Память и организация знаний. От модулей переработки к модусам репрезентации

Понятие репрезентации. Два вида репрезентаций

Мы видели, что сетевая модель памяти не позволяет ответить на вопрос, почему некоторые знания актуализируются быст-

7 Современная психология

ро и без труда, тогда как другие знания требуют для своей актуализации усилий, не всегда приводящих к желаемому резуль­тату (феномен «на кончике языка»). Была высказана идея, что моделирования работы памяти в виде статичных и неизменных модулей недостаточно, так как переработка, сохранение и воспроизведение информа­ции происходят в соответствии с целями, стоящими перед индивидом.

Ж.-Фр. Ле Ни ввел понятие репрезен­тации, с помощью которого удалось за­фиксировать одновременно структурную стабильность и динамичность знаний. Он различал репрезентации-типы и времен­ные репрезентации. Первые составляют основу наших знаний о мире и имеют про­позициональную структуру. Вторые суть формы, в которых проявляется знание применительно к данной ситуации. Сход­ную дихотомию предлагает Ж.-Фр. Ришар [45]: он различает собственно знания и текущие репрезентации. Последние явля­ются частью долговременной памяти и от­вечают за отражение ситуации, связанной с выполняемой деятельностью.

Структура постоянных репрезентаций вДП '

Одни авторы полагают, что существует единый формат хранения для всех знаний. Разработаны разные модели, дающие представления о том, как соотносятся между собой различные компоненты зна­ния (концепты, категории, признаки). В самом общем виде можно выделить два класса моделей: 1) модели сети, разраба­тываемые в основном в коннекционизме, и 2) таксономические модели.

Сторонники коннекционистского под­хода исходят из того, что элемент сети представляет собой гомогенную единицу, а адекватным описанием структуры зна­ния является сеть, в которой различные компоненты, неразличимые с логической точки зрения, отличаются только числом и характером связей с другими компонен­тами. Аргумент в пользу такого модели­рования — наше незнание того, что явля­ется компонентом, а на основе результа­тов запоминания и иррадиации «знаний»

3. ПОЗНАНИЕ И ОБЩЕНИЕ

 

 

мы можем судить только о связях. Эти связи позволяют построить пропозицио­нальные сети с заданными заранее опера­циями (часть чего-то является предикатом и т.д.). С помощью коннекционистских моделей удается показать (например, [41]), что вклад отдельных компонентов при определении категории не является ста­бильным, он изменяется в зависимости от того, какие еще компоненты использует испытуемый при выполнении задач.

В класс таксономических моделей вхо­дит множество теорий, отличающихся прежде всего пониманием того, что есть признак и каковы правила организации признаков в таксономии (включение в класс, часть—целое и т. д.). Например, Э. Шобен и Л. Рипс (1973) выделили дефи­нитивные и характеристические признаки.

С именем Э. Рош связывают появление двух важный понятий, определивших экс­периментальное изучение структуры зна­ний в течение последние 20 лет: понятия базового уровня и типичности. Согласно Рош, базовый уровень — промежуточный уровень абстракции, спонтанно актуали­зируемый испытуемыми при выполнении широкого класса когнитивных задач. Под типичностью она понимала самый репре­зентативный пример на базовом уровне абстракции. Было получено много экспе­риментальных подтверждений негомоген­ности таксономической структуры катего­рий и наличия в этой структуре предпо­чтительных уровней абстракции. На этом уровне абстракции находятся самые репре­зентативные примеры категории, назван­ные прототипами. Переработка на этом уровне происходит эффективней, прото­типы легче называются и визуализиру­ются, лучше запоминаются. Таким образом, было доказано, что в ментальном прост­ранстве нарушается евклидова метрика: при сравнении двух объектов существен­ным для результата оценивания является то, что испытуемый выбирает в качестве точки референции. Если в качестве точки референции используется прототип, то объекты «притягиваются» к нему. Следо­вательно, можно сказать, что прототипы оказывают максимальное интерферирую­щее действие на объекты, принадлежащие

к той же категории. К аналогичным выво­дам пришла Фр. Кордье [25]. В ее работе приводятся данные экспериментов, в ко­торых испытуемые сопоставляли различ­ные примеры, принадлежащие к одной и той же категории. Оказалось, что расстоя­ние от типичного примера к нетипичноv меньше, чем от нетипичного к типичном" Другими словами, процедура, обратима -с логической точки зрения, необратима; психологической.

В экспериментах Д. Дюбуа с соавт. [2~ показано, что эффективность называни-рисунков (животных) — отнесения их к ка -кой-либо категории — зависит от степени типичности изображенных на них живот­ных, и прежде всего — от перцептивных черт, несущественных с точки зрения ка­тегоризации этих черт.

Можно выделить класс теорий, в кото­рых допускается существование двух форм репрезентации, принципиально несводи­мых друг к другу. Наибольшее распрост­ранение получила дихотомия пропозицио­нальной и аналоговой формы.

Классической является модель А. Пай-вио [24] — модель двойного кодирования Постулируется, что вербальные и невер­бальные символические системы функци­онируют разными способами. Выделень две системы: система вербальной и образ­ной репрезентации. Единицами вербаль­ной репрезентации являются логогень: (Дж. Мортон) — «похожие на слова сущ­ности, включающие визуальные и фоне­матические признаки» [24, с. 6]. Невер­бальная система работает при помощи имагенов, которые «кодируют модально-специфическую информацию о невербаль­ном, перцептивном и сенсорно-моторном опыте» [там же]. В невербальной системе объекты хранятся как интегративные, кон­тинуальные, холистические репрезентанты. которые «не могут быть легко разделены на отдельные элементы». Согласно теории двойного кодирования, логогены и имаге-ны работают на 3 уровнях (см. приложение).

На первом (низшем) уровне — процес­сах репрезентации — логогены и имагены активируются соответствующими объектами или словами. Они управляются физичес­кими характеристиками слов и объектов.

3.4. Психология памяти: процессы, формы, виды, типы и механизмы

 

 

Психологическим коррелятом этих про­цессов является знакомость. На втором уровне — референции — логогены и има-гены взаимно активируют друг друга. Этому уровню соответствует задача «пред­ставить слово» или «назвать картинку». И наконец, на третьем -- ассоциатив­ном — уровне происходит активация одних логогенов посредством других и одних имагенов — посредством других. Это — система репрезентации абстрактных слов и сложных пространственных образов. На этом уровне кодирования нет прямого перехода между логогенами и имагенами.

Теория двойного кодирования нашла широкое экспериментальное подтвержде­ние. Например, она объясняет, почему процесс когнитивной переработки тех явлений, для которых не удается найти образных аналогов, отличается от перера­ботки высокообразных событий. По дан­ным Л. Ларошель и др. (цит. по: [25]), выполнение задачи категоризации на плохо визуализируемом материале приводит к тому, что начинают доминировать абст­рактные характеристики объектов.

Согласно этой модели, продуктивность запоминания повышается в том случае, если информация имеет двойную форму кодирования. Образная память имеет боль­шую стойкость по сравнению с вербальной памятью. Преимущества образной памяти особенно проявляются в тестах на узнава­ние (по сравнению с воспроизведением — непосредственным и отсроченным). В част­ности, при разработке большинства мне­моник используется образный код для повышения продуктивности запоминания.

По данным Д. Хэнги [29], который оце­нивал по специальному опроснику инди­видуальные различия в способности к «воображению», хорошие имажинаторы уже на ранних ступенях процесса пере­работки информации предпочитают стра­тегии визуального кодирования — и это способствует лучшему сохранению инфор­мации о событиях в реальной жизни.

Декларативная и процедурная память

Ж.-Фр. Ришар [45], исследуя природу функционирования знаний, обратил вни­мание на то, что одни и те же «концепту-

альные знания» изменяются в зависимости от того, стоит ли перед испытуемым задача понимания смысла текста или формиро­вания программы действий (автор назы­вает последнее партикуляризацией). По­этому он предлагает при анализе репре­зентаций использовать следующую схему:

Концептуальные репрезентации консти­туируют наше знание о мире и выража­ются при помощи предикативной струк­туры языка.

Образные репрезентации отражают про­странственные характеристики: формы объектов, их относительный размер и по­ложения, их ориентации.

Репрезентации, связанные с действием, — это наше знание о действиях. В последнем можно выделить два аспекта: первый - семантический — позволяет понять значе­ние действия и выражается посредством языка. Второй аспект непосредственно связан с исполнением действия, направляет и контролирует его.

Первые два типа репрезентаций могут быть отнесены к декларативным знаниям, третий — к процедурным.

Впервые деление на процедурную и декларативную память было описано К. Кохеном с соавт. (цит по: [46]) в тер­минах «знать что» и «знать как». Исследо­ватели обратили внимание, что некоторые больные амнезией имели трудности в при­поминании и узнавании, но могли выпол­нять довольно сложные когнитивные за­дачи. Затем это деление на процедурное и декларативное знание получило экспери­ментальное подтверждение при обследо­вании здоровых людей. Предполагается, что процедурное знание направляется автоматизмами, мало осознается и трудно вербализуется. Для актуализации деклара­тивного знания требуется осознание, и оно чувствительно к аттенционным нагрузкам.

Оба вида знания участвуют в процессе когнитивной переработки. Декларативное знание может переходить в процедурное по мере его автоматизации. По мнению К. Хигби [32], этот же переход мы наблю­даем в процессе обучения мнемоникам: сначала любая мнемоника является дек­ларативным знанием, а по мере ее упро­чения и автоматизации — процедурным [там же, с. 418].

7*

3. ПОЗНАНИЕ И ОБЩЕНИЕ

 

 

Есть нейропсихологические обоснова­ния правомерности выделения данных форм памяти: по данным Л. Сквайера [52], при болезни Паркинсона наблюдается патология в когнитивных навыках, но сохранным остается воспроизведение и узнавание, тогда как при болезни Альц-хаймера — наоборот. П. Хертель и соавт. [31] обратили внимание, что у депрессив­ных пациентов ухудшается только декла­ративная память (продуктивность проце­дурной сохраняется). Авторы объясняют этот феномен нежеланием больных ис­пользовать когнитивные стратегии, необ­ходимые для выполнения задач на декла­ративную память.

Против выделения двух видов памяти — основанной на знании «ЧТО» и «КАК» -возражает И. Хоффманн [34]. Он полагает, что это деление основано на ошибочном представлении о когнитивном процессе, согласно которому сначала имеет место восприятия, а затем — действие. «Перера­ботка раздражителя и подготовка реакции понимаются как непосредственно связан­ные и протекающие параллельно процессы». И далее: «...эта тесная переплетенность между определением тождества стимулов и подготовкой подходящего к ним пове­дения говорит против их реализации в отдельных друг от друга репрезентациях» [там же, с. 255]. Автор разрабатывает модель механизмов антиципации, управ­ляющих поведением. Согласно этой мо­дели, знание хранится в форме связи между следующими компонентами: состоянием, конечным состоянием, необходимым по­веденческим актом и результатом этого поведения, т. е. в форме, которая указывает на то, «какие классы изменений могут быть осуществлены для каждого класса ситуаций посредством тех или иных клас­сов поведенческих актов» [там же, с. 261] (см. приложение).

Опосредствованная и непосредственная, произвольная и непроизвольная память

В отечественной психологии с 60-х гг. изучалась роль мнемических средств в организации и функционировании мнеми-ческой системы. А.А. Смирнов [15], рас-

сматривая генезис мнемической функции, подчеркивал роль внешних опор запоми­нания. Термины «внешне и внутренне опо­средствованная память» были введены А.Н.Леонтьевым [11] для описания про­цесса «вращивания» знаковых средств при запоминании. Исследования В.Я. Ляудис [12] показали, что в процессе развития памяти детей знаки сначала используются для обозначения и внешней регуляции внутреннего плана представлений, а затем они интериоризируются и начинают вы­полнять регуляторную функцию в процес­сах запоминания и припоминания.

П.И. Зинченко [8] провел серию экс­периментов, направленных на изучение произвольного и непроизвольного запоми­нания. Автор сравнивал продуктивность непроизвольного запоминания одного и того же материала в зависимости от того, какое место занимает этот материал в структуре деятельности (мотив, цель, спо­соб выполнения деятельности). Был полу­чен убедительный результат: материал, связанный с целью, запоминается лучше по сравнению с материалом, связанным с условиями достижения цели; фоновые раздражители запоминались хуже всего.

Автор исследовал особенности запоми­нания в зависимости от того, насколько активной и содержательной была та мыс­лительная работа, «внутри которой осущест­влялось запоминание». Испытуемым дава­лась задача механически запомнить слова или найти смысловую связь между ними. Было показано, что чем более осмыслива­лось содержание слов и чем больше тре­бовалось активности при этом осмысли­вании, тем лучше запоминались слова.

Имплицитная и эксплицитная память

Впервые эффект имплицитного науче­ния был получен Э. Ребером в 1967 г. (цит. по: [47]): он предлагал испытуемым авто­мат, который работал по сложной програм­ме. Эту программу, названную «граммати­кой», испытуемые имплицитно усваивали, не зная о том, что такая программа сущест­вует. Имплицитная память — это память без осознания предмета запоминания, или бессознательная память. Осознаваемая

3.4. Психология памяти: процессы, формы, виды, типы и механизмы

 

 

память называется эксплицитной. Фено­мены имплицитной памяти были обнару­жены не только при моторном научении, но и в широком классе задач, который используется в парадигме запечатления. Например, К. Левики (цит. по: [52]) пред­лагал испытуемым серию фотографий жен­щин с длинными и короткими волосами. Показ фотографий женщин с длинными волосами всегда сопровождался рассказом об их доброте. В тестовой серии участни­ков эксперимента просили высказать суж­дение относительно «доброты» ранее не де­монстрировавшейся фотографии женщины: испытуемый оценивал последнюю как до­брую, если у нее были длинные волосы.

В 1984 г. П. Граф и Д. Шехтер описали больных амнезией, которые были способны к имплицитному научению, но имели серь­езные нарушения в эксплицитной памяти.

Действие имплицитной памяти прояв­ляется в спонтанном отнесении примера к прототипу, в классификации объектов согласно имплицитно усвоенному основа­нию и др. След имплицитной памяти имеет большую силу по сравнению со следом эксплицитной памяти, но одновременно он и более уязвим. При изменении семан­тического контекста продуктивность дей­ствия имплицитной памяти резко снижа­ется. В экспериментах Шехтера и Графа [49] был обнаружен новый феномен, а именно — модальной специфичности им­плицитной памяти. Оказалось, что импли­цитная память чувствительна к смене модальности, особенно при переходе от визуальной к слуховой, тогда как на про­дуктивность эксплицитной памяти смена модальности не влияет.

Чувствительность имплицитной памя­ти к модальности лежит в основе чувства знакоместа, описанного Л. Якоби. В ра­боте К. Келли с соавт. [36] показано, что оценка стимулов как «знакомых» или «незнакомых» во многом базируется на этом чувстве знакомости, которое может быть неосознаваемым.

Эпизодическая и семантическая память

В 1962 г. Э. Тульвинг разделил ДП на эпизодическую и семантическую. Первая имеет темпоральные отметки, относится к

специфическим эпизодам, местам и собы­тиям, вторая построена по типу тезауруса. Из-за того, что эпизодическая память «привязана» к событиям, она подвержена сильным конфузиям, если ее содержание осталось невключенным в семантическую память.

Автобиографическая память

В 1976 г. Д. Робинсон ввел понятие ав­тобиографической памяти (цит. по: [45]). Автобиографическая память представляет собой сложные ментальные репрезентации сцен, категорий и пр., имеющих личное отношение к индивиду. Автобиографичес­кая память является частью эпизодичес­кой памяти. X. Нигро и П. Райссер (цит. по: [30]) обнаружили, что человек может припоминать события о собственных пе­реживаниях, принимая позицию сторон­него наблюдателя (observer memories) или помещая себя внутрь сцены (field memories). Содержание припоминания дается с разных точек зрения: в первом случае испытуемый «парит» над сценой, во втором — находится в ней.

Метапамять

Метапамятью называется память о своей памяти. Понятие метапамяти было введено У. Шнейдером (цит. по: [21]) как знание о процессах, относящихся к памяти. Т. Бэо-ринг и соавт. [21] разработали опросник, позволяющий осуществлять шкальные оценки метапамяти. На основе анализа развития метапамяти в процессе онто­генеза авторы делают вывод о том, что с возрастом улучшается знание об эффек­тивных стратегиях индивидуального запо­минания и особенно об условиях их при­менения. Ю. Бреденкамп [23], указывая на большие методические сложности прямой оценки метапамяти, предлагает косвенный подход: в качестве стимульного материала используется ряд картинок, где изображены дети, испытывающие «трудности в обуче­нии». Испытуемых просят проранжировать эти трудности или попарно оценить. Эти косвенные оценки, по мнению автора,

3. ПОЗНАНИЕ И ОБЩЕНИЕ

 

 

Список литературы

ЭПИЗОДИЧЕСКАЯ

Биографическая информация

Информация контекстуально - зависимая

обладают большей прогностичной силой.

Согласно модели двойного кодирова­ния А. Пайвио, рефлексивное знание о па­мяти репрезентируется в двух системах пе­реработки. В том случае, когда релевант­ные стимулы активируют метакогнитивное знание, последнее направляет когнитив­ную переработку.

При изложении материала мы придер­живались рубрикации, принятой в совре­менной психологии. Однако она не лишена недостатков. Прежде всего, многие фено­мены «памяти» могут быть отнесены сразу к «нескольким» видам памяти. В современ­ной литературе активно обсуждается пра­вомерность выделения тех или иных ви­дов памяти, возможность их «слияния». Ниже приводится сокращенная таблица видов памяти, заимствованная из работы Ж.-Фр. Ламбера [39].

Первичная память Активная память

Пропозициональная I Вербальная I КП/ДП I Эксплицитная

Вторичная память Неактивная память

Имплицитная

Воспоминания

Привычки

Припоминание (более или менее осознанное)

Бессознательные автоматизмы

СЕМАНТИЧЕСКАЯ

Общая

Энциклопедическая

Информация контекстуально-независимая

Лексическая

Аткинсон Р. Человеческая память и процесс обучения. М.: Прогресс, 1980.

Бернштейн Н.А. Психология движений и ак­тивность. М.: Наука, 1990.

Бреденкамп Ю. Связь различных инвариант­ных гипотез в области психологии памяти//Психол. журн. 1995. Т.16, № 3. С. 74-81.

Величковский Б.М., Каптелинин В.Н. Зри­тельные автоматизмы и эффект превосходства слова//Вестник МГУ. Сер. 14. Психология. 1983, № 1. С. 42-58.

Величковский Б.М. Современная когнитивная психология. М., 1982.

Гордеева Н.Д. Экспериментальная психология исполнительского действия. М.: Тривола, 1996.

Зинченко В.П., Величковский Б.М., Ву-четич Г. Г. Функциональная структура зрительной па­мяти. М., 1980.

Зинченко П,И. Непроизвольное запоминание. М., 1961.

Корж Н.Н. Влияние памяти на метрику сенсор­ного пространства//Исследования памяти/Под ред. Н.Н. Корж. М.: Наука, 1990. С. 80-89.

Лебедев А.Н. Память человека, ее механизмы и границы//Исследования памяти/Под ред. Н.Н. Корж. М.: Наука, 1990. С. 104-118.

Леонтьев А.Н. Проблемы развития психи­ки. М., 1972.

Ляудис В.Я. Память в процессе развития.

М.,

1976.

Ошанин Д.А. Концепция оперативности отражения в инженерной и общей психологии// Инженерная психология: Теория, методология, практ. применение. М.: Наука, 1977. С. 134-148.

Рубинштейн С.Л. Основы общей психо­логии. М.: Просвещение, 1989.

Смирнов А.А. Проблемы психологии па­мяти. М., 1966.

Сол со Р. Л. Когнитивная психология. М.: Тривола, 1996.

Шемякин Н.Ф. Ориентация впространст-ве//Психологическая наука в СССР. М., 1959. Т. 1. С. 140-192.

Baddeley A. Working memory. Oxford, 1987.

Balota D.A., Duchek J.M. Noicespecific information and 20-second delayed-suffix effect// J. Exp. Psychol.: Learning, Memory and Cognition. 1986. V. 12, № 4. P. 509-516.

Bellezza Fr.S., Day J.C. The effects on visual Imagery of priming memory//J. Mental Imegary. 1986. V. 10, № 1. P. 9-26.

Beuhring Т., Кее D.W. Elaborative pro­pensities during adolescence: the relationships among memory knowledge, strategy behaviour, and memory performance//lmagery and related mne­monic processes: Theories, individual differences, and applications/Eds. M. McDaniel, M. Pressley. N.Y., 1987. P. 257-273.

Bonnet C. Processus integratifs dans la per­ception et dans I^faction//Cours de psychologie: Structures et activites. Paris, 1995. V. 5. P. 166-235.

Bredenkamp J. Gedachtniss//Sonder-druck aus Enzyklopedie der Psychologie. Serie 2. Kogni-tion. Gottingen: Hogrefe, 1996.

3.4. Психология памяти: процессы, формы, виды, типы и механизмы

 

 

Clark J.M., Paivio A. A dual coding per-spective on encoding processes//lmagery and related mnemonic processes: Theories, individual differences, and applications/Eds. M. McDaniel, M. Pressley. N.Y., 1987. P. 5-33.

Cordier Fr. Les representations cognitives privi-legiees: Typicalite et niveau de base. Lille: Univ. de Lille, 1993.

Denis M. Production de discours descriptifs et elaboration de cartes cognitives//Science et defence 91: Nouvelles advances scientifiques et techniques. Paris, 1991. V. 2. P. 341-353.

Dubois D., Denis M. Knowledge organization and instantiation of general terms in sentence comprehension//J. Exp. Psychol. 1988. V. 14, № 4. P. 604-611.

Eirich H. Automatische und kontrollierte Infor-mationsverarbeitung bei der Identifikation tachistocko-pisch dargebotener W6rter//Z. f. exp. u. angewandte Psych. 1984. Bd. 31, H. 2. S. 201-213.

Hanngi D. Differential aspects of visual short-and longterm memory/Eur. J. Cognitive Psychol. 1989. V. 1, № 4. P. 285-292.

Herrmann Th., Buhl H.-M., Schweizer K. Zur blickpunktbezogenen Wissensreprasentation: Der Rich-tungseffekt//Z. f. Psychol. 1995. H. 203. S. 1-23.

Hertel P., Hardin T. Remembering with and without awareness in a depressed mood: evidence of deficits in initiative//J. Exp.Psychol.: General. 1990. V. 119, № 1. P. 45-59.

Higbee K. Process mnemonics: principles, pros­pects, and problem//lmagery and related mnemonic processes: Theories, individual differences, and appli­cations/Eds. M. McDaniel, M. Pressley. N.Y., 1987. P. 407-427.

Hoffmann J. Uber die Integration von Wissen in die Verhaltenssteuerung//Schweizerische Z. f. Psychol. 1990. Bd. 49, № 4. P. 250-265.

Hoffmann J. Vorhersage und Erkenntnis. Gottingen: Hogrefe, 1993.

Jahmke J.C., Davis S., Bower R.E. Position and order information in recognition memory// J. Exp.Psychol.: Learning, Memory and Cognition. 1989. V. 5. P. 859-867.

Kelly C., Jacoby L., Hollingdhead A. Direct versus indirect tests of memory for source: Judgments of modality/J. Exp.Psychol.: General. 1989. V. 15, № 6. P. 1101-1108.

Koppenaal L., Glanzer M. An examination of the continuous distracter task and the «longterm recen­cy effect»//Memory and Cognition. 1990. V. 18, № 2. P. 183-194.

Kosslyn S.M., Flynn R.A., Amsterdam J.B., Wang G. Components of high-level vision: A cognitive

neuroscience analysis and accounts of neurological syndromes//Cognition. 1990. V. 34. P. 203-277.

Lambert J.-F. Systeme nerveux et activites men-tales//Cours de psychologie: structures et activites. Paris, 1995. V. 5. P. 237-395.

Lieury A. Memoire//Cours de psychologie: Pro-cessus et applications. Paris, 1995. V. 6. P. 181-208.

Mangold-AMwinn R. Flexibile Konzepte: Expe-rimente, Modelle, Simulationen. Saarbruken, 1995. P. 123.

Massaro D. Information processing models: Micro­scopes of the mind//Ann. Rev. Psychol. 1993. V. 44. P. 383-425.

Nakajima Y., Sato K. Distracter difficulty and the longterm recency effect//Amer. J. Psychol. 1989. V. 102, № 4. P. 511-521.

Nilsson L.-G., Cohen R.L., Nyberg L. Recall of enacted and nonenacted instructions compa­red: forgetting functions//Psychol. Res. 1989. V. 51. P. 188-193.

Richard J.-Fr., Richard Ar. Les bases des fonc-tionnements cognitifs//Cours de psychologie: Origines et bases. Paris, 1992. V. 1. P. 402-552.

Richard J.-Fr., Kekenbosch C. Les structures de connaissance//Cours de psychologie: Processus et applications. Paris, 1995. V. 6. P. 208-227.

Richard J.-Fr. Les apprentissages//Cours de psy­chologie: Processus et applications. Paris, 1995. V. 6. P. 227-250.

Roitblat H., Fersen L. von. Comparative cog­nition: representations and processes in learning and memory//Ann. Rev. Psychol. 1992. V. 43. P. 671-710.

Schacter D.L., Graf P, Modality specificity of implicit memory for new associations/A]. Exp. Psychol.: Learning, Memory and Cognition. 1989. V. 15, № 1. P. 3-12.

Sloman St.-A., Hayman C.A.G., Ohna N., Law J., Tulving E. Forgetting in primed fragment completion/A]. Exp. Psychol.: Learning, Memory and Cognition. 1988. V. 14, № 2. P. 223-239.

Snodgrass J.G. Feenan K. Priming effects in pictures fragment completion: support for the percep­tual closure hypothesis//J. Exp. Psychol.: General. 1990. V. 119, № 3. P. 276-296.

Squire L.R., Knowlton В., Musen G. The structure and organisation of memory//Ann. Rev. Psy­chol. 1994. V. 44. P. 453-595.

Wagener-Wender M., Wender K.F. Die Insta-bilitat mentaler Reprasentationen raumlicher Bereiche// Vortrag gehalten beim 38. Kongress der Deutschen Gesellschaft fur Psychologie in Trier. Gottingen: Hogrefe, 1992. S. 357-358.

Raaijmakers F., Shiffrin R. Models for recall and recognition//Ann. Rev. Psychol. 1992. V. 43. P. 205-234.

3. ПОЗНАНИЕ И ОБЩЕНИЕ

 

Приложение

МОДЕЛИ ПАМЯТИ

Во и Норман (1965)

Повторение

Забытое 2) Аткинсон и Шифрин (цит. по: [1, с. ЗО]

 

квх		двх
ВРЕМЕННАЯ ОПЕРАТИВНАЯ ПАМЯТЬ		ВЕЧНАЯ ПАМЯТЬ
Процессы управления Повторение Кодирование Принятие решений Извлечение стратегий

I Ответные ] реакции

3) Косслин (199О)

НАПРАВЛЕННЫЙ ПОИСК

le места

Г Кодирование

АССОЦИАТИВНАЯ ПАМЯТЬ

^ Кодирование признаков ^~~

объекта -ч—

4) Бэддели (1987) Визуально-пространственная матрица

Центральный исполнитель

Артикуляционная петля

5) Хоффман (1993)

ИНТЕНЦИЯ

Ф t

АНТИЦИПАЦИЯ НАЧАЛЬНЫХ УСЛОВИЙ г АНТИЦИПАЦИЯ ЦЕЛИ (SZ) -

Иерархическое структурирование антиципации планирования, исполнения и контроля за результатом поведенческого акта (VA)

3.5. Научение

 

 

Научение

Введение

Психологические понятия «научение», «обучение», «учение» описывают широкий круг явлений, связанных с приобрете­нием опыта, знаний, навыков, умений в процессе активного взаимоотношения субъекта с предметным и социальным миром — в поведении, деятельности, об­щении.

Приобретение опыта, знаний и умений происходит в течение всей жизни инди­вида, хотя наиболее интенсивно этот про­цесс протекает в период достижения зре­лости. Таким образом, процессы обучения совпадают во времени с развитием, созре­ванием, овладением формами группового поведения, а у человека — с социализацией, освоением культурных норм и ценностей, формированием личности. Периоды овла­дения профессиональными знаниями со­ставляют одну из основ социально валид­ных периодизаций жизни человека, пред­ложенной например, Н. Решером [Resher, 1987]: новичок, ученик, компетентный специалист, мастер, эксперт.

Основные определения

Представления об обучении, разрабо­танные в рамках различных научных на­правлений, школ, парадигм, могут не сов­падать. Поэтому сначала мы представим синтез совпадающих аспектов различных определений, а затем обсудим их специ­фику. В основу этого обсуждения положены определения, приведенные в классических и современных руководствах по психо­логии, отечественных и зарубежных [Вуд-вортс, 1950; Зинченко (ред.), 1986; Мон-пелье, 1973; Петровский, Ярошев^кий (ред.), 1985; Платонов, 1974; Стивене (ред.), 1963; Goldenson (ed.) 1983; Hilgard, Marquis, 1961; Kling, Riggs, 1971; Reber, 1995; и др.].

Научение, 'обучение, учение

Смысловые поля этих терминов в зна­чительной степени «перекрываются». Они описывают процесс приобретения новых

компонентов репертуара поведения, дея­тельности, их адаптивных модификаций, изменения эффективности и продуктив­ности.

Все определения включают представле­ния о постепенности изменений; особенно выделяется роль упражнения; подчеркива­ется отличие рассматриваемых явлений от врожденных особенностей индивида, от эффектов созревания и развития, а также эффектов, проявляющихся в преходящих состояниях, например при утомлении или воздействии активных веществ.

Заметим, что отдельные приведенные положения не соблюдаются строго. Овла­дение новым знанием, умением, навыком может происходить и одномоментно, в ре­зультате инсайта, «схватывания» ситуации. Установление соотношения и разграниче­ние эффектов научения/обучения/учения и созревания/развития — одна из фунда­ментальных проблем психологии.

Если обучение и учение обозначают про­цесс приобретения индивидуального опыта, то термин «научение» описывает и сам про­цесс, и его результат.

Термины «обучение» и «учение» в боль­шей степени приложимы к ситуации пе­редачи знания от учителя к ученику. Си­туация обучения предполагает большую степень активности со стороны субъекта, чем ситуация научения.

В психолого-педагогическом отноше­нии обучение рассматривается как управ­ление процессом накопления знаний и формирования познавательных структур, как организация и стимуляция познава­тельной и исследовательской активности субъекта.

Термины «научение» и «обучение» равно приложимы и к человеку, и к животным, в отличие от понятия «учение».

Различия позиций исследователей про­являются в том, что именно они считают продуктом процесса научения.

Хотя модификация поведения, расши­рение его репертуара, изменение эффек­тивности деятельности являются неотъем­лемыми характеристиками научения, для исследователей ортодоксальной и ради­кальной бихевиористской ориентации лишь показатели, доступные для внешнего наблюдения, составляют результаты про-

3. ПОЗНАНИЕ И ОБЩЕНИЕ

 

 

цесса научения. Заметим, что с позиций когнитивного бихевиоризма (Э. Толман) в число результатов научения входит фор­мирование/совершенствование «когнитив­ных карт».

Другие исследователи к важнейшим продуктам относят новые образы, вновь сформированный «внутренний план» дей­ствий [Гальперин, 1985], новые системы понятий [Давыдов, 1972], созданные и мо­дифицированные структуры индивидуаль­ного опыта или знания [Швырков, 1995; Александров и др., 1997]. Согласно моде­лям, разработанным в рамках когнитивной психологии, результатом научения являет­ся создание и трансформация ментальных моделей, репрезентаций.

Таким образом, научение/обучение/уче­ние — процесс приобретения субъектом но­вых способов осуществления поведения и де­ятельности, их фиксации и/или модифика­ции. Изменение психологических структур, происходящее в результате этого процесса, обеспечивает возможность дальнейшего со­вершенствования деятельности.

Далее мы будем использовать термин «научение» как родовое понятие, делая специальные оговорки, если необходимо подчеркнуть специфику феномена науче­ния/обучения/ учения.

Опыт (experience): 1) внешняя актив­ность субъекта, его взаимоотношения с миром - - предметным и социальным; 2) совокупность знаний о мире, навыков, умений, накопленных субъектом в его ин­дивидуальной истории взаимоотношения с миром.

Навык: 1) (skill) действие, сформиро­ванное для решения определенной задачи, использующее внешнее средство. Навык обеспечивает достижение цели действия в широких пределах изменения условий. В основе этого свойства навыков лежит ва­риация внутренних и внешних условий в процессе научения; формирование навыка начинается с развернутого использования конкретного правила до свернутого (авто­матизированного, интериоризированного) действия, не требующего ни артикуляции правил, ни развернутого контроля, кото­рый актуализируется лишь в случае затруд­нения при решении задачи; 2) (habit) устойчивые адаптивные паттерны дейст-

вий, сформированные в процессе науче­ния, позволяющие эффективно взаимо­действовать с миром (предметным и соци­альным); навыки обеспечивают решение моторных и интеллектуальных задач, ле­жат в основе невербальных и вербальных компонентов общения.

Термин «навык» употребляется для опи­сания относительно простых действий; англоязычный аналог «skill» имеет более широкое смысловое поле: его референтами являются и простые действия, и сложные умения, и компетенции, например «skilled chess player» — умелый, квалифицирован­ный шахматист. Чтобы разграничить эти применения, используют такие термины, как «psychomotor skills» или «motor skills» — психомоторные или моторные навыки.

Умение: 1) уровень владения действи­ем на промежуточных этапах формирова­ния навыка; 2) (skill) характеристика уров­ня владения знанием.

Знание (knowledge): субъективная мо­дель окружающего мира, фиксирующая все многообразие взаимоотношений, реа­лизованных субъектом в процессе его жиз­недеятельности; система индивидуальных и личностных смыслов.

Компетенция (competence): способность к выполнению определенной деятельности.

Упражнение (exercise): многократное вы­полнение какого-либо действия в целях его усовершенствования.