Обучение и творчество в дошкольном возрасте

Несколько лет назад телевидение пригласило в одну из своих студий дошкольников, чтобы поговорить о детском творчестве. Детей попросили нарисовать рисунки на опре­деленную тему. Когда же они выполнили задание, ведущие изумились. Практически у всех были одинаковые рисунки, лишь немного отличающиеся техникой исполнения. И цве­товая гамма, и композиция, и предметы, изображенные на листе бумаги, совпадали, несмотря на то, что эти дети до передачи никогда не видели друг друга, жили в самых раз­ных семьях и ходили в разные детские сады. Ведущий пере­дачи восклицал: «А где же творчество? Где та неповторимая уникальность видения, которой обладают все люди и уж в особенности дети?» А вот этому детей не научили. Научили, как полагается подбирать цвета, как строить композицию и т.п., а вот творчеству не научили. У вас может возникнуть недоуменный вопрос: разве можно учить творчеству? Да, творчеству учат. И основной путь обучения творчеству лежит в развитии воображения детей.

Если рассмотреть описанные в психологии и педагогике подходы к решению этой проблемы, можно отчетливо уви­деть две различные точки зрения. Согласно одной, ребенку надо предоставить абсолютную свободу, исключить всякое обучение и дать возможность максимально проявиться его воображению и творчеству. Наиболее полно эта позиция представлена в теории свободного воспитания. У нас, к со­жалению, часто эта позиция проявляется в семьях, где на ребенка не обращают никакого внимания, лишь бы он не мешал. Ему покупают много дорогих игрушек, довольно рано начинают давать деньги, в общем, просто откупаются от него, как могут, утверждая к тому же, что это путь к становлению творческой личности. Но результатом разви­тия ребенка при таком подходе бывает низкий уровень зна­ний и умений и как следствие этого низкий уровень разви­тия воображения и неумение творчески выполнить самые простые задания. Ребенок как бы не имеет материала для воображения, и это ведет к неинтересной, часто очень шаб­лонной деятельности.

Вторая точка зрения на решение проблемы обучения и творчества, наоборот, все психическое развитие ребенка, в том числе и его воображение, сводит к обучению, не остав­ляя места его самостоятельной деятельности. Самым ярким примером такого подхода является обучение и воспитание наших детей в детском саду. За ребенка все решают: что и когда он должен нарисовать. Ему выдают лист бумаги опре­деленного цвета и размера и даже те инструменты, с по­мощью которых он сможет выполнить задание взрослого. Ребенок в этом случае лишь пассивный исполнитель, кото­рому не принадлежат ни выбор цели, ни оценка результа­тов. Это ведет к заорганизованности детей, к отсут­ствию нешаблонных решений, что также неприемлемо для развития воображения.

Единственный выход — обучение, при котором домини­рующее значение имела бы самостоятельная деятельность ребенка, всяческое поощрение его инициативы^ творчества. При таком пути обучения особого внимания требует логика смен форм общения ребенка со взрослым и сверстником, о которых мы уже говорили.

Итак, любое знание, любой навык, если вы хотите, чтобы он использовался вашим малышом творчески, должен прой­ти определенные стадии. Вначале взрослый, предлагая ма­лышу какое-то задание, выступает в роли «взрослого как взрослого». Он ставит перед ребенком цели, демонстрирует способ их достижения, т.е. является носителем нормативов деятельности, образцов для подражания. Конечно, в зависи­мости от возраста детей этот этап может проходить по-раз­ному. Так, для малыша, играющего кубиком, взрослый проявится тогда, когда возьмет кубик, начнет его возить по столу и гудеть, приговаривая: «Какая у тебя машина!» Для ребенка среднего дошкольного возраста взрослый может уже сочинить рассказ, в котором даст новые знания для игры, или неожиданно предложить ему, например: «Давай нарисуем красное небо» и т.п. Такой рассказ или предложе­ние взрослого заставит малыша задуматься, отказаться от уже знакомого, привычного, вообразить, почему, например, небо может быть красным и т.п. Все это делает ребенка «на голову выше» самого себя и выводит за пределы наглядной ситуации, обращая к смыслу и контексту.

На следующей стадии взрослый уже действует с пози­ции равного. Это очень важный этап для психического раз­вития ребенка, так как без него малыш не научится общать­ся со сверстниками и его стремление к самостоятельной жизни так и останется неудовлетворенным, нереализован­ным. Как и на первом этапе, помощь может выражаться по-разному. Малышу 3 лет вполне достаточно, чтобы взрос­лый вместе с ним совершал какие-либо действия, например малыш «возит» один кубик, а взрослый — другой. Ребенку 4—5 лет уже необходим взрослый в какой-нибудь роли. Так, если ребенок парикмахер, то пришедший к нему стричься взрослый помогает строить отношения, прося, например, со­стричь длинную бороду, в которой он запутался. На пороге школы ребенку нужен взрослый в позиции равного, партне­ра в совместной коллективной деятельности. Это может быть стирка или приготовление обеда, общая игра в мяч или шашки.

Только после этого на сцене появляется сверстник, с ко­торым ребенок должен строить отношения на равных. Просто-напросто сверстник постепенно вытесняет взрослого из коллективных дел и становится основным партнером ре­бенка. Надо только иметь в виду, что появление сверстника в качестве равного партнера связано с двумя моментами. Во-первых, ваш малыш должен иметь опыт общения на рав­ных со взрослым, во-вторых, он должен уже овладеть тем знанием или навыком, который мы предложили ему на пер­вой стадии. Иначе сверстник может только мешать малышу, и их действия не приведут к творчеству.

Чтобы дети могли полноценно овладеть соответствую­щими знаниями и умениями, важна еще одна стадия, на которой ребенок выступает в позиции взрослого. Это позво­ляет ему использовать усвоенный материал не шаблонно, а творчески, способствует развитию в нем позиции субъекта деятельности, поворачивает его на смысл предметов и явлений. Кроме этого, обучая других, передавая им усвоен­ные знания, малыш учится контролировать и оценивать себя и других, что полезно для его психологической подго­товки к школе.

Выявленная логика изменения общения пригодна для де­тей всех возрастов на всем протяжении дошкольного перио­да развития. Использование этих приемов и методов, их строгая последовательность и взаимосвязь помогут решить проблему обучения и творчества и, кроме того, помогут вам так обучить малыша, чтобы из него вырос настоящий волшебник.

До сих пор мы говорили о детях, не испытывающих в основном никаких трудностей и проблем. Вместе с тем в последнее десятилетие появилось достаточно много так на­зываемых «трудных» детей, воспитание и обучение которых представляют для нас, взрослых, определенные проблемы. Как воображение может помочь им? Об этом и пойдет речь в следующей главе.

 

КТО ТАКИЕ «ТРУДНЫЕ» ДЕТИ?

Как вы помните, воображение имеет три компонента — предметная среда, прошлый опыт и особая внутренняя пози­ция. Все эти компоненты в совокупности определяют уро­вень развития воображения на том или ином возрастном этапе. И несмотря на то, что их значение для разных этапов развития не одинаково, они входят в состав воображения и характеризуют его лишь в комплексе. Вместе с тем встреча­ется значительное количество детей, у которых воображе­ние имеет специфическое развитие — в нем представлен лишь один или два его компонента.

Однажды к нам в гости пришел мальчик лет пяти. Он испуганно отпрянул от встретившейся ему в коридоре кош­ки. «Он очень боится кошек», — пояснил его папа. Мы за­перли кошку на кухне и отправились в комнату пить чай. Однако мальчик никак не мог сесть за стол, даже конфета не произвела на него никакого впечатления. Он испуганно жался к отцу, повторяя все время: «Кошка». «Кошка на кух­не, — объясняла я многократно. — Мы ее закрыли, запер­ли». Но мальчик косился в угол и снова повторял: «Кошка». Оказалось, что в углу в ящике с игрушками лежал игрушеч­ный котенок. Его-то теперь и боялся мальчик. Меня очень заинтересовал подобный страх, и я стала спрашивать отца, чего еще боится его сын. Выяснилось, что ребенок боялся всего, что похоже на кошку, всех меховых вещей и вообще малознакомых предметов. На вопросы родителей мальчик отвечал, что все это может причинить ему зло. Он напрочь отказывался взять их в руки, даже тогда, когда речь шла о неодушевленном предмете. «Он дышит и кусается», — утверждал малыш. Родители уже почти смирились с этим и объясняли все слишком бурным воображением ребенка. Что же это на самом деле — воображение? Тогда почему оно не только не делает малыша всемогущим волшебником, а, наоборот, превращает в совсем беспомощного?

При психологическом исследовании мальчика выясни­лось, что его воображение очень не похоже на воображение сверстников. Дело в том, что в нем напрочь отсутствовали и особая внутренняя позиция, и прошлый опыт, зато предмет­ная среда, предметы сами по себе имели огромное значение.

C очень похожим случаем я столкнулась при обследова­нии другого малыша. Только на этот раз доминировали не предметы и предметная среда, а прошлый опыт. Мальчик, которого однажды покусала собака, не просто боялся собак и всех, кто на них похож, он даже искаженно воспринимал их на картинке. Например, мы читаем книжку, в ней такая картинка: маленькая собачка убегает с палкой в зубах, а за ней бежит ватага ребят. Ребенок смотрит на картинку, и у него начинают дрожать губы. «Что с тобой?» — пугаюсь я. «Вот собака большая и злая, она бежит за детьми и скоро их покусает!» Ни мои уверения, что на рисунке изображено совсем другое, ни долгое, подробное рассматривание кар­тинки не убедили мальчика.

Что же это за «трудные» дети? В чем причина их труд­ностей? Мы уже говорили, что главная особенность заклю­чается в своеобразии развития их воображения и в отсут­ствии главного компонента воображения — особой внутрен­ней позиции. Таких детей часто называют «аффективными», потому что они часто капризничают и плачут, проявляют бурные вспышки эмоций, которые получили в психологии наименование аффекта. Как выявить таких детей и помочь им, мы расскажем в следующей главе.

КАК УЗНАТЬ «АФФЕКТИВНЫХ» ДЕТЕЙ

На первый взгляд сам вопрос «как узнать аффективных детей?» кажется чуть ли не бессмысленным. Конечно, эф­фективные — это прежде всего дети с бурными эмоциональ­ными реакциями, капризами, истериками, неврозами и бес­причинными страхами. Но дело в том, что если мы ограни­чимся этими симптомами, у нас в категорию трудных детей может попасть значительная часть дошкольников: и эмоцио­нальные реакции у детей, как правило, достаточно бурные, и капризничают они время от времени, и их страхами уже никого не удивишь. Кроме того, очень часто по-настоящему «аффективные» дети проявляют свои реакции потихоньку, и многие окружающие их взрослые об этом даже не подо­зревают.

Однажды ко мне обратилась за помощью мама пятилет­ней девочки. Она сказала, что ее дочка очень раздражитель­ная, часто просто ищет повода, чтобы расплакаться, может вырвать руку и побежать через дорогу, хотя очень боится машин, и т.п. Я не смогла посмотреть девочку сразу, так как она заболела, и решила поговорить сначала с ее воспита­тельницей. Та была очень удивлена и спросила меня, не пе­репутала ли я фамилию и имя девочки. Оказалось, что в группе она была одной из самых примерных, одной из тех, кого обычно называют «правой рукой воспитателя»: она ста­рательно выполняла все задания и часто по просьбе взрос­лых следила за порядком в группе. Единственно, что немно­го выделяло ее из круга сверстников, это то, что она никог­да не играла — ни одна, ни с детьми. Когда появлялось свободное время для игры, девочка спокойно и тихо сидела где-нибудь в уголке. Если же игры проводились воспитате­лем, то девочка всегда старательно выполняла то, что ей «велели».

Такие две прямо противоположные характеристики, ко­торые я получила от воспитателя и от мамы, немного обес­куражили меня, и прежде чем подобрать для девочки какие-то психологические методики, я решила за ней понаблю­дать. Поведение Тани в группе вполне соответствовало той характеристике, которую дала ей воспитательница. Но вот что однажды мне довелось увидеть. Таня старательно уби­рала баночки и краски после занятия рисованием, и в это время за ней пришла мама. Все дети с воспитателем еще в группе, и Таня выходит в раздевалку одна. Но что с ней происходит? «Почему ты так рано пришла?» — капризным голосом говорит она. «Но ты ведь так просила», — чуть ли не оправдывается мама. «Нет, не так», — у Тани дрожат губы, и она начинает плакать, правда, очень тихо. Но вот она оделась и вышла за порог детского сада — плач набира­ет силу. Таня топает ногами и не желает давать матери руку. На очередную просьбу матери девочка вдруг бросает­ся на землю, и начинается настоящая истерика.

Мы любим объяснять такое поведение плохим воспита­нием. Действительно, такие «концерты» могут усугубляться недостатками воспитания, но в их основе все-таки лежит неправильное психическое развитие и, прежде всего, иска­женное развитие воображения. Другой мотив, которым пы­таются объяснить подобное поведение детей, связан с развитием нервной системы. Часто приходится слышать, что у всех современных детей слабая нервная система. Я не врач и потому не берусь ни утверждать это, ни опровергать, но совершенно уверена в том, что в основе плохой нервной системы многих детей лежит опять же неверное развитие воображения.

В овощной палатке продают помидоры. Как всегда очередь. Где-то в конце ее стоят бабушка с внучкой. Как только они подошли, началось: «Бабушка, пойдем отсюда, мне здесь скучно» и т.п. Бабушка вынула из сумки игрушки, отошла с внучкой в сторону, начала прутиком что-то чер­тить на песке, но девочка все равно капризничала. И вот уже это нытье переросло в хныканье и плач. «Очень сложный ребенок, — пожаловалась бабушка очереди, которая с интересом наблюдала за этой сценой. — В комнате не может одна оставаться, разговаривать за столом не дает. Все время нуждается во внимании. Очень плохая нервная система».

Мне вспомнилась другая очередь: девочка примерно та­кого же возраста не только не ныла, а все время занималась «очень интересными делами». Потом, видно, посчитав, что нехорошо заниматься тем, что интересно только ей одной, она встала на ящик и начала развлекать всю очередь, зага­дывая нам загадки. В чем же разница? Может, действитель­но в нервной системе? Нет, я думаю, что разница в умении играть и в способности быть волшебником.

Мы уже говорили о том, что современные дети часто испытывают трудности именно в овладении этим важней­шим для дошкольников качеством. Мне кажется, что как раз это и объясняет капризы и истерики, аффекты и страхи, свойственные многим детям. Что же лежит за всем этим? В первую очередь неумение осмыслить и переосмыслить си­туацию, однозначное восприятие предметов и вещей, неуме­ние управлять своими эмоциями и воображением. Каковы же основные характеристики таких детей? Если абстрагиро­ваться от мелочей, пожалуй, можно назвать следующие:

в новой ситуации теряются, замыкаются, плачут;

боятся засыпать, перед сном обязательно ждут страшно­го;

не могут переключить свое внимание, находятся под вли­янием наглядной ситуации;

не могут включиться в коллективную игру или занятие;

боятся животных, всех или каких-либо определенных;

скучают по дому, тревожатся, плачут каждый раз при расставании с близкими; излишне скрытны, замкнуты;

не могут выбрать одно, главное, наиболее понравившее­ся;

не осознают своих действий, высказывают самые несу­разные предположения, неправильно оценивают свое пове­дение, свои поступки;

- излишне послушны, малоактивны, безынициативны,
любят действовать «по инструкции»;

- часто плачут, устраивают истерики, могут падать на
пол, биться головой, ногами и т.п.;

- очень боятся чего-либо, но требуют повторения
«страшного», проявляя «вязкость» в том, что вызывает их
страх, неприятные ощущения.

Все перечисленные симптомы очень характерны для де­тей дошкольного возраста именно с «аффективным» поведе­нием. Дело в том, что все названные черты не характерны для дошкольников и поэтому выделяют интересующих нас детей среди их правильно развивающихся сверстников. Что­бы быть уверенным, что мы не приписали малышу «чужих болезней», давайте попробуем продиагностировать их пси­хическое развитие.