Причины трудностей обучения письму и чтению

Трудности обучения письму и чтению в начальной школе

 

Лекции 1–4

 

Москва

Педагогический университет

«Первое сентября»

 

Марьяна Михайловна Безруких

 

Материалы курса «Трудности обучения письму и чтению в начальной школе»: лекции

1–4. – М.: Педагогический университет «Первое сентября», 2009. – 84 с.

 

 

Учебно-методическое пособие

 

редактор Е.М. Тихомирова

компьютерная верстка Д.В. Кардановская

 

Подписано в печать 26.12.2009.

Формат 60×90/16. Гарнитура «Times ew Roman».

Печать офсетная. Печ. л. 5,25

Тираж 1000 экз. заказ №

Педагогический университет «Первое сентября»,

ул. киевская, д. 24, Москва, 121165

http://edu.1september.ru

 

 

 М.М. Безруких, 2009

 Педагогический университет «Первое сентября», 2009

 

Учебный план

 

№ брошюры	Название лекции
	Лекция 1. Причины трудностей обучения письму и чтению в начальной школе. Понятие «школьные трудности». Условия эффективного формирования навыков письма и чтения. Экзо- генные и эндогенные трудности обучения письму и чтению.
	Лекция 2. Формирование навыков письма и чтения: виды трудностей в процессе обучения. Этапы формирования на- выков письма и чтения. Психофизиологическая структура этих видов деятельности. Виды трудностей при обучении письму и чтению и их возможные причины
	Лекция 3. Методика оценки сформированности навыков письма и чтения у школьников 1-го класса. Описание методи- ки. Критерии оценки сформированности навыков письма и чтения у школьников 1 класса. Тестовые задания.
	Лекция 4. Методика анализа и оценки сформированности на- выков письма и чтения у школьников 4-го класса. Описание методики. Критерии оценки сформированности навыков письма и чтения у школьников 4 класса. Тестовые зада- ния. Контрольная работа № 1
	Лекция 5. Трудности обучения письму и чтению леворуких де- тей. Современные представления о возникновении леворуко- сти. Психологические особенности леворуких детей. Методика оценки мануальной ассиметрии (леворукость, праворукость). Примеры и анализ школьных трудностей у леворуких детей.
	Лекция 6. Трудности обучения письму и чтению медлительных детей. Особенности учебной деятельности медлительных детей. Типичные школьные трудности при обучении письму и чтению. Тактика работы с медлительными детьми. Контрольная работа № 2
	Лекция 7. Трудности обучения письму и чтению гиперактив- ных детей. Психологические особенности гиперактивных детей. Типичные школьные трудности при обучении письму и чтению. Тактика работы педагога с гиперактивными учениками.
	Лекция 8. Общие принципы организации работы с учащимися, имеющими трудности обучения письму и чтению. Формы орга- низации коррекционной работы. Последовательность действий педагога и специалистов при организации помощи детям с труд- ностями обучения письму и чтению. Итоговая работа.

 

Лекция 1

Причины трудностей обучения письму и чтению

Письмо и чтение – базовые школьные навыки, без эффективного владения которыми обучение затруднено или просто невозможно. Это сложнейшие интегративные навыки, объединяющие в единую структуру деятельности все высшие психические функции – вни- мание, восприятие, память, мышление. Важно подчеркнуть, что обучение тактике письма и технике чтения не имеют самостоятель- ной ценности, если не приводят к письменной речи, не создают по- требность в ней, не дают навыки именно письменной речи. именно в этом культурно-исторический смысл обучения ребенка письму и чтению, который выделял Л.С. Выготский, когда писал, что су- ществующие методики обучения (а принципы этих методик не из- менялись) «не учитывают главное, и вместо письменной речи дают ребенку письменные навыки» (т. 3, с. 196). Следует добавить – речь идет о механических навыках и письма, и чтения.

В то же время, по Л.С. Выготскому, овладеть письменной речью можно «...только при условии, если в первые школьные годы ребе- нок усвоил и выработал ряд приемов, вплотную подведших его к процессу письма, подготовивших и неимоверно облегчивших для него владение идеей и техникой записи» (т. 3, с. 189). То есть, при обучении письму и чтению должно идти освоение технической сто- роны этих навыков, но «обучение письму (только. – Ред.) как навыку приводит именно к нежизненному письму, к гимнастике пальцев, а не к культурному развитию ребенка» (т. 3, с. 198). В отношении ме- ханического чтения у Л.С. Выготского еще более жесткое суждение:

«чисто механическая способность читать скорее задерживает, чем продвигает вперед культурное развитие ребенка» (т. 3, с. 198).

На наш взгляд, можно выделить три основных условия выстраи- вания методики обучения, которые бы позволили преодолеть от- меченные негативные последствия.

1. учет психофизиологических механизмов и закономерностей формирования навыков, а также механизмов их развития в процессе обучения. Это означает, необходимость отойти от принципа меха- нического копирования.

 

2. учет степени сформированности познавательных функций и механизмов организации деятельности ребенка на определенном этапе возрастного развития. ключевым вопросом здесь является определение возраста начала обучения.

3. Выстраивание методики обучения так, чтобы несовершенная (несформированная) техника письма и чтения не тормозила развитие письменной речи – умения письменно выражать свои мысли. А само

«письмо должно быть осмысленно для ребенка, должно быть вызвано естественной потребностью, надобностью, включено в жизненную, необходимую для ребенка задачу. Только тогда мы может быть уверены, что оно будет развиваться у ребенка не как привычки руки и пальцев» (т. 3, с. 196).

Мы не случайно нача ли наш разговор о трудностях обуче- ния письму и чтению с работ известного российского психолога Л.С. Выготского. Многие проблемы формирования навыков обу- чения письму и чтению связаны именно с методикой обучения, с ее соответствием функциональным особенностям и возрастным возможностям детей, с условиями организации учебного процесса и требованиями, которые предъявляются ребенку.

к сожалению и педагоги, и родители чаще считают причиной трудностей письма и чтения – «неспособность», «плохую подго- товленность» или нежелание ребенка научиться хорошо читать и писать. Безусловно, есть дети функционально незрелые, не готовые к освоению этих сложных навыков, и в этих случаях несоответствие методики и неадекватные требования дают еще больший негативный эффект. От того, как относятся взрослые (и учитель, и родители) к возникающим у ребенка трудностям, от того, понимают ли их при- чину, знают ли, как помочь ребенку, зависит успех любой помощи.

Мы считаем, что следует разделять понятия «школьные труд-

ности» и «неуспеваемость».

Трудности обучения у многих детей не приводят к неуспевае- мости, и наоборот, высокая успеваемость, особенно на первом году обучения, может достигаться огромным напряжением и чрезвычайно высокой функциональной ценой, а нередко и ценой здоровья. Сложность и в том, что именно эти дети не привлекают особого внимания педагогов и родителей, а «функциональная цена» школьных успехов проявляется не сразу, и появление трудностей

 

письма и чтения у успешных детей во втором классе воспринимается как «непонятно от чего возникшая неожиданность» («в первом классе писал (читал) без ошибок»).

родители же считают, что поводом ухудшения здоровья могут быть самые разные причины, но не школьные нагрузки, не перена- пряжение, не ежедневные микрострессы от ситуаций ограничения времени («пиши быстрее», «читай быстрее»). Снижение эффектив- ности обучения, неуспеваемость – это, как правило, результат школь- ных трудностей, не выявленных вовремя, не скомпенсированных. При этом коррекция либо не проводилась вообще, либо проводилась неправильно.

результатом невнимания к школьным трудностям является, как пра- вило, нарушение состояния здоровья, особенно нервно-психической сферы школьников. Это связано с постоянным ощущением неудач, сопровождающихся эмоциональным и функциональным напряже- нием, повышенной тревожностью, страхами унижения, наказания и т.п. Однако в практике школы неуспеваемость часто рассматривается не как результат комплексного действия школьных факторов риска, а как неспособность ребенка к обучению при недостаточном старании, лени и т.п. Следует напомнить, что более 90% детей, поступающих в первый класс, не имея негативного опыта предшкольного обучения, имеют очень высокую учебную мотивацию, очень хотят идти в школу, учиться в школе. В первые месяцы каждый из них старается, остро переживает неудачи, готов часами заниматься, но уже к декабрю более

60% первоклассников не хотят учиться. Что происходит за несколько месяцев учебы? Ведь появление трудностей естественно. учеба – это новые условия жизни, новый вид деятельности, новые нагрузки и новые требования. Школа, педагог, родители должны быть готовы к этим проблемам, должны уметь помочь детям и главное – должны адекватно реагировать на проблемы.

Так ли это в реальной жизни иллюстрирует простой, но достаточно показательный пример. у первоклассника выраженное нарушение письма (буквы неровные, разнонаклонные, нарушена конфигурация, соотношение элементов, отмечается зеркальное выполнение не- которых букв, причем домашние работы, как правило, выполнены лучше, чем классные, диктанты этот ребенок практически не может писать, есть ошибки).

 

Этот пример в качестве задачи для выбора коррекционных мер был предложен группе учителей начальных классов и школьных психологов.

Подавляющее большинство педагогов в качестве основной меры ликвидации трудностей предложили усиленную тренировку, упраж- нения – «может же, когда хочет» (домашние работы выполнены лучше). Психологи тоже были солидарны – повысить мотивацию,

«чтобы старался». Никто не обратил внимания на характер наруше- ний (зеркальное письмо), свидетельствующий о явном нарушении зрительно-пространственного восприятия и требующий специальной коррекции. Никто не поинтересовался индивидуальным темпом деятельности ребенка и общим темпом работы на уроке. учитель- ница, работающая в этом классе, считала, что все дети должны работать «быстро, четко, по команде». Быстрый темп деятельности на уроке (непосильный для этого ребенка) был главной причиной, из-за которой ухудшалось качество классных работ и практически невозможен был любой диктант. Несформированность зрительно- пространственного восприятия, медленный темп, помноженный на тревожность от ожидаемой неудачи, всегда давали неудовлетвори- тельный результат. Ситуация осложнялась и такой незначительной на первый взгляд причиной – ребенок неправильно держал ручку. Это сковывало движения, а в сочетании с трудностями зрительно- пространственного восприятия приводило к резкому ухудшению качества письма и быстрому утомлению.

итак, нарушение письма в этом случае – следствие комплекса причин, связанных как с функциональной зрелостью ребенка, так и с организацией учебного процесса. На начальном этапе обучения эти трудности еще не «неуспеваемость», но при отсутствии адекват- ной помощи они перерастут в неё (в нарушение почерка, письма и письменной речи).

Ни у ученых, ни у практиков нет единой концепции возникновения и развития трудностей обучения письму и чтению, не существует даже единой терминологии. Вероятно, это связано с тем, что проис- хождение, причины и проявления этих трудностей столь многооб- разны и комплексны, что порой не удается разделить их, выделить ведущие, четко разделить и дифференцировать хотя бы на начальных этапах обучения.

 

В последнее время педагогам и родителям приходится стал- киваться с «диагнозами», которые ставят ребенку со школьными проблемами психологи, неврологи и другие специалисты. Поэтому мы считаем необходимым разъяснить некоторые наиболее часто встречающиеся.

Для обозначения трудностей обучения письму, чаще всего по- черка, используется термин «дисграфия» (dysgraphia – нарушение письма), для обозначения комплексных нарушений письма (письмен- ной речи) и чтения – термин «дислексия» (dyslexia).

Нередко к термину, обозначающему нарушение, добавляется и термин, обозначающий его ведущую причину, например «зрительная дислексия» (visual dyslexia), т.е. нарушения чтения, ведущей причиной которых является несформированность зрительного и зрительно- пространственного восприятия, зрительной памяти.

Термин «речевая дислексия» (verbal dyslexia) используется в том случае, когда ведущей причиной трудностей обучения письму и чтению является нарушение или несформированность речевых функций.

Существует и термин «зрительно-моторная дислексия» (visual- motor dyslexia), ведущей причиной которой является нарушение или несформированность зрительно-моторной координации.

Для обзначения трудностей обучения чтению и письму (как пра-

вило, при раннем начале обучения – до 5 лет) существует термин

«дислексия развития» (development al dyslexia), по-видимому, в этом случае в качестве ведущей причины трудностей выделяется воз- растная несформированность тех познавательных функций, которые обеспечивают формирование навыка.

иногда для обозначения трудностей обучения письму и чтению на начальных этапах обучения используется термин poor reading (плохо читающий) или poor writing (плохо пишущий).

Вообще терминов, обозначающих трудности формирования или нарушения письма и чтения, несколько десятков, но мы должны различать трудности формирования навыка (а это первые 2–3 года обучения) и его нарушения.

Термины «дислексия» и «дисграфия» характеризуют нарушения письма и чтения, а значит не могут использоваться на тех этапах, когда навык только формируется. Фактически диагноз «дислексия»

 

или «дисграфия» не может быть поставлен ученикам 1–3 классов

(это период активного формирования навыка).

Всё чаще можно услышать и от педагогов: «его невозможно научить... он дислексик».

еще раз подчеркнем: дислексия – не неспособность научиться читать и писать, а нарушение процесса письма и чтения. истинных дислексиков очень немного (около 5%), а детей с трудностями обу- чения письму и чтению – от 40 до 60%. кроме того, в нашей стране основной причиной дислексии считаются нарушения речевого развития, однако у значительного числа детей в основе дислексии и трудностей формирования навыков письма и чтения может быть несформированность или парциальные дефекты развития других познавательных функций. именно поэтому для начальных этапов формирования навыков письма и чтения более корректен термин

«трудности обучения». Этот термин близок по смыслу английско-

му learning diff iculties или немецкому Legastenia.

С одной стороны, в данном термине много неопределенности, он не дает представления ни о причинах, ни о характере трудностей. Но с другой – такой диагноз не означает неспособность ребенка учиться и не снимает с учителя ответственность за успешность обучения, требуя учета индивидуальных особенностей ребенка и создания определенных условий организации учебного процесса.

 

В отечественной и зарубежной литературе рассматривается и анализируется широкий спектр причин возникновения школьных трудностей: от генетической предрасположенности до социальной депривации. их нельзя считать ни до конца понятными, ни до конца изученными, но их нельзя не знать, невозможно не учитывать при работе педагога, психолога, родителей с ребенком.

При анализе причин трудностей обучения письму и чтению, как правило, выделяются и внешние (так называемые экзогенные), и внутренние (эндогенные) причины (факторы). Приводим схему (см. рис. 1), включающую основные причины трудностей обучения письму и чтению.

знание причин возникновения трудностей обучения письму и чтению, умение их выделять и дифференцировать необходимы для организации эффективной помощи ребенку.

 

факторы

 

 

Внешние (экзогенные) Смешанные (комплексные) Внутренние (эндогенные)

 

 

Ø экологические;

 

Ø социальные, экономические;

 

Ø социокультурные;

Трудности обучения

(нарушения) письму и чтению:

 

Ø первичная неграмотность;

 

Ø функциональная

Ø генетические,

 

Ø нарушения пре- и постнатального развития (патология беременности, родов, раннего развития)

Øшкольные факторы

неграмотность;

риска:

 

 стресс,

 

 интенсификация

Ø особые группы риска:

 

 часто болеющие дети

 

 медлительные дети

Ø нарушения

(несформированность)

нейросенсорного развития;

 

 дисфункции мозга;

учебного процесса,

 

 неадекватность методик и требований

 

 гиперактивные дети

 

 леворукие дети

 

 дети из социально

 

 несформированность коры, регуляторных структур мозга;

неблагополучных семей

 возрастная

несформированность

познавательного развития

 

Рис. 1. Причины трудностей обучения письму и чтению

 

рассмотрим подробнее экзогенные (внешние) факторы, которые могут способствовать возникновению трудностей в обучении.

Экологические (внешнесредовые) условия жизни ребенка непосред- ственно не приводят к возникновению трудностей письма и чтения, но оказывают влияние на рост, здоровье и развитие ребенка, что, в свою очередь, отчетливо сказывается на способности детей успешно осваивать письмо и чтение.

 

Социокультурные условия жизни и развития ребенка могут оказать существенное влияние на развитие трудностей обучения письму и чтению. Дефицит внимания в развитии ребенка чаще всего приводит к нарушению или несформированности речи, отсутствию навыков координации движений, организации деятельности. Однако, если у таких детей нет эндогенных факторов риска, они могут (при благо- приятных условиях обучения) быстро наверстать упущенное.

Очень интересна ситуация, связанная с социокультурными усло- виями развития ребенка до школы, которая в последние годы стала достаточно частой причиной трудностей обучения письму и чтению. Это очень раннее (до 5 лет) обучение письму и чтению. Важно подчер- кнуть, что есть дети, которые достаточно рано (в 4–5 лет) начинают самостоятельно читать и писать печатными буквами. разумеется, в этих случаях целесообразно поддержать интерес ребенка, помочь ему. Очень полезны на этом этапе все варианты заданий-игр, разви- вающих внимание, речь, моторику, зрительное восприятие, память и т.п. Однако чаще всего родители сетуют на то, что «ребенок знает все буквы, но читать не хочет». Это и есть главная ошибка, ребенок не «не хочет», а «не может» еще читать.

Процесс чтения очень сложен, а способность различать и на- зывать буквы (чаще бывает, что помнит ребенок далеко не все бук- вы) – только один элемент этого процесса. Большое значение для чтения имеет сформированность механизмов внимания, памяти, произвольной регуляции деятельности. ребенок должен уметь не только различать буквы, но и удерживать внимание, сохранять в памяти предыдущую букву, пока анализируется следующая и т.п. Нередко давление взрослых столь велико, что ребенок, на первых порах пытавшийся читать, начинает категорически отказываться это делать. Но бывает и другой вариант, когда ребенок, вынуж-

 

денный читать, на самом деле дифференцирует одну-две буквы в начале слова, а затем пытается это слово угадать. Это совсем несложно, когда он «читает» знакомую сказку, но таким образом формируется нерациональный, неэффективный механизм чтения. Переучить ребенка будет очень сложно, и чаще всего это не удает- ся, а трудности чтения могут остаться на всю жизнь. Появившийся у практиков термин «угадывающее» чтение характеризует неэф- фективный вариант формирования этого навыка. Очень интересны исследования, в которых изучаются движения глаз при чтении. Они показали, что при угадывающем чтении взгляд несколько раз возвращается к одному и тому же угаданному, но не всегда верно слову (иногда, даже если читается следующее предложение). Это показывает, что при угадывании теряется смысл читаемого текста, а значит затруднено понимание. Не менее сложно идет в дошкольном возрасте и освоение курсивного письма, но сейчас совсем нередки случаи, когда уже в детском саду ребенку дают прописи и задают на дом письменные домашние задания.

 

Письмо, так же как чтение, очень сложная интегративная деятель- ность, включающая внимание, восприятие, произвольную регуляцию и контроль деятельности, нервно-мышечную регуляцию, зрительно- моторную координацию и другие функции. В 4–5 лет эти функции еще незрелы, несовершенны, поэтому письмо курсивными буквами для большинства детей просто невыполнимая задача. Но совсем не- редки случаи, когда уже в детском саду ребенку дают прописи и за- дают на дом письменные домашние задания. Дети, рано начинающие писать, часто неправильно держат ручку, испытывают очень сильное мышечное напряжение, у них отмечается стойкое нарушение почерка, трудности звуко-буквенного анализа.

Пожалуй, самым главным негативным эффектом сверхраннего обучения является негативный опыт обучения, негативные эмоции, связанные с неудачами, невозможностью выполнить то, что требуют взрослые. В этих случаях неудачи убивают мотивацию учения еще до того, как ребенок начинает учиться в школе.

В случаях, если дети достаточно рано (в 4–5 лет) начинают само- стоятельно читать и писать печатными буквами, целесообразно под- держать их интерес, оказывать помощь. Очень полезны на этом этапе

 

все варианты заданий-игр, развивающих внимание, речь, моторику, зрительное восприятие, память и т.п.

к школьным факторам риска относятся факторы, связанные с неэффективной организацией учебного процесса, неадекватными методиками и требованиями. к их числу относятся:

1) стрессовая тактика педагогических воздействий;

2) несоответствие методик и технологий обучения возрастным и функциональным возможностям детей;

3) интенсификация и нерациональная организация учебного про- цесса;

4) недостаточный уровень знаний педагога о причинах и механиз- мах школьных трудностей.

Сила отрицательного воздействия на организм ребенка школьных факторов риска определяется тем, что они действуют комплексно, систематически и длительно (в течение многих лет) в период интен- сивного роста и развития, когда организм ребенка наиболее чувстви- телен к любым воздействиям. Мы рассмотрим влияние каждого из этих факторов отдельно, т.к. именно они являются причиной многих трудностей при обучении письму и чтению.

Следует заметить, что этим факторам уделяется гораздо меньше внимания, чем способностям ребенка, его готовности к обучению. как правило, ответственность за трудности обучения письму и чте- нию возлагается на ребенка: «не готов», «не способен», «не старает- ся», «мало занимается» и т.п. Между тем, правильная организация учебного процесса и верная тактика педагога могут помочь само- му «не готовому» к школе ребенку успешно учиться и, наоборот, школьные факторы риска могут стать причиной очень глубоких проблем формирования письма и чтения даже у очень способных и подготовленных к школе детей.

Комплекс школьных факторов риска действует непрерывно, длительно и систематично, причем сила воздействия на организм человека любого неблагоприятного фактора усиливается, если человек осознает это влияние как неизбежное, неуправляемое, неизменное, а проблемы обучения сам ребенок не в силах изме- нить, минимизировать или исключить.

Опасность усиливается и тем, что воздействие на рост, развитие и состояние здоровья детей проявляется не сразу, а накаплива-

 

ются в течение нескольких лет. кроме того, микросимптоматика нарушений в состоянии физического и психического здоровья не привлекает внимание педагогов и родителей до тех пор, пока они не переходят в выраженную патологию. Необходимо под- черкнуть, что трудности письма и чтения на начальных этапах обучения имеют свою микросимптоматику. Педагоги и родите- ли часто просто «не видят» проблем или не считают трудности серьезными, а спохватываются во втором, а иногда в третьем и четвертом классе.

рассмотрим влияние каждого из школьных факторов риска более подробно.

 

Стрессовая тактика педагогических воздействий. Одним из ис- точников стресса в школьной жизни является жесткая агрессив- ная среда, конфликтные ситуации с педагогами и сверстниками, конфликты между родителями и школой, в которых страдающая сторона – ребенок.

Специальные исследования института возрастной физиологии рАО показывают, что микрострессы (которые по силе своего сум- марного негативного влияния не уступают серьезным конфликтам) действуют практически ежеминутно. На обычном уроке в началь- ной школе педагог успевает сделать от 8 до 19 замечаний. Нетрудно представить себе, как действуют обычные и типичные реплики типа: «ты опять не успел выполнить задание», «ну, что это за по- черк», «не стараешься», «больше не буду проверять такие работы»,

«читаешь хуже всех», «ну, что ты мямлишь, читай выразительно». В такой системе «педагогических пощечин» педагоги (и родители) не видят ничего особенного, так как не обращают внимания и на более серьезные конфликты.

 

Постоянный страх очередного унижения, упреки в несостоятель- ности («плохой почерк», «много ошибок», «медленно читаешь») – еще один источник стресса. А если учесть, что этот страх усиливается не столько от реальной несостоятельности ребенка, сколько от осо- знания того, что избежать конфликтной ситуации, избавиться от нее нет никакой возможности, то нетрудно представить себе силу воздействия таких ситуаций.

 

результаты наших исследований свидетельствуют, что в клас- сах с авторитарным, жестким, недоброжелательным педагогом текущая заболеваемость в 3 раза выше, а число вновь возникающих неврологических расстройств в 1,5–2 раза больше, чем в классах со спокойным, внимательным и доброжелательным педагогом (при прочих равных условиях обучения). А эти нарушения здоровья еще больше осложняют формирование навыков письма и чтения, так как снижают внимание, память, способность к произвольной регуляции деятельности, ухудшают нервно-мышечную регуля- цию и т.п.

 

Ведущи м стрессорным фактором в школе явл яется огра- ничение времени в процессе деятельности. Физиологи дока за- ли, что в сит уации постоянного цейтнота школьник у чится и ж ивет в течение многих лет. Ог раничение времени неизбеж но п риводит к сни жению качества у чебной работы, неудачам, за- ставл я я ребенка испытывать несостоятельность, недовольство взросл ы х и т.п. Э то може т бы т ь связано как с у вел и чен ием объема и интенсивности у чебных наг рузок, так и с технологией и методикой обу чени я.

 

Несоответствие методик и технологий обучения возрастным и функциональным возможностям учащихся – еще один фактор, создающий трудности обучения письму и чтению. Ярким примером такого несоответствия может служить все еще использующаяся в начальной школе методика обучения безотрывному письму. Эта методика не учитывает ни функциональную незрелость мышц, ни незаконченные процессы формирования костей кисти и фаланг паль- цев, ни несовершенство нервно-мышечной регуляции графических движений. Она нарушает психофизиологическую структуру письма, требует выполнения биомеханически нецелесообразных движений, из-за задержки дыхания создаётся гипоксия и т.п. результат – не только плохой почерк, неэффективное и длительное формирование навыка письма, но и чрезмерное функциональное и эмоциональное напряжение, возникающий комплекс школьных проблем, повы- шение тревожности, а нередко – неврозоподобные и невротические расстройства.

 

еще один фактор риска, приводящий к резкому ухудшению здоровья, это интенсификация и нерациональная организация учебного процесса. Причем интенсификация идет различными путями. Первый – наиболее явный (открытый) – увеличение ко- личества учебных часов (уроков, внеурочных занятий, факуль- тативов и т.п.).

Фактическая учебная школьная нагрузка (по данным института возрастной физиологии рАО, Научного центра охраны здоровья детей и подростков рАМН и ряда региональных институтов), особенно в лицеях и гимназиях, в гимназических классах и в классах с углу- бленным изучением ряда предметов, составляет в начальной школе в среднем 6–7 часов в день, а вместе с приготовлением домашних заданий 9–10 часов. Это больше, чем дневная нагрузка взрослого ра- ботающего человека. Ситуация постоянного утомления в сочетании с постоянным стрессом нарушает внимание, восприятие, память, нервно-мышечную регуляцию и другие процессы, а значит, процессы письма и чтения.

Нередко и педагоги, и родители жалуются: «когда хочет, может писать красиво, без ошибок и читает хорошо, и все запоминает, но чаще – ленится, не старается».

Взгляд на ситуацию меняется, когда мы начинаем анализи- ровать нагрузку и режим ребенка, когда взрослые начинают по- нимать, насколько загружен ребенок, как утомлен и напряжен, и получается, что ребенок не ленится, просто у него часто не хватает сил. Причем эти проблемы накапливаются: сегодн я «уста л – проспал урок», а дома пришлось учить все заново; поздно лег, утром болела голова и опять «проспал уроки». Трудности письма и чтения становятся явными, комплексными в самые сложные периоды учебного года – в декабре, в феврале. и это тоже связано с интенсификацией и нерациональной организацией учебных и внеучебных нагрузок.

 

Нельзя не сказать, что есть второй (скрытый) вариант интенсифи- кации учебного процесса – реальное уменьшение количества учебных часов при сохранении или увеличении объема учебного материала. Любой педагог знает, как сократилось количество часов на обучение грамоте и как вырос и усложнился учебный материал. Фактически

 

сами программы требуют, чтобы современные дети научились читать и писать гораздо быстрее, чем их сверстники лет пятьдесят назад.

Самое опасное, что методисты, считая интенсификацию учебного процесса «велением времени», готовы предложить и предлагают ме- тодики обучения письму, в которых за урок дети изучают не одну, а две-три буквы или методику обучения чтению за одну-две недели.

Правда, научного обоснования и практической апробации эти

«методики» не имеют, но всегда находятся педагоги, готовые к любым инновациям. Наши дети за последние 50 лет не стали ни здоровее, ни более подготовленными к школе. Больше того – они теперь начина- ют обучение не в 7–8 лет, а в 6–6,5, что также осложняет обучение письму и чтению.

еще одним фактором риска является недостаточное знание пе- дагогом причин и механизмов трудностей, способов и вариантов эффективной помощи детям, а также отсутствие комплексной системной работы педагога, логопеда, психолога и родителей при трудностях обучения. разумеется, это не вина педагога, просто его этому не учат, в стандартах высшего педагогического образования сокращаются часы на дисциплины, дающие знание ребенка. Все это ведет к тому, что на начальных этапах обучения трудностям не уделяется должное внимание, а ликвидировать проблемы во 2-м или

3-м классе очень сложно, а порой и невозможно.

 

Итак, внешние факторы, и прежде всего школьные факторы риска, могут вызывать не только трудности обучения письму и чтению, но и осложнять проблемы, связанные с развитием и здоровьем ребенка.

 

к эндогенным факторам возникновения школьных проблем от- носят функциональное развитие ребенка, его психофизиологические особенности, нарушения в развитии определенных систем.

Многие специа листы, в частности, считают, что причиной возникновения трудностей письма и чтения на начальных этапах формирования этих навыков, могут быть различные нарушения речевого ра звити я. При изу чении речевого ра звити я де тей с трудностями письма и чтения в основном исследуют актуальный уровень речевого развития, включающий в себя развитие сенсо-

 

моторной стороны речи, навыки языкового анализа, грамматиче- ского строя речи, словообразовательных процессов, понимания логико-грамматических отношений и связную речь. Доказано, что нарушение или недора звитие именно этих составляющих может привести к нарушениям формирования навыков письма и чтения.

Однако нередко с проблемами речевого развития и дефицитом фонематического восприятия путают расстройства рабочей памяти и проблемы организации внимания, запечатления, хранения и восста- новления информации, которые играют важную роль на начальных этапах формирования навыков чтения и письма. Трудности могут быть связаны также с расстройством кратковременной памяти или перегрузкой рабочей памяти, что вполне естественно при учебной перегрузке, интенсификации и нерациональной организации учебно- го процесса. у детей с трудностями формирования навыков письма и чтения может отмечаться выраженная неравномерность психического развития, недостаточная сформированность высших психических функций (внимания, памяти, мышления), дисгармония в развитии отдельных интеллектуальных функций.

ряд авторов отмечают у детей с трудностями обучения письму и чтению высокий интеллект, однако есть данные, указывающие, что у этих детей общий интеллектуальный показатель соответствует пограничной умственной отсталости. При этом могут наблюдаться либо высокие вербальные навыки и средние невербальные, либо хорошие невербальные навыки и низкие вербальные. По-видимому, очень важно во всех этих случаях различать трудности формиро- вания навыка у детей с нормальным интеллектом и с нарушениями интеллекта.

у детей с трудностями формирования навыков письма и чтения может быть низкая, неустойчивая работоспособность, повышенная истощаемость, неустойчивое внимание, низкая познавательная активность, что может быть обусловлено возрастной несформиро- ванностью регуляторных структур ствола мозга, характерных для многих детей 6–6,5 лет. Фактически обучение письму и чтению начи- нается, когда у значительной части детей (до 70%) еще недостаточно сформированы механизмы произвольной регуляции сложных видов деятельности (а письмо и чтение – это сложные виды произвольной

 

деятельности), требующие концентрации внимания, программиро-

вания и текущего контроля деятельности.

По данным иВФ рАО у значительной части детей, поступающих в школу, отмечена возрастная несформированность речи (до 60%), моторики (30–35%), зрительного и зрительно-пространственного восприятия (до 50%), зрительно-моторных и слухо-моторных ко- ординаций (до 35%). Все это – базовые познавательные (школьно- значимые) функции, обеспечивающие формирование навыков письма и чтения.

В то же время необходимо подчеркнуть, что почти все исследова- тели, считают, что многие из этих проблем могут быть в значительной мере скомпенсированы еще до начала обучения, либо в процессе обучения при правильной работе с детьми и соответствующей ор- ганизации учебного процесса.

Таким образом, возникновение трудностей обучения письму и чтению в начальной школе может быть связано с самыми разными причинами: с условиями жизни и организации обучения, с индиви- дуальными и возрастными особенностями развития и состоянием здоровья ребенка. Чаще всего влияние и экзогенных, и эндогенных причин – совместное, комплексное. Важно уметь выделять и раз- личать их, для того чтобы выбрать меры эффективной помощи ребенку.

 

Вопросы и задания для самоконтроля

1. Дайте характеристику школьных факторов риска, выделите (на примерах) их влияние на возникновение трудностей обучения письму или чтению.

2. Приведите примеры влияния экзогенных факторов риска на возникновение трудностей обучения письму или чтению.

3. Приведите примеры влияния эндогенных факторов на развитие трудностей обучения письму и чтению.

 

Рекомендуемая литература

Барт К. Трудности в обучении. раннее предупреждение. – М.: Академия, 2006.

Безруких М.М. Трудности обучения в начальной школе. Причины, диагностика, комплексная помощь. – М.: Эксмо, 2009.

 

Безруких М.М., Дубровинская Н.В., Фарбер Д.А. Психофизиология ребенка. – М.: изд-во НПО «МОДЭк», 2005.

Безруких М.М. Дети с трудностями обучения письму и чтению/

развитие личности ребенка. екатеринбург, у-Фактория, 2006.

Дети с проблемами в развитии / под ред. Григорьевой Л.П. – М.: Академкнига, 2002.

Королев А.Н. Нарушения чтения и письма у детей. – СПб., 1997.

 

Лекция 2

Формирование навыков письма и чтения: