Правила кратчайшего и скорейшего учения

1). «Трудна задача, да и слишком уже далеко заглядывает», — скажет кто-нибудь. Сколько надо учителей, сколько библиотек потребно, сколько нужно труда на такое всеобъемлющее обучение? Я отвечу: пусть так, но если и книг потребуется не огромное множество, и работа не протянется до бесконечности, то дело еще можно будет устроить. Ибо это искусство столь же необъятно далеко и глубоко, как и самый мир, который должен быть подчинен разуму. Но кто не знает, что и громадное может быть представлено в сжатом виде, а обширные вещи в извлечении? Кому не известно, что ткачи наискорейшим образом сплетают тысячи тысяч нитей и производят рисунки, удивляющие своим разнообразием? Кому неизвестно, что мельники без труда перемалывают тысячи тысяч хлебных зерен и без всякого напряжения отделяют отруби от муки до возможной чистоты? Кто не знает, что техники, с далеко не обширными машинами и почти без всякого напряжения силы, поднимают и передвигают огромнейшие тяжести, и, как учит механика, тяжесть в один лот, привешенная к концу очень длинного колена неравноплечного рычага, уравновешивает тяжесть нескольких фунтов, привешенных на короткое колено? Итак, производить великое не всегда дело силы, но и искусства. Неужели только ученым (педагогам) искусства отказывали бы в помощи для остроумного исполнения их жизненных задач? В таком случае чувство стыда должно было бы принудить нас соревновать в находчивости с техниками и приискивать новые средства против тех трудностей, над которыми до сих пор трудилось школьное дело.

2) Но эти средства мы найдем не раньше, как узнаем болезни и их причины. Что же это могло бы быть такое, что затормозило работу в школе и ее успехи до такой степени, что большая часть учеников, в течение всего проведенного ими в школе времени, не только не изучали всех наук и искусств, но даже в преддверии не приветствовали их?

3) Бесспорными причинами такого состояния можно признать следующие:

Во-первых, в школах не было никаких определенных целей, до которых до́лжно было доводить учащихся в течение известных годов, месяцев и дней: всё сливалось одно с другим.

4) Во-вторых, не были определены пути, которые несомненно приводят к определенным целям.

5) В-третьих, то, что связано от природы, употреблялось не в связном виде, но раздельно. Обучали, например, новичков (literarum tirones) сначала только чтению, а письмо откладывали на несколько месяцев. В латинской школе заставляли ребенка в течение нескольких лет возиться со словами без содержания, и тратили юношеские годы на изучение грамматики, оставляя изучение философии для более зрелого возраста. Точно также заставляли только учиться, и никогда учить других, между тем как всё это (чтение и письмо, слова и содержание, учение и обучение) должно было идти одновременно, — подобно тому, как при бегании должно одновременно поднимать и опускать ноги, при разговоре — слушать и отвечать, при игре в мяч — бросать и ловить мяч, как это мы видели выше в свое время.

6) В-четвертых, искусства и науки преподавались едва ли где достаточно энциклопедически (всеобъемлюще), но отрывочно. Заметил ли кто, чтобы где-нибудь науки и искусства ставились так ясно на виду пред учащимися, как отчетливо видим кучи дров или хвороста, которые в некотором роде тоже связаны между собой? Потому и случалось, что один хватался за одно, другой за другое, и ничье образование не было всеобщим и потому основательным.

7) В-пятых, ибо употребляли разнообразные и различные методы, — в каждой школе свою; каждый отдельный учитель употреблял свою методу, и даже более, один и тот же учитель, в одном и том же предмете, в одном случае применял одну методу, в другом — другую; а хуже всего было то, что учителя не оставались последовательны в одном и том же предмете, так что ученики едва ли когда могли верно понять, что собственно преподавалось. Оттого происходили задержки, остановки, и ученики, прежде чем приступали к новым учебным предметам, чувствовали отвращение и апатию к ним, так что, вследствие подобных ощущений, многие ученики не имели желания даже и отведать новые предметы.

8) В-шестых, не доставало способа обучать одновременно всех учеников одного класса; учители утомляли себя травлей отдельных личностей. Если же было много учеников, то учителям оставалось производить только ослиные работы^[1], готовить ученикам либо случаи для бесполезного досуга, либо, если им на это время была задана какая-нибудь работа, — тяжелое мучение.

9) В-седьмых: если же было много учителей, то опять происходило новое замешательство, так как почти в каждый час принимались и занимались другим делом, не говоря уже о том, что многочисленность учителей, а также и книг рассеивала умы.

10) Наконец, в-восьмых, ученикам было предоставлено, без помехи со стороны учителей, читать и другие книги, как в школе, так и вне ее; причем полагали, что чем более пробегать авторов, тем более это чтение будет содействовать успеху, между тем как этим умножалось только число средств для отвлечения и рассеяния духа. Вследствие этого, не то было уже удивительно, что немногие проходили все учебные предметы, а то, что кто-нибудь был в состоянии найти выход из таких лабиринтов, — что впрочем выпадало на долю только отличнейших талантов.

11. Итак, на будущее время все эти препятствия и задержки должны быть устранены, и принято только то, что прямо ведет к цели, без обходов, или (как гласит обыкновенное правило): что можно выполнить с малыми средствами, на то не надо употреблять чрезмерных усилий.

12) Но пусть солнце неба послужит нам образцом, как превосходная мысль, взятая из природы. Ибо, несмотря на то, что оно подвергает себя многотрудной и почти безграничной работе (посылая свои лучи на землю и давая свет, теплоту, жизнь и силу всем элементам и минералам, растениям и животным, число которых бесконечно), — его все-таки достает на всех и — оно ежегодно вполне оканчивает круг своих обязанностей.

13. Поэтому мы рассмотрим различные роды и образ его действия и будем при этом применять их к вышеупомянутым формам ведения школы.

I. Солнце не занимается отдельными предметами, напр. одним животным, или одним деревом, — но освещает, согревает и наполняет испарениями всю землю.

II. Одними и теми же лучами оно освещает всё; одним и тем же сгущением облаков и потом разложением их орошает всё; одним и тем же ветром, одной и той же теплотой и холодом оно всё проникает.

III. В одно и то же время оно во всех странах, производя весну, лето, осень и зиму, заставляет одновременно всё распускаться, цвести и приносить плоды, причем нет того противоречия, чтобы созревание происходило здесь раньше, там позже, но всё созревает сообразно своей природе.

IV. Оно также соблюдает везде один и тот же порядок, сегодня и завтра, в нынешнем и следующем году, — одну и ту же форму при известного рода вещах, неизменно и всегда.

V. Оно производит каждое произрастение из его семени, а не из другого.

VI. Оно также одновременно производит всё, что и должно быть произведено в одно время: древесину с корой и сердцевиной, цветы с листьями, плод со скорлупой, стебельком и семечками.

VII. Оно производит всё в известной последовательности, так что одно другому пролагает путь и одно следует за другим.

VIII. Наконец, оно не производит ничего бесполезного, и если бы образовалось что-нибудь лишнее, то оно сжигает и устраняет его.

14) Подражанием этому будет, если:

I. школа, или покрайней мере класс — будут иметь только одного учителя;

II. в одном предмете будут употреблять только одного автора;

III. когда одна и та же работа будет задаваться всему классу;

IV. если все предметы и языки будут преподаваться по одной и той же методе;

V. если всё будет преподаваться с самых оснований, коротко и прочно, так чтобы разумение вещей открывалось как бы ключом, а вещи открывались бы ему сами собой;

VI. если всё, имеющее между собой связь, и преподаваться будет в связи;

VII. если всё будет сохранять неизменную постепенность, так чтобы всё сегодняшнее укрепляло вчерашнее, а завтрашнему указывало путь дальше;

VIII. и наконец, если повсюду будет устраняться всё бесполезное.

15) Если бы только привелось ввести это в школах, тогда нечего было бы сомневаться, что круговое течение наук совершится легче и без помехи, как никто не сомневается в том, что солнце в течение года закончит свое мировое течение. Теперь же перейдем к самому делу и посмотрим, могут ли эти меры и насколько легко могут — быть приведены в исполнение.

Первая проблема

Каким образом один учитель может быть достаточен для целого класса, как бы много ни было в нем учеников.

16. Я не только утверждаю, что одному учителю возможно заниматься с несколькими стами учеников, но и вполне серьезно уверяю, что он должен это делать, ибо, как для учащего, так и для учащихся, этот способ наиболее целесообразен. Первый, без сомнения, с тем большим удовольствием будет вести свое дело, чем больше толпа, которую он будет видеть перед собою (подобно тому, как рудокопы, при открытии богатой руды, от радости плещут руками); и чем воодушевленнее будет он сам, тем более оживит и своих учеников. Точно также и для ученика — приятно более многочисленное общество товарищей (для всех составляет радостное удовольствие иметь поболее товарищей в работе), и полезно настолько, насколько они будут взаимно побуждать друг друга к работе и находить в ней наслаждение, ибо этот возраст имеет свои особенные побуждения к соревнованию.

Кроме того, если у учителя будет немного слушателей, то что-нибудь из урока может проскользнуть мимо ушей всех; если же учителя слушают многие, то каждый схватывает, что может, а при следующем повторении всё это воспроизводится и обращается всем в пользу, так как ум на ум, память на память действуют возбудительно. Короче, как пекарь, однажды замесив тесто, однажды затопив печь, выпекает многие хлеба, кирпичник обжигает многие кирпичи, печатник с одного набора отпечатывает сотни и тысячи экземпляров книг, так и школьный учитель — одними и теми же учебными упражнениями должен уметь одновременно и зараз занимать значительное количество учеников, и притом так, чтобы никто не оставался без внимания. Так же точно видим мы, что одного ствола достаточно, чтобы поддерживать целое дерево, как бы оно ни было обильно сучьями, и проводить по нём соки; видим также, что одно солнце в состоянии оживлять всю землю.

17) Но каким же образом это может совершиться? Рассмотрим на приведенных примерах, что совершается в природе. Ствол не доходит до всех крайних веток, но, занимая свое место, сообщает сок главным сучьям, стоящим с ним в непосредственной связи; эти передают другим, эти опять следующим, и так далее, — до самых крайних и малейших частиц дерева. Так точно и солнце — не опускается на отдельные деревья, растения и животных, но с высоты своей посылает лучи и озаряет вместе целую половину земного шара, доставляя отдельным существам потребные для них свет и теплоту. Но при этом следует в то же время иметь в виду, что положение местности может благоприятствовать действию солнца, так как лучи, собравшиеся в котловинах долин, в сильнейшей степени согревают прилежащую окрестность.

18. Итак, если дело будет установлено по этому образцу то и одного учителя будет вполне достаточно для весьма большой массы учеников. Именно:

I. если он разделит всю массу на известные группы (tribus), напр., на десятки ^[2] и над каждым десятком поставит надзирателей (inspectores), а над ними опять старшего, и т. д.

II. Если он никогда не обучает учеников по одному, ни частным образом, вне школы, ни при общественном преподавании, но всех одновременно и зараз. Итак, учитель не подходит ни к кому в особенности и не дозволяет, чтобы и отдельные ученики подходили к нему; напротив, он сидит на кафедре (с которой все должны его видеть и слышать, подобно солнцу, разливающему на всех свои лучи); все же ученики направляют к нему свой слух, зрение и мысли, живо схватывают то, что он сообщает им в своем рассказе и что показывает рукой или на картинах. Таким образом, по пословице, «из одного горшка удастся побелить не две стены, а все зараз».

19. III. Нужно только искусство направлять внимание всех учеников вообще и каждого в отдельности на учителя и зарождать в них уверенность, что уста учителя — источник (чем они и должны быть), из которого изливаются для них ручейки наук (scientiarum rivuli), и приучать их, как только источник этот открывается, тотчас же подставлять сосуд внимания (attentionis vas). Итак, особенная забота учителя должна состоять в том, чтобы ничего не говорить, чтобы не выслушивать и ничему не учить, если нет внимания. Если где-нибудь слово Сенеки имеет значение, то это именно здесь: «Не говори ничего тому, кто тебя не слушает». А также и изречение Соломона: «Разумный человек имеет драгоценный дух (Причт. Сол, XVII, 23), — то есть дух, который человек не выбрасывает на ветер, но внедряет в сердце людей.

20. Но внимание возбуждается и поддерживается не только декурионами и надзирателями, на которых возложена подобного рода забота (если эти лица прилежно наблюдают за другими), но еще более самим учителем, а именно при следующих восьми условиях:

I. Когда учитель старается сообщать всегда что-нибудь интересное и полезное; ибо тем самым поддерживается внимание и возбуждается любознательность учеников;

II. Когда пред началом учения учитель заинтересовывает учеников, рекомендуя им предмет, о котором будет беседа, или когда он возбуждает учеников, вызывая их вопросами; это можно сделать при помощи пройденного, пользуясь связью последнего с новым предметом, или вообще с помощью известного, так, чтобы ученики заметили невежество свое относительно предмета и возбуждались к более живому воспринятию объяснения его;

III. Когда учитель, стоя на возвышенном месте, видит всё вокруг и не допускает никого смотреть куда-нибудь в сторону, а только прямо на самого учителя ^[3];

IV. Когда он поддерживает внимание тем, что повсюду, где только возможно, будет вводить наблюдение посредством внешних чувств (как это было показано выше, в главе XVII, в третьем пункте, 8 правила.) Ибо это не только облегчает понимание, но содействует и вниманию;

V. Когда учитель по временам прерывает свою работу и говорит: «Ты, или ты, что я сейчас сказал?» — «Повтори»! «Ты, по поводу чего мы дошли до этого?» и тому подобное, смотря по тому, на какой степени знаний стоит класс. Если кто-нибудь будет замечен в невнимательности, то получает выговор и немедленно исправляется^[4]: таким образом возбуждается ревностное внимание.

VI. Подобным образом, когда одного спросят, и он запнется, спроси тотчас второго, третьего, десятого, тридцатого, и требуй ответа, не повторяя вопроса. Всё это для той цели, чтобы все были внимательны к тому, что говорится одному, и обращали б сказанное в свою пользу.

VII. Может и так случиться, что когда тот или другой ученик чего-нибудь не знает, то учитель спрашивает целый класс, и тогда того, кто раньше и лучше всех ответит, хвалит пред всеми; дабы его пример возбуждал соревнование; ошибется ли при этом кто-нибудь, поправь его, причем и повод к ошибке (который без труда откроет проницательный учитель) обнаруживается и устраняется. Трудно поверить, как велика будет от этого польза для возможно скорого успеха.

VIII. По окончании урока, предоставь ученикам случай спросить учителя о том, о чем они желают услышать пояснение; так как в продолжение истекшего учебного часа, или прежде, в учениках могло зародиться и сомнение о чем-нибудь. Не идущие к делу расспросы не должны иметь места; спрашивать разъяснения у учителя должно вслух, и кто нуждается в разъяснении, тот может спросить или сам, или чрез своего надзирателя (в случае если последний окажется не в состоянии сам дать просимый ответ), дабы всё обращалось на благо всем, как спрашиваемое, так и ответ. Того, кто чаще возбуждает полезные вопросы, следует чаще и хвалить, дабы не было недостатка в образце прилежания и рвения.

22. Такое ежедневное упражнение внимания принесет юношам пользу, не только для школы, но и для всей последующей жизни. Если они такими упражнениями, продолжающимися в течение нескольких лет, приучатся исполнять то, что следует исполнять, то и впредь будут делать всё с полным присутствием духа, не ожидая напоминаний и подталкиваний со стороны других. И если школы будут таковы, то разве нельзя было бы рассчитывать на плодоноснейшее приращение умных голов?

23. Но может быть сделано возражение: «Ведь нужно же надзирать за отдельными учениками, — в какой чистоте сохраняет каждый свои книги, правильно ли он записывает уроки, тщательно ли выучивает их на память. Если же число учеников велико, то на это потребуется много времени». Я отвечу: Вовсе не необходимо, чтоб все были переспрошены, или чтоб книги всех осмотрены. Ибо, так как учитель имеет для содействия себе декурионов, то эти и должны наблюдать, каждый за порученными ему учениками, дабы всякий ученик непременно правильно исполнял всё требуемое.

24. Но и сам учитель, подобно старшему надзирателю, может обращать внимание то на одного, то на другого, преимущественно затем, чтоб испытать, насколько заслуживают доверия те, которым он не вполне доверяет. Напр., урок, заданный наизусть, рассказывает первый, второй, третий, и кого бы учитель ни вызвал, из высших, или из низших учеников, остальная масса слушает. Таким образом, все должны быть готовыми к ответу, так что ни один не остается без ожидания спроса. Если учитель замечает, что спрошенный отвечает успешно, и получает уверенность, что и остальное ученик знает так же, то может приказать другому продолжать. Если и у этого ответ пойдет отчетливо, то у третьего он может спросить какое-нибудь правило или один параграф и т. д. Таким образом, по испытании немногих — он может оставаться спокойным относительно всех.

25. Точно так же нужно поступать и при упражнениях под диктовку, если таковые случатся. Надо заставить одного или другого, а если окажется неудобным, то и многих, прочесть громко и отчетливо, с ясным обозначением периодов; остальные между тем следят по своим тетрадям и исправляют ошибки. Время от времени он может беглым взглядом осматривать также и самые тетради — то одного, то другого ученика, и кто будет пойман в небрежности, тот подвергается заслуженному взысканию.

26. Исправление стилистических работ требует уже, по-видимому, большего времени; но и здесь можно облегчить свою задачу, следуя по тому же пути. Напр., при упражнениях в переводе с одного языка на другой — пусть поступают так: после того, как декурионы удостоверились, что все приготовили свою работу, заставляют встать одного ученика, который вызывает по своему выбору другого, как своего противника (antagonista). Когда другой тоже встал, первый читает свой перевод по периодам, между тем как все внимательно слушают; учитель же (или по крайней мере декурион) стоит рядом, для наблюдения и поверки правописания. Когда ученик прочитал фразу, то останавливается, а противник поправляет, когда заметит какую-нибудь ошибку. Тогда предоставляется другим ученикам из того же десятка (декурии) произвести свое суждение, потом уже всему классу, и, наконец, высказывает свое замечание учитель, если найдет еще что-либо, о чем нужно напомнить. Между тем все следят по своим тетрадям и поправляют, если найдут подходящие ошибки, за исключением противника, который, не исправляя своей работы, должен подвергнуть ее общему обсуждению. Когда таким образом первая фраза будет обсуждена и наилучшим образом отделана, переходят к другой фразе, и так до конца. Потом, таким же образом прочитывает свою работу противник, и тот, который вызвал его, наблюдает, чтоб он не читал, вместо неисправленного, исправленное; теперь, как и прежде, совершается цензура над отдельными словами, выражениями и предложениями. Затем таким же образом и другие делают что-нибудь подобное, насколько позволит время.

27. Декурионы же обязаны наблюдать за тем, чтобы пред началом исправления все приготовили свою работу. В продолжение времени исправления — они должны следить, чтоб ученики по замеченным чужим ошибкам исправляли свои собственные.

28. Следствием этого будет то, что

I. для учителя уменьшается работа;

II. что из всего класса никто не остается в пренебрежении, но все обучаются;

III. изощряется внимание всех;

IV. сказанное по какому-нибудь случаю одному, обращается равномерно в пользу всем.

V. Разнообразие выражений, которое не может не встретиться у различных учеников, образует и укрепляет различным образом как суждение о предмете, так и употребление языка.

VI. Наконец, после того как покончится с первым, вторым, третьим учеником, окажется, что у остальных или мало, или вовсе не остается ошибок. Если же, затем, останется время, то вообще его можно употребить на то, чтобы ученики, имеющие какое-нибудь сомнение относительно исполнения своей работы, или же думающие, что лучше других исполнили ее, подвергали ее на общее обсуждение и тут же выслушивали свой приговор.

29. Что здесь для примера было говорено об упражнениях в переводах, то может быть легко применено по упражнениям в слоге (стилистическим), в красноречии, в логике, богословии, философии и друг.

Таким образом, мы видели, что один учитель может быть достаточен на сотню учеников, причем для него не более труда, чем с двумя учениками.

Вторая проблема

Как можно сделать, чтоб все обучались по одним и тем же книгам.

Что разнообразие предметов рассеивает чувства, этого никто не отрицает. Поэтому, будет чрезвычайной выгодой^[5]., во-первых, когда:

I. ученикам будет дозволено употреблять только такие книги, которые назначены для их класса, дабы постоянно применялось к делу слово, которое у древних говорилось совершающим обряды богослужения: «Сие совершай!» Ибо чем менее посторонние книги будут развлекать глаза, тем более классные книги будут назидать ум;

32. II. если будут все налицо однообразные школьные принадлежности, — доски, прописи, учебники, словари, системы искусств и проч. Ибо, если учители (как это случается) во время самого класса заготовляют для учеников таблицы для чтения, пишут каллиграфические образцы^[6], диктуют правила, тексты или переводы текстов и проч., — то сколько времени теряется на это! Таким образом, будет очень полезно иметь заготовленными в достаточном количестве все книги, которые употребляются во всех классах; к тем же, которые должны быть переведены на родной язык, полезно иметь в то же время и перевод. Таким образом, время, которое следовало бы употребить на диктовку, извлечение и переводы, гораздо производительнее может быть посвящено самому объяснению, повторению и опытам воспроизведения.

33. При этом нечего будет опасаться поблажки, нерадивости со стороны учителей. Ибо как о проповеднике, который, прочитав из библии текст, объяснил смысл и применение его (для научения, увещания, утешения и проч.) и вложил в сердце слушателя, — до́лжно сказать, что он исполнил свою обязанность, если он даже и не сам перевел текст из источников, но заимствовал откуда-нибудь готовый перевод (ибо слушателям это всё равно): точно также и ученикам всё равно, сам ли учитель, или кто-нибудь другой, раньше его, приготовил учебный материал, если только то, что относится к делу, находится под рукой; учитель же должен только тщательно объяснить применение этого материала. Иметь же наготове необходимое чрезвычайно полезно; ибо при этом является более уверенности в избежании ошибок и дается более простора для практических упражнений.

34. III. Итак, соответственно законам легкости, прочности и выигрыша времени должны быть составлены для всех школ книги, которые заключали бы в себе всё изложенным в полноте, основательно и тщательно, дабы изображали собой совершенно верную картину всей вселенной (которая должна отразиться в умах). И, чего я решительно желаю и к чему неуклонно стремлюсь, книги эти должны быть изложены во всех частях вполне понятно и общедоступно, дабы они вполне могли служить учащимся светочем, дающим возможность свободно, даже без помощи учителя, понимать всё.

35. Для этой цели, желательно, чтобы эти книги были изложены в разговорной форме. Таким образом (1) возможно приноровить содержание и изложение книг к пониманию детей, дабы они не представляли предметы, понимание которых для детей либо невозможно, либо чрезмерно трудно; ибо нет ничего более искреннего и естественного, как разговор, с помощью которого человек постепенно и незаметно может быть доводим до цели. В этой именно форме сочинители комедий изложили всё, что ими было замечено относительно упадка нравов, для назидания народов; в такой же форме начертал и Платон всю свою философию, Августин всё свое богословие, и весьма многое Цицерон; все они писали так, имея в виду облегчить понимание читающих. 2) Разговоры возбуждают, оживляют и усиливают внимание, а именно посредством обмена вопросов и ответов, в их различных сочетаниях и формах, пересыпанных остроумными замечаниями; самое разнообразие и перемена лиц, ведущих разговор, не только освобождает ум от скуки, но, вызывая его на работу, возбуждает желание слушать. 3) Путем разговора и образование становится более прочным. Ибо, как мы вернее запоминаем то происшествие, которому мы сами были свидетелями, чем то, о котором только слышали рассказ, то и в головах учащихся прочнее запечатлевается то, что изучается наподобие комедии, или разговора (ибо это действует на нас так же, как будто мы что-нибудь не слышали, а видели), чем то, что мы услышали из голого устного изложения учителя, как то доказывает опыт. 4) Так как большая часть нашей жизни проводится в обращении в обществе, то юношество легко приготовляется к нему, если оно приучается не только узнавать полезное, но и говорить о том разнообразно, изящно, солидно и непринужденно. 5) Наконец, разговоры служат также и для легчайшего повторения, даже частно между учениками^[7]

36. IV. Далее, хорошо также, если книги будут одного и того же издания, так что страница, строка будут согласны между собой, именно для справок и удобства записывания, дабы не происходило в этом задержки.

37. V. Но также этому будет существенно содействовать, если из всех книг каждого класса будут начертаны извлечения на стенах классной комнаты, или тексты (в сжатой форме), либо картины и рельефные изображения, чрез что ежедневно упражнялись бы чувства, память и духовные силы учащихся. Не бесцельно же было то, что, как повествуют древние, в храме Эскулапа были начертаны на стенах все предписания врачебного искусства, которые списал Гиппократ, тайно проникший в храм. Ибо и бог также наполнил огромный театр мира (Mundi theatrum) картинами, статуями и рисунками, как бы живыми характерными чертами своей мудрости, и хочет посредством их научать нас. (Об этих изображениях будет более говорено при специальном описании классов).

 

Третья проблема

Как можно сделать, чтобы все ученики в школе занимались в одно и тоже время одним и тем же.

38. Несомненно, что было бы весьма полезным, если бы все ученики одного класса занимались в одно и тоже время одним и тем же предметом; ибо это облегчило бы труд учителя и принесло бы более пользы ученикам. Тогда только один подстрекал бы другого, когда мысли всех обращались бы около одного и того же предмета и упражнялись на нём, причем ученики, по обоюдном сравнении работ, поправляли бы один другого. Как военачальник (militum tribunus) не производит упражнений отдельно с каждым рекрутом, но ведет на плац одновременно всех солдат и показывает им употребление оружия, род и способ действия ими, и как он требует, чтобы, в случае если он когда нибудь и будет обучать кого-либо из солдат отдельно, остальные всё-таки производили бы то же, устремляли на то свое внимание и повторяли то же самое; так же точно должен поступать и учитель.

39. Чтоб сделать это возможным, необходимо:

I. чтобы учебный курс начинался ежегодно только один раз, точно так же, как один только раз в году (весной) солнце начинает свою деятельность в растительном мире;

II. чтобы всё, что должно быть пройдено, было распределено на каждый год, каждый месяц, каждую неделю, каждый день, и даже на каждый час чтобы приходилась известная задача (pensum), дабы без всякого препятствия вести всех в одно время и доводить их до цели. (О чем подробнее будет сказано ниже, в своем месте).

 

Четвертая проблема

Как можно сделать, чтобы всё преподавалось по одной и той же методе.

40. Что для всех наук имеется только одна естественная метода, равно как одна только метода существует для искусств и языков, это будет показано в главах XX, XXI и XXII. Отклонение или различие в методах, если бы и пришлось их допустить, не настолько значительны, чтобы требовали установления нового вида (species) методы; они проистекают не из существа самой вещи, но зависят от усмотрения учителя; последнее же обусловливается как особым сопоставлением языков и искусств между собою, так способностями и успехами учеников. Таким образом, если повсюду будет применена естественная метода, то это послужит к выгоде учащихся, подобно тому, как для путников единственный и простой путь есть путь без распутий. О частных различиях в методах будет упомянуто в соответственном месте, при их специальном рассмотрении, когда утвердится незыблемо общее требование.

 

Пятая проблема

Как в немногих словах может быт раскрыт смысл многих вещей.

41. Наполнять ум массой книг и слов — бесполезное дело. Ибо кусочек хлеба и глоток вина наверное доставляют человеческому желудку более пищи, чем полный чан мякинной смеси. Одна маленькая золотая монета в кошельке имеет более ценности, чем сто свинцовых. А о правилах Сенека выразительно говорит: «Их надо сеять по роду семени, которое потребно не в большом количестве, но доброкачественное»^[8]. Итак, сохраняет значение то, что было изложено в V главе: Человеку, как бы малому миру (μικροκόσμφ), врожденно семя знания, и стоит только внести в него свет, и он тотчас же будет видеть. Но кто же не знает, что для человека, работающего ночью, достаточен свет и от малого светильника? Итак, нужно выбрать или составить учебники^[9] искусство и языков по объему малые, по пригодности наилучшие, которые представляли бы материал в сокращенном виде, в немногом заключали бы многое (Ср. XXXII, 10), т. е. которые представляли бы глазам учеников основной материал так, как он есть, в немногих, но избранных и для понимания возможно легких основных положениях и правилах, из которых всё остальное делалось бы доступным для разумения.

 

Шестая проблема

Как устроить, чтобы посредством одной деятельности выполнить двойное или тройное дело.

42. Что одновременно и с одной деятельностью возможно производить различные работы, это показывает сама природа на многих примерах. Дерево развивается, без сомнения, одновременно и книзу, и кверху, и в стороны; при этом одновременно происходит приращение древесины, коры, листьев и цветов. Это можно также наблюдать и на животных, члены которых укрепляются все в одно время. Но один и тот же член имеет многие отправления. Ноги, напр., поднимают человека, служат ему опорой, переносят его вперед, служат для поворота различным образом. Рот столько же входная дверь организма, сколько и дробильная мельница, и труба, издающая звук, по желанию. Одним вдыханием воздуха легкие освежают сердце, очищают кровь, производят звук голоса и т. п.

43. То же бывает и в произведениях искусства. В солнечных часах (sciothericon) один и тот же указатель, одной и той же тенью, может показать час, знак зодиака, в котором в то время стоит солнце, долготу дня и ночи, день месяца, и многое другое. В карете одно и то же дышло служит для того, чтобы поворачивать и останавливать ее. Но и хороший оратор и поэт поучает, возбуждает и услаждает одним и тем же произведением, хотя бы эти три свойства встречались и раздельно одно от другого.

44. Образование юношества должно быть устроено таким же образом, чтоб каждая работа приносила более, чем один плод. Общее правило этого способа состоит в том, чтобы всегда и везде относительное (relatum) рассматривалось со своим соотносительным (cum suo correlato); напр., слово и вещь, чтение и письмо; упражнение в слоге с упражнением в мышлении; обучение и учение, веселое и серьезное, и тому подобное, что можно придумать в этом роде, — всегда бы соединялось вместе.

45. I). Итак, словам до́лжно учить и учиться только в соединении с вещами, так точно, как вино покупается, продается и переносится с бочкой, шпага с ножнами, древесина является с корой, плоды — со скорлупой. Ибо что такое слово, как не шелуха и не оболочка для вещи? Следовательно, когда б и какому бы языку ни учились, хоть бы даже своему родному, до́лжно показывать вещи, обозначаемые словами; и, наоборот, ученики должны быть научаемы выражать в словах то, что они видят, слышат, осязают, вкушают, чтобы язык развивался и совершенствовался постоянно параллельно с рассудком. Таким образом, правило могло бы гласить так: Насколько кто понимает, настолько приучается и говорить, или, наоборот, кто что говорит, то он должен учиться и понимать. Не до́лжно никому дозволять говорить о чем-нибудь, чего он не понимает, или чего он не мог бы выразить. Ибо кто не может выразить своих мыслей, тот подобен статуе; а кто болтает без разумения, тот попугай. Но мы образуем людей и хотим образовать их с пользой, а это совершится, если постоянно речь и вещи, вещи и речь будут идти равным шагом (pari passu).

46. В силу этого закона, должны быть удалены из школы все сочинения, которые учат только словам, не присоединяя знания полезных вещей. Прежде всего до́лжно иметь в виду заботу о наиболее предпочтительном. «Надо стараться о том, говорит Сенека,^[10] чтобы мы пользовались не словами, а внешними чувствами.» Нравится кому чтение, то дозволь читать вне школы, слегка и скоро, без долгого и трудного объяснения, или без заботливого стремления подражать; последнее лучше могло бы быть обращено на более полезные занятия.

47. II. Также упражнения в чтении и письме должны всегда иметь общую связь в изящно обработанном руководстве. Ибо для учеников, обучающихся азбуке, едва ли может быть придумано более действительное побуждение и более сильная приманка, как если их заставляют учить буквы посредстством написания их. Желание рисовать почти прирождено детям, а потому упражнение это доставляет им удовольствие; да и сила воображения сильнее возбуждается действием двух чувств. Когда потом они будут упражняться в более беглом чтении, то пусть выбираются такие статьи, которые должны быть изучаемы ими впоследствии, напр. такие, которые сообщают познание природы, правила морали, благочестия. Так же следует поступать, когда дети сначала учатся читать по-латыни, по-гречески, по-еврейски; весьма будет полезно, если ученики, переписывая и перечитывая уроки, будут повторять склонения и спряжения до тех пор, пока, наконец, не усвоится чтение, письмо и значение слов, пока не закрепится самое образование определения ^[11]. Здесь, следовательно, получится четверичный плод от одной и той же работы. Но такое, в высшей степени полезное, сбережение может быть распространено на всю область учебных занятий, дабы то, что приобретается при чтении, посредством пера превращалось в кровь и плоть, как говорит Сенека, или как говорит Августин, дабы успевая писали, а занимаясь письмом успевали.

48. III. Упражнения в слоге задаются обыкновенно почти без выбора предмета, или без внутренней связи между темами, отчего и происходит, что они суть исключительно упражнения в слоге, а ум мало или нисколько не упражняют. Да, бывает, что вещи, которые вырабатывались с огромным прилежанием, впоследствии становятся макулатурой^[12] и не приносят для жизни никакой пользы. Итак, в слоге до́лжно упражнять на одном и том же предмете науки или искусства, на котором в этом классе упражняется и ум, — задавая ученикам либо истории (об изобретателях известного искусства, где и когда оно преимущественно процветало — и подобное), или извлечение, или опыты в подражании, так что одной и той же работою упражняется и слог и ум, причем всё это передается собственной речью.

49. IV. Каким образом возможно со скоростью обучать тому, что подлежит изучению, я показал в конце XVIII главы; но так как приведенный совет содействует не только прочности, но и скорости успеха, то он относится также и сюда.

50. V. Наконец, будет чрезвычайно полезно^[13], если игры и забавы, которые даются юношеству для отдохновения ума, будут придуманы и приноровлены к тому, чтобы изображать детям в действительности серьезную сторону жизни и уже здесь давать им о жизни некоторое представление. Так, ремесла могут быть представлены в изображениях употребляемых при работе инструментов и орудий; то же может быть применено и к сельскохозяйственным работам, к политическим занятиям, к военному делу, к строительному искусству и другим вещам. Точно также и во врачебном искусстве может служить подготовлением для умов, когда в весеннюю пору ведут учеников в сад или в поле и объясняют им свойства растений, причем допускается состязание, кто знает большее количество растений. Итак, при этом не только обнаружится, кого природные наклонности влекут к ботанике, но уже заблаговременно возжигаются искры знания. Чтоб еще более подстрекнуть учащихся, можно также того ученика, который сделал наибольшие успехи, называть доктором, лиценциатом или кандидатом медицины. Точно также и при разных других упражнениях, напр., отличающиеся в военном деле могут получать названия полководцев, генералов, капитанов, знаменоносцев, — выдающиеся в политических делах — имена королей, советников, канцлеров, маршалов, секретарей, посланников и проч., равно консулов, сенаторов, синдиков, адвокатов и проч. Эти пустяки (nugae) приводят и к серьезным последствиям. И тогда мы выполним слово д-ра Лютера — так пленить в школе юношество серьезными занятиями, чтоб оно находило в них не меньшее удовольствие, как проводя целые дни за играми с мячиком. Таким образом школы, наконец, будут предвериями жизни.

 

Седьмая проблема

Как достигнуть всего постепенно?

51. Род и способ этого искусства я объяснил в XVI-й (5, 6, 7 и 8 положения) и в XVIII главах (5, 6 и 7 положения). Но для этой цели следует составить для класных занятий книги, которые в то же время заключали бы в себе и дидактические указания для учителей — касательно надлежащего и опытного употребления этих книг, дабы в постепенности образование, нравственность и религиозность могли быть доводимы до их высших областей.

 

Восьмая проблема

Об устранении и избежании препятствий.

52. Не без основания сказано: «Нет ничего бестолковее, как изучать и знать многое, что не может когда-нибудь пригодиться» — и еще: «Не тот мудр, кто знает многое, но кто знает полезное.» Сообразно этому, и школьная деятельность может быть облегчена, если сделают некоторые сбережения учебного материала. Это совершится, если будет устранено —

I. Ненужное,

II. Чуждое и

III. Слишком специальное.

53. I. Не нужно то, что не служит ни религиозности, ни нравственности, и без чего образование тем не менее может совершаться. Сюда принадлежат имена и мифы языческих богов и церемоний, а также разные лирические и драмматические шутки, часто легкомысленного и развращающего характера, и подобное. Если кому-нибудь непременно хочется прочесть когда-либо подобное в своих писателях, то пусть его прочитает дома; но в школах, в которых должны закладываться основания мудрости, не следует допускать этого. «Что за сумасшествие, говорит Сенека, при таком недостатке времени изучать излишние вещи!» Итак, ничто не должно быть изучаемо исключительно для школы, но для жизни, дабы приобретенное знание не разлеталось по ветру, как скоро ученики оставят школу.

54. Чуждо то, что не соответствует природным задаткам того или другого ученика. Если различны природные качества трав, деревьев, животных, и одно требует одного обращения, другое другого, и не всё в равной мере допускает одинаковое употребление, то то же самое относится и к природным способностям людей. Хотя и нет недостатка в счастливых талантах, способных во всё проникнуть, но нет также недостатка и в таких, которые в известных предметах до изумления слабы и тяжелы в понятиях. Иной — орел для умозрительных наук, для практических же занятий пригоден столько же, сколько осел для игры на лютне. Другой способен ко всем вещам, но только не к музыке, что в других встречается опять в приложении к математике, к поэзии, к логике и т. д. Что тут делать? Хотеть направлять природу туда, куда она сама не влечется, значит хотеть спорить с ней, и составляет дело бесполезных усилий. При этом либо вовсе ничего не достигнется, либо не получатся ничего такого, что могло бы окупить потраченный труд. А так как учитель есть служитель природы, а не ее господин, ее ваятель, ее преобразователь, то пусть не принуждает он насильственно, когда видит, что кто-нибудь из учеников принимается за что-либо без всякой к тому способности, — но утешит себя надеждой, что пробел этот, как это обыкновенно и бывает, восполнится чем-нибудь другим. Ибо если от какого-нибудь дерева отломают или отрежут сук, то другие сучья начинают расти тем сильнее, вся жизненная сила дерева устремляется на них. И если бы ни одного ученика ни к чему не принуждали против его воли, то не существовало бы ничего, что возбуждало бы в ком-нибудь отвращение и притупляло духовные силы. Беспрепятственно пусть каждый приступает к тому, к чему (по воле небесного провидения) влечет его сокровенно естественное стремление, и со временем, будучи на своем месте, он с большей пользой послужит богу и человеческому обществу.

55. Равно, если бы кто-нибудь вздумал преподавать наиспециальнейшее (напр., все роды растений и животных, также все производства ремесленников, названия употребляемых ими инструментов и подобное); то это было бы делом скучнейшей подробности и запутанности. Достаточно будет пройти в школе группы вещей с наиболее выдающимися (действительными) различиями, но вполне и основательно; остальное само собой узнается, когда представится случай. Ибо как тот, кто желает одержать над врагом быструю победу, не станет задерживать себя покорением всех маленьких местечек, но устремит свое внимание на главный предмет войны, — в той уверенности, что если он одержит над врагом победу в открытой битве и возьмет важнейшие крепости, все остальные местечки сдадутся добровольно, — до́лжно поступать так же и тут, заставляя дух усвоять самое важное, предоставляя мелочам последовать самим собой. К этому служат задержкой полные словари и лексиконы, называющие все слова, заключающиеся в целом языке; но так как добрая часть слов никогда не находит себе применения, то зачем нам обременять ими детей, заставляя последних выучивать все слова, или таскать их с собой?

Довольно о сбережениях при обучении и изучении.

ГЛАВА XX

Метода наук в частности

1. Соберем же, наконец, для употребления, рассеянные отдельные наблюдения относительно обучения по правилам дидактики — наукам, искусствам, морали и религиозности. Я говорю по правилам искусства, т. е. легко, прочно и скоро.

2. Наука, или познание вещей (так как она есть ничто иное, как внутреннее созерцание вещей (interna rerum spectatio), приобретается с помощью тех же средств, как и внешнее наблюдение или созерцание, — именно при посредстве глаза, предмета и света. Как только будут даны эти три вещи, то может воспоследовать и созерцание. Но глазом внутреннего созерцания служит ум, или мыслительная способность; предметом — все вещи, находящиеся вне разума и в уме; светом же — необходимое внимание. Но как при внешнем созерцании нужны известные приемы, если желают узнать вещи так, как они существуют, так и здесь нужна известная метода, с помощью которой вещи так представляются уму, что он их верно и скоро схватывает и проникает.

3. Итак, юноша, желающий проникнуть в тайны наук, должен удовлетворять следующим четырем условиям, — чтоб он:

I. Имел чистым око ума;

II. Чтоб приближались к нему предметы;

III. Чтобы ему было присуще внимание, и

IV. Чтоб подлежащее его созерцанию представлялось ему вытекающим одно из другого, по надлежащей методе. Тогда учащийся будет всё понимать верно и легко.

4. I) Какие природные способности достаются нам на долю, это не зависит ни от чьей воли. Бог, по своему усмотрению, всем даровал это зерцало ума (mentis speculum), эти внутренние очи. Но в нашей власти не допускать, чтоб это зеркало затемнялось пылью, и свет его обращался в тьму. Этой пылью бывают праздные, бесполезные, пустые занятия духа. Наш ум находится в постоянной деятельности, подобно мелющему жернову; внешние чувства, его обычные слуги, постоянно предлагают ему отовсюду собираемый материал, и если высший наблюдатель — разум не присматривает хорошо, то, материал часто пустой, — именно, вместо плодов и зерен, — солому, высевки, песок, опилки и т. п. И тогда бывает то же, что и в мельнице: все углы наполняются пылью. Итак, предохраняя от запыления эту внутреннюю мельницу, ум (который также есть и зеркало), до́лжно удалять юношество от бесцельных занятий и благоразумно привлекать к предметам, достойным изучения и действительно полезным.

5. (II). Далее, хорошее отражение предметов в зеркале обусловливается плотностью (soliditate) и явственностью предметов, а потом представлением их внешним чувствам. Именно, туман и подобные вещи слабой консистенции мало и только в весьма слабой степени отражаются в зеркале; а каких вещей нет налицо, тех совсем не видно. Потому и то, что предлагается юношеству для изучения, должно составлять предметы, а не тени их; я говорю: предметы, и именно, солидные, действительные, полезные, которые возбуждали бы чувства и воображение^[1]. Но эти последние возбуждаются лишь тогда, когда предметы достаточно к ним приближены, так что находятся с ними в соприкосновении.

6. Отсюда вытекает золотое правило для учителей:

Всё должно быть представляемо внешним чувствам, насколько это возможно, — именно: видимое — зрению, слышимое — слуху, обоняемое — обонянию, вкушаемое — вкусу и осязаемое — осязанию; если же что-нибудь может быть одновременно воспринято несколькими чувствами, то и представляй этот предмет одновременно нескольким чувствам, соответственно тому, что было сказано выше (в XVII главе, в 8 положении).

6. Три важных основания существуют для этого правила.

Во-первых, необходимо, чтоб начало познания исходило всегда от внешних чувств (ибо ничего нет в нашем познании, чего прежде не было в нашем чувственном восприятии^[2]; следовательно, и начало обучения должно также начинаться, вместо перечисления предметов посредством слов, с созерцания самых предметов. И только тогда, когда вещь поставлена налицо, пусть приступают к речи, для дальнейшего объяснения ее.

8. Во-вторых, истина и достоверность познания равным образом основываются не на чем другом, как на свидетельстве внешних чувств. Именно, вещи прежде и непосредственно запечатлеваются в чувствах, а потом уже, с помощью чувств, отпечатлеваются и в уме. Доказательством этому служит то, что чувственному восприятию самому по себе дается вера, между тем как при умозаключениях, или при постороннем свидетельстве, ссылаются на чувства. Я доверяю только тому основному положению, которое может быть доказано индуктивно, приведением примеров (достоверность которых утверждается на внешних чувствах). Постороннее свидетельство, которое убеждало бы человека верить во что-либо вопреки опыту и свидетельству собственных чувств, ни в ком не должно заслуживать веры. Поэтому, и познание тем достовернее, чем тверже опирается на чувственное восприятие. Следовательно, если намереваются внедрить в учащихся истинное и верное познание вещей, то безусловно необходимо, чтобы всё преподавалось посредством собственного наблюдения и чувственной наглядности (per autopsiam et sensualem demonstrationem).

9. В-третьих, так как внешнее чувство есть надежнейший руководитель памяти, то чувственная наглядность всех вещей будет обусловливать и то явление, что если кто знает что-нибудь, то будет знать прочно. Действительно, если я отведал хотя однажды сахара, видел однажды верблюда, слышал однажды пение соловья, был однажды в Риме и осматривал его (разумеется со вниманием), то все эти восприятия удержатся крепко в памяти и не могут исчезнуть из нее. Потому-то мы видим, что дети в состоянии легко запечатлевать в памяти с картин библейские и другие истории. Каждый из нас легче и прочнее запомнил бы, что такое носорог, если бы видел его где-нибудь живого, или по крайней мере на картине; и каждый лучше знает историю известного происшествия, которого был очевидцем, чем тот, кто не был сам свидетелем события, хотя бы этому шестьсот раз рассказывали это происшествие. Отсюда и изречение Плавта: «один свидетель-очевидец важнее десяти свидетелей по слуху», и изречение Горация «что воспринимается ухом, то возбуждает дух медленнее, чем воспринимаемое надежным глазом, что созерцатель сам открыл». Точно также и тот, кто хотя однажды присутствовал при рассечении человеческого тела и со вниманием присматривался к нему, поймет и заметит всё вернее, чем если прочитает о том подробнейшие руководства без чувственного воззрения. Потому существует и выражение: Наглядное воззрение служит за доказательство.

10. Но если не случится иметь под руками самые вещи, то можно употребить замену их, т. е. копии или картины, заготовленные для учебных целей; так, между составителями книг по ботанике или зоологии, геометрии, геодезии и географии — принято весьма полезное обыкновение прилагать к таким сочинениям рисунки и изображения. Это следовало бы также делать и в книгах по физике и по другим предметам. Так, например, устройство человеческого тела основательнее изучалось бы при посредстве чувственной наглядности, если бы скелеты из человеческих костей (какие обыкновенно сохраняются в академиях, или даже скелеты из дерева) окружали приготовленными из кожи и наполненными шерстью мускулами, сухожилиями, нервами, венами, артериями, с присоединением внутренностей: легких, сердца, грудобрюшной преграды (diaphragma), печени, желудка и кишок, — причем все они находились бы в надлежащем порядке и взаимно верном соотношении, и на каждой части было бы написано название и ее отправление. На этой модели ученик, занимающийся естествознанием, если бы объяснили и описали ему каждую отдельную часть модели, — почти играючи понял бы всё и узнал бы строение своего тела. Подобные, доступные непосредственному рассмотрению, препараты (т. е. модели вещей, которых нельзя иметь в натуре) следовало бы заготовить по всем изучаемым предметам, так чтоб они всегда были под рукою в школе. И если бы даже изготовление этих моделей потребовало расходов и труда, то всё же от этой работы последовала бы необыкновенная польза.

11. Если бы в ком-нибудь возникло при этом сомнение в возможности представить таким образом всё чувствам, и духовное и отсутствующее (что есть и образуется на небе и в недрах земли, и в заморских странах), — то пусть тот не забывает, что всё устроено божественно, в гармонии, так что высшее может найти выражение в низшем, отсутствующее в присутствующем, невидимое в видимом. Это можно видеть, например, из макро-микрокосма Роберта Флютта^[3], который искусно изображает для глаз образование ветров, дождя, грозы. Нет сомнения, что это искусство может быть доведено до еще большей наглядности и легкости.

12. (III). Довольно о представлении предметов чувствам. О свете, который затем следует (как условие наглядности) должно сказать, что если его недостает, то напрасно представлять предметы глазу. Этот свет учения есть внимание, с помощью которого обучающийся воспринимает всё своим напряженным и как бы рождущим духом. Как в темноте и с закрытыми глазами никто ничего не видит, хотя бы вещь была поднесена совсем близко к глазам, так и у невнимательного ускользает от его чувства то, что ему говорят или показывают, как это мы можем заметить на тех, которые, быв слишком заняты какой-нибудь мыслью, не замечают многого, что совершается в их присутствии. И как тот, кто ночью желает показать явственно что-нибудь другому, необходимо должен иметь светильник и часто его поправлять, чтоб яснее светил; так точно и учитель, желающий просветить объятого мраком невежества ученика познанием вещей, должен прежде всего пробудить в нем внимание, дабы он черпал знание с любознательным и восприимчивым духом. (Каким же образом должно это совершаться, показано уже в правилах XVII главы и в первой проблеме XIX главы).

13. (IV). Довольно о свете. Теперь предстоит говорить о способе, или о методе таким образом представлять внешним чувствам предметы, чтобы они твердо запечатлевались. Как это достигается, ясно видно из акта внешнего зрения. Тут необходимо именно, чтобы предмет, который надлежит верно рассмотреть, 1) находился пред глазами, и именно: 2) не слишком далеко, но в надлежащем расстоянии, 3) не сбоку, но прямо пред глазами; 4) далее, и не так, чтобы лицевая сторона предмета была вполоборота, или отвернута, но находилась бы прямо пред наблюдателем, 5) так, чтобы взгляд обозревал сначала целый предмет, а потом 6) рассматривал каждую часть отдельно, — именно 7) в известном порядке, от начала до конца, и 8) чтобы глаз оставался на каждой части столь долго, пока 9) не будет верно схвачен весь предмет, в его различных подробностях. Если эти условия будут строго соблюдаться, то рассмотрение предмета будет успешно; если же не будет доставать какого-либо из этих условий, то наблюдение либо вовсе не удастся, или удастся только дурно.

14. Если кто-нибудь получил, напр., письмо от своего друга и хочет прочесть его, то должен 1) держать его пред глазами (ибо как мог бы он прочитать письмо, не видя его?); 2) держать его пред глазами в надлежащем отдалении (на слишком большом отдалении сила зрения не в состоянии была бы различать слова); 3) держать его прямо (что видно с искоса, то видно смутно); 4) держать в надлежащем положении (ибо кто мог бы прочитать письмо или книгу, если бы держал их пред глазами вверх ногами или задом наперед?); 5) должен обратить внимание сначала на общее назначение письма: кто в нем пишет, к кому, откуда, когда (без этих предварительных справок едва ли стали бы ему вполне понятны различные частности в письме); 6) потом прочитать всё — не пропуская ничего (иначе читающий не узнал бы, и могло бы случиться, что он не понял бы главного); 7) необходимо, чтобы всё было прочитано по порядку, одна фраза за другой (если кто-нибудь прочтет отрывочно одну фразу в одном месте, другую в другом, то он разрознит смысл целого и спутает его); 8) на отдельных местах следует останавливаться настолько, чтобы понять (ибо если пробежать письмо поспешно, то легко можно пропустить что-нибудь важное); 9) наконец, после того, как узнано всё содержание, надо направить свое внимание на различия частностей, а из них на более или менее необходимые.

15. Из этих наблюдений истекают для обучающих наукам девять весьма полезных правил:

I. Что нужно знать, тому следует обучать.

Ибо если ученику не будут преподавать того, что он должен знать, то откуда он узнает это? Итак, пусть учителя остерегутся скрывать что-нибудь от учеников, либо умышленно, как поступают завистливые и обманщики, либо по небрежности, как это в обычае у тех, которые исполняют свое дело только поверхностно. Здесь нужны верность и усердие.

16. II. Всё, чему учат, должно быть преподаваемо соответственно тому состоянию, в котором находится предмет в то время, и согласно известному его употреблению, —

дабы ученик видел, что то, что он учит, происходит не из Утопии^[4], ни заимствовано из Платоновых идей^[5], но касается вещей, которые окружают нас в действительности, и истинное знание которых принесет действительную пользу для жизни. Таким образом, дух будет свежее относиться к ним и тщательнее их усвоять.

17. III. Должно учить всему, чему учат, прямым, а не окольными путями.

Это значит: следует смотреть прямо на вещи, а не искоса: когда вещи представляются слитно и неясно, усматриваются напряженным взглядом. Итак, до́лжно пред учащимися ставить вещи по их существу, просто, не облекая их словами, метафорами, уподоблениями и гиперболами; последние могут иметь применение лишь в том случае, когда идет речь о предметах возвышенных, или когда они должны быть возвышены, восхвалены, или принижены, а не тогда, когда эти вещи предлагают для познания, — здесь необходимо относиться к ним прямо, с лица.

18. IV. То, чему учат, должно быть сообщаемо так, как оно есть и происходит, то есть в причинной связи (per causas).

Ибо наиболее совершенно то познание, в котором познают вещь такой, какова она есть; если бы ее изучали иначе, то это было бы не познание, а заблуждение. Но каждая вещь должна быть такова, какой она образовалась; если бы она была иной, то следовало бы заключить, что она извратилась в своем развитии. Но каждая вещь имеет свои основы для возникновения. Итак: излагать основания какого-нибудь предмета — значит преподавать истинное познание вещи, соответственно правилу: «Знать — значит постигать вещи по их причинам» и еще: «Причина есть путеводительница ума». Итак, всего лучше, легче и вернее познать вещи так, как они образовывались; подобно тому, как и желающий прочесть письмо должен держать его в том же положении, в каком его писали; ибо затруднительно читать обернутый кверху ногами лист. И если таким образом излагают вещь, как она произошла, тогда ее можно понять легко и верно; если же излагать предмет per hysteron-proteron ^[6] и посредством разнообразных сочетаний, то наверное спутаешь ученика. Итак: Метода преподавания должна следовать методу вещей: предыдущее — раньше, позднейшее — после.

19. V. Всё преподаваемое должно сообщаться сначала в общем очерке, а потом в подробностях.

Основание этого правила уже приведено в XVI-й главе, § 6. Ознакомить с предметом вообще — значит показать, в нем существенное и случайное. Различение существенного совершается посредством вопросов: Что? Каково? Почему? К вопросу «Что?» относится имя, род, действие и цель вещи. К вопросу «Каково?» относится форма или устройство, которые делают вещь пригодною для ее цели. К вопросу «Почему?» относятся условные обстоятельства или те силы, посредством которых вещь достигает своей цели. Например, если я хочу сообщить ученику общее, истинное понятие о человеке, то говорю: «Человек есть 1) высшее создание божье, назначенное для господства над другими созданиями, 2) обладающее свободой выбирать и действовать, 3) одаренное светом разума, чтобы мудрым образом определять свой выбор и свои поступки». Вот общее или основное понятие о человеке, которое заключает в себе всё существенное. Если к этому желают присоединить что-нибудь побочное, то это может вообще совершиться по вопросам: Откуда? Из чего? Когда? и т. д. Затем переходят к частям, — к телу и душе: тело следует рассмотреть по анатомии его отдельных членов; душу объяснить по силам, из которых она состоит. Всё в надлежащем порядке.

20. VI. Части предмета должны быть познаваемы все, даже наименования всякого без упущения, с рассмотрением порядка, положения и связи, какие имеют одни части с другими.

Нет ничего бесцельного; повсюду, даже самая маленькая часть заключает в себе силу большей. Если бы в часовом механизме сломался, погнулся или сдвинулся с места только один зубчик, то наверное вся машина остановилась бы; в живом теле уничтожение одного члена расстроило бы общую его жизнь; в связной речи часто самая маленькая частица (предлог или союз) может изменить или извратить весь смысл речи. И так везде. Следовательно, полное знание какого-нибудь предмета достигается только познанием всех частей, существа и цели каждой из них.

21. VII. Всё должно быть преподаваемо одно за другим; в одно время — не более одного предмета.

Как в зрении нельзя рассматривать одновременно два или три предмета, не испытывая при этом рассеяния и сбивчивости (тот, кто читает книгу, не может одновременно читать на двух страницах, ни даже две совершенно близко лежащие одна возле другой строки, ни даже два слова, ни даже две буквы разом, но постоянно одну за другою), так точно и дух не может в одно время созерцать более одной вещи. Итак, для ясного уразумения различий в предметах, следует переходить от одного предмета к другому, дабы не были разом обременяемы умы учеников.

22. VIII. На каждом предмете следует останавливаться до тех пор, пока он не будет изучен.

Ничто не совершается в мгновение; ибо всё совершающееся совершается посредством движения; движение же идет вперед только постепенно. Поэтому, следует останавливаться с учеником на каждом отделе науки до тех пор, пока он вполне не узнает его и не будет сознавать своего знания. Это совершается посредством затверживания, спрашивания и повторения, пока не приобретается прочное знание (как это было показано в XVIII главе, в 10 правиле).

23. IX. Различия предметов должны быть передаваемы отчетливо, дабы знание всех вещей было определенное и ясное.

Много смысла заключается в следующем положении: «Кто хорошо различает, тот хорошо и учит». Множество предметов подавляет учащегося, разнообразие же смущает его, если не будут употребляемы противодействующие средства: в первом случае — порядок, чтоб одно начиналось после другого, во-втором — внимательное отыскивание различий, дабы становилось очевидно, чем один предмет отличается от другого. Именно это обусловливает точное, ясное и определенное знание; ибо разнообразие и действительность вещей зависят от их различий (как об этом было говорено выше, в главе XVIII — положение 6).

24. Но так как не всякий одарен способностью исполнять с полным уменьем свою учительскую должность, то необходимо все проходимые в школах учебные предметы изложить по этим законам методики, дабы не так было легко уклониться от цели. Если бы эти правила строго были установлены и выполнялись, то посетитель, допущенный в королевский замок, для осмотра его, осмотрел бы без затруднения и без скуки всё находящееся в замке, — картины, резьбу, ковры и другие украшения, если бы ему было дано достаточно на то времени; точно также и юноша, вступивший на поприще света, легко был бы в состоянии обнять и уразуметь всё изобилие вещей и затем, как ясно видящий, обозревать творения бога и произведения человека.

ГЛАВА XXI

Метода искусств

1) «Теория предметов легка и коротка, — она доставляет только удовольствие; но применение ее затруднительно и медленно, хотя приносит удивительную пользу», говорит Вивес. Если это так, то следует прилежно изыскать способ, с помощью которого юношество могло бы легко быть приведено к практическому применению вещей, имеющему место в искусствах.

2. Искусство предполагает три условия 1) образец или идею, заключающуюся в внешней форме, которую созерцает художник, и которую старается передать как можно более точнее; 2) вещество, или то, чему должна быть дана новая форма, и 3) орудия, с помощью которых должен быть сделан предмет.

3) Теория же искусства требует, после того как даны орудия производства, вещество и образец, — 1) правильного употребления их, 2) искусного руководства и 3) частого упражнения. То есть, чтобы ученик учился, где