого добровільного відселення у зв'язку з аварією на Чорнобильській АЕС. Звільнення учнів за станом здоров'я від уроків праці та фізичної культури не може бути підставою для звільнення їх від екзаменів.
1 Глуханюк Д. Оцінка — засіб не тільки заохочення // Обрій. — 1996. — № 1. — С. 65—66.
200 Теорія освіти і навчання (дидактика)
Від перевідних і випускних екзаменів звільняються учні загальноосвітніх санаторних шкіл-інтернатів для хворих дітей на період перебування їх у цих закладах, шкіл-інтернатів для дітей з церебральним паралічем і наслідками поліомієліту, тяжкими порушеннями мовлення, затримкою психічного розвитку, глухих і зі слабким слухом, сліпих і зі слабким зором, а також учні вечірніх (змінних) спеціальних шкіл для сліпих і зі слабким зором, глухих і зі слабким слухом, а також жінки — учениці вечірніх (змінних) і заочних шкіл, які перебувають у відпустці на час вагітності та догляду за дитиною.
Зарубіжна практика контролю успішності учнів
У зарубіжних країнах для перевірки й оцінювання знань учнів використовують різноманітні тести. За формою ці тести складають таким чином, щоб учень міг вибрати варіант відповіді з пропонованих, а саме: написання дуже короткої відповіді, вписування пропущеного слова, дописування пропущених букв та ін. Тести друкують у вигляді окремих збірників, вони також можуть входити до комплекту навчально-дидактичних матеріалів з окремої навчальної дисципліни й видаватися разом з підручником. Усну перевірку багато педагогів вважають лише допоміжним засобом контролю сумлінності учня в процесі навчання і оцінки за неї майже ніколи не виставляють.
Система оцінювання знань у різних країнах має свої особливості. Наприклад, 100-бальна система підсумовування очок, якими окремо оцінюють завдання різної складності: легкі — 5, важчі — 20 очок та ін. Цікавою є система оцінювання знань у Німеччині. Найвища оцінка — 1, найнижча — 6. Кожній оцінці відповідає певна кількість балів з урахуванням так званої тенденції оцінки. Наприклад, бали 15, 14, 13 відповідають відмінній оцінці «1»; 12, 11, 10 — «2»; 9,8, 7 — «З»; 6, 5, 4 — «4»; 3, 2, 1 — «5»; 0 балів сигналізує про цілковиту відсутність знань з предмета і означає оцінку «6». Під час атестації учнів оцінки виставляють лише в балах.
У школах США великого значення надають інформуванню учнів про їхні успіхи в навчанні, можливості порівняти свою роботу з роботою однокласників, розкривши загальну картину розподілу виставлених (за тестуванням) оцінок. Кожен учень може переконатися, до якої категорії потрапляють результати виконаного ним тесту. Наприк-
Контроль за навчально-пізнавальною діяльністю
лад: 90—100 балів — 3 учні; 80—89 — 7 учнів; 70—79 — 16 учнів; 60—69 — 2 учні; 50—59 — 1 учень (всього у класі 29 учнів). Такий розподіл оцінок за категоріями демонструє учневі його становище порівняно з іншими. Ця картина може бути детальнішою і кориснішою для учнів, якщо оперувати інтервалами в п'ять, а не в десять балів. Середній бал можна виводити кожному учневі за тиждень чи за інший період. Відтак на дошці розподіляють «середні» оцінки всього класу. Таким чином, кожен учень має чітке уявлення про свою успішність порівняно з іншими.
У школах СІЛА дітей не викликають до дошки, не опитують. Закони деяких штатів забороняють повідомляти будь-кому оцінки учня без письмового дозволу батьків.
Література
Амонашвили Ш. А. Воспитательная и образовательная функции оценки учения школьников. — М., 1984.
Бардин К. В. Как научить детей учиться. — М., 1987. Полонский В. М. Оценка знаний школьников. — М., 1982. Рьісс В. Л. Контроль знаний учащихся. — М.. 1982. Сухорський С. Ф. Система обліку успішності в школі. — К., 1968.
2.7. Вибрані проблеми дидактики
Диференційоване навчання в школі
Класно-урочна система потребує вдосконалення навчального процесу диференціацією завдань і методики навчання залежно від можливостей учнів. Навчально-виховний процес, що враховує типові індивідуальні особливості учнів, прийнято називати диференційованим, а навчання за таких умов — диференційованим навчанням.
У навчальному процесі застосовують такі види диференціювання.
За здібностями. Учнів розподіляють на навчальні групи за загальними або за окремими здібностями. У першому випадку за результатами успішності учнів розподіляють по класах А, Б, В і навчають за відповідними програмами. Можливі переведення з одного класу до іншого. У другому випадку їх групують за здібностями до певної групи предметів (гуманітарних, природничих, фізико-мате-матичних).
Таке диференціювання викликає сумніви. Дитина, яка потрапила до класу здібних учнів, може вважати себе кращою за інших, що нерідко спричиняє відхилення від норми у вихованні. І навпаки, діти, зараховані до класу менш здібних, щодня почуватимуться неповноцінними. Крім того, слід мати на увазі, що здібності дитини розвиваються, і важливе значення для її розвитку мають умови, в які вона потрапляє. Якщо її оточують більш розвинені однолітки, то вона отримує більше шансів для свого розвитку. До
Вибрані проблеми дидактики 203
того ж, здібності людини можуть виявлятися на різних вікових етапах.
За відсутністю здібностей. Учнів, що не встигають з тих чи тих предметів, групують у класи, в яких ці предмети вивчають за менш складною програмою і в меншому обсязі (такий розподіл за класами дуже поширений у Франції). Найбільший недолік такого диференціювання в тому, що учні здобувають неоднакову освіту й тому не мають рівних можливостей для її продовження.
За майбутньою професією. Навчання дітей у школах музичних, художніх, з поглибленим вивченням іноземних мов.
За інтересами учнів. Навчання в класах або школах з поглибленим вивченням фізики, математики, хімії, інших предметів. Такі класи створюють у школах за умови великої кількості учнів, які виявляють підвищений інтерес до певних предметів. їх формують з восьмого року навчання, коли учні вже отримали певний рівень загальноосвтіньої підготовки, на базі якої можна організувати диференційоване навчання.
За талантами дітей. Пошук талановитих дітей і створення умов для їх всебічного розвитку. Пошук здійснюють через проведення різноманітних конкурсів, олімпіад.
Кожен з розглянутих видів диференціювання має свій зміст і методику навчання, що є предметом вивчення спеціальних галузей педагогіки. Розглянемо можливі шляхи організації диференційованого навчання в загальноосвітній школі.
Диференційоване навчання у практичній діяльності вчителя може виражатися в тому, що всі учні отримують завдання однакової складності, але слабшим з них під час їх виконання надають індивідуальну допомогу, або слабшим учням дають окремі, посильні для них завдання. Інколи учням пропонують легкі завдання, згодом ускладнюють додатковим завданням, яке вони виконують відповідно до своїх можливостей. Загалом диференціювати завдання за змістом можна за кількістю завдань, за ступенем їх складності, за ступенем самостійності виконання. Складніший і ефективніший вид диференційованого навчання — його здійснення в умовах поділу класу на групи залежно від рівня навчальних можливостей учнів. У практиці такого поділу використовують методику Ю. Бабансь-кого, який увів поняття реальних навчальних можливостей учнів. їх зміст визначають такі критерії: а) психологічні компоненти (здатність до аналізу, синтезу, порівняння, вміння виділити суттєве, робити узагальнення; раціональ-
204 Теорія освіти і навчання (дидактика)
ність, самостійність, гнучкість, темп мислення, спостережливість, логічність мовлення, пам'ять, увага); б) навички навчальної праці (самоконтроль, планування, темп обчислень, письма, читання, організованість у навчальній роботі, дотримання розпорядку дня; в) окремі компоненти вихованості (наполегливість у навчанні, старанність, свідома навчальна дисципліна, громадська активність, ставлення до навчання, учителів, однокласників); г) позашкільний вплив сім'ї, однолітків; ґ) біологічні компоненти (фізична працездатність, стан здоров'я, дефекти мовлення, слуху, зору).
З урахуванням цих критеріїв учнів за їх навчальними можливостями можна умовно поділити на такі групи:
Учні з дуже високими навчальними можливостями — характеризуються здатністю швидко засвоювати матеріал, вільно вирішувати завдання, з інтересом самостійно працювати, потребують завдань підвищеної складності.
Учні з високим рівнем навчальних можливостей — мають міцні знання, володіють навичками самостійної роботи, не поступаються першій групі в засвоєнні матеріалу, але не завжди старанно закріплюють вивчене, бо їм не властива висока працездатність, потребують корекції їхньої роботи, періодичного контролю навчальної діяльності.
Учні з середніми навчальними можливостями — характеризуються здатністю нормально вчитися, окремим притаманна висока виучуваність за низької навчальної працездатності, іншим — середня виучуваність за середньої працездатності, потребують оперативної підтримки й допомоги педагога.
Учні з низькими навчальними можливостями — мають низький рівень виучуваності або навчальної працездатності, потребують спеціального підходу педагога.
Формуючи тимчасові групи, слід пам'ятати: учні не повинні здогадуватися про причину їх поділу на групи, щоб не травмувати їхнього самолюбства; до групи може входити 4— 6 учнів; група може бути гомогенна (однорідна) — з учнів, що мають однаковий рівень навчальних можливостей, або гетерогенна (змішана); найефективніша група змішана, але продуктивність її роботи низька; комплекти груп можна змінювати залежно від мети; комплект може складатися з учнів таких груп: 4, 3, 2 і 1; 4, 3, 2 і 2; З, З, 2 і 2.
Структура уроку, на якому здійснюють диференційоване навчання, передбачає таку послідовність структурних елементів: підготовка учнів до заняття; постановка вчителем завдання й усвідомлення його учнями; попередні роз-
Вибрані проблеми дидактики
думи, дискусія про шляхи вирішення завдання; виконання дій, вирішення завдання; оцінювання результатів навчально-пізнавальної діяльності. Оскільки подібні компоненти уроку розглядалися під час розкриття структури уроків різних типів, нема потреби характеризувати структурні компоненти групового заняття.
Диференційоване навчання на уроці потребує ґрунтовної підготовки педагога, певних умінь. Необхідно: вивчити індивідуальні особливості учнів, розподілити їх за групами, розмістити ці групи; підібрати консультантів; розробити заняття в деталях; чітко сформулювати основні й додаткові запитання, визначити час на їх виконання; продумати систему оперативного контролю; поєднувати індивідуальну, групову і фронтальну роботу; продумати власну педагогічну діяльність на занятті; підготувати необхідні дидактичні матеріали.
Позитивним у диференційованому навчанні є те, що: а) воно дає можливість ставити перед учнями навчальні завдання, що передбачають пошук; б) створюються передумови для використання комплексних розумових дій; в) навчальні завдання розв'язуються у процесі спілкування членів групи, що сприяє вихованню колективізму, формуванню комунікативних якостей, поділу праці між членами групи; г) учитель здійснює керівництво навчальним процесом опосередковано.
Цікавим є зарубіжний досвід диференційованого навчання. У школах СІЛА, наприклад, практикують поділ учнів на чотири категорії, відповідно до їх розумових здібностей (коефіцієнт інтелекту — 19): 1) високий рівень (19 = 110 балів і вище). Залежно від кількості балів за тестом 19 учні цієї категорії класифікуються як дуже здібні (110 — 119), незвичайні (120—139) і обдаровані (140 і більше); 2) середній рівень (19 -> 90—109 балів); 3) рівень, нижчий за середній (19 = 70—89). До цієї групи належать діти із затримкою в розумовому розвитку (80—89) і межовими порушеннями інтелекту (70—79); 4) розумово відсталі діти (І9 нижче 70). їх, у свою чергу, поділяють на таких, що піддаються навчанню (приблизно 50—60), піддаються прищепленню елементарних навичок (приблизно 25—49) і таких, що потребують постійної опіки (нижче 25).
Комплектування груп учнів може бути однорідне і неоднорідне. У неоднорідному класі навчаються учні з різними здібностями. Фактично для викладання у такому класі від учителя вимагається «потрійна» підготовка (розумово відсталих, як правило, навчають окремо). Він по-
206 Теорія освіти і навчання (дидактика)
винен розподіляти свій час між трьома групами учнів і не може приділити час лише одній із них. Останніми роками ці недоліки усувають за допомогою програмованого навчання, індивідуалізації навчання та навчання за допомогою комп'ютера.
Навчання в однорідних групах також має різні форми. Найпоширенішою є створення спеціальних класів у звичайній школі, до яких зараховують учнів з особливими здібностями. Аналогічним чином розв'язується питання і з учнями, що мають низький рівень інтелектуального розвитку. Групування учнів за здібностями супроводжується відповідними модифікаціями шкільних програм, коли кожна група дотримується власного профілю навчання. Так, учні з особливими здібностями вчаться в старших класах на відділенні підготовки до коледжу й, відповідно, опановують складніші дисципліни. А для учнів із зниженим інтелектом існує програма так званого базового навчання (вузьковироб-ниче спрямування). Разом з академічним профілем у середній школі існують програми цільової професійної підготовки: індустріальна, комерційна, сільськогосподарська.
Принциповою відмінністю американської школи є відсутність обов'язкових навчальних програм і єдиних вимог до знань учнів.
Проблема навчання обдарованих дітей
Обдаровані люди приносять велику користь суспільству, державі, є її гордістю. Тому перед суспільством, державою, школою і сім'єю постає проблема навчання і виховання таких дітей.
Одним з важливих напрямів діяльності вчителя в загальноосвітній школі є його робота з учнями, які мають особливі здібності. Вони характеризуються порівняно високим розвитком мислення, довготривалим запам'ятовуванням навчального матеріалу, добрими навичками самоконтролю в навчальній діяльності, великою працездатністю та ін. їм притаманна неординарність, свобода висловлювання думки, багатство уяви, чіткість різних видів пам'яті, швидкість реакції, вміння піддавати сумніву й науковому осмисленню певні явища, стереотипи, догми. Це створює сприятливі морально-психологічні умови для активної навчальної діяльності та збільшення її обсягу й інтенсивності з тим, щоб навчальне навантаження сприяло розвитку навчальних можливостей учнів, а не стримува-
