Игра и воображение в дошкольном возрасте 3 страница

Другой важный момент, на который мне хотелось обра­тить ваше внимание, — при таком обучении системе этало­нов мы приучаем ребенка опираться на формальные призна­ки, отнесенные прежде всего к значению, а не к смыслу предмета. Это опять-таки противоречит воображению, кото­рое, как мы видели, связано прежде всего со смысловой сто­роной предметов или явлений. Что теряет ребенок, если он идет обратным путем, от значения к смыслу? В первую оче­редь одну из основных характеристик творчества — много­мерность.

Проверьте себя: капните на бумагу немного чернил и сложите листочек пополам. А теперь постарайтесь осмыс­лить то, что получилось. Если вы сможете в одних и тех же пятнах увидеть и человеческое лицо, и диковинные цветы, и грозные тучи, и что-то еще, вы, безусловно, творческий че­ловек. А если вам так ничего и не удастся увидеть, кроме расплывшегося чернильного пятна, — увы... Так вот, ребе­нок, заучивший только значение вещей, больше ничего в них не увидит.

Давайте предложим детям игру «Третий лишний». В ней можно использовать и картинки, и реальные предметы. Возьмем, например, такие наборы: очки, иголка, ножницы; кукла, мишка, кроватка; елочка, дерево, зайка; машина, трактор, человечек; тарелка, ложка, Буратино. Ребенку дается задание — убрать лишний предмет.

Как правило, в этой игре дети выбирают два пути. Одни делают, как мы хотим, по-взрослому: они убирают то, что не сочетается с двумя оставшимися предметами (не принад­лежит к одному классу), например, убирают Буратино, ос­тавляя ложку и тарелку. Другие же из этого набора убира­ют тарелку, объясняя, что Буратино будет есть ложкой. Иными словами, одни идут от значения, опираясь на поня­тие, другие — от смысла, пытаясь объединить предметы сюжетом.

А теперь давайте попросим детей еще раз решить предло­женную задачу, но по-другому. И что окажется? Тот, кто опирался на значение, по-другому сделать не может, а тот, кто пытался соединять предметы по смыслу, справляется с этой задачей и в конечном счете приходит к взрослому решению, взрослой логике, которую мы и хотели проверить. Но это решение будет результатом его деятельности, его творчества, его воображения, его умственной активности.

Так в каком же случае ребенок больше развивается ум­ственно? Когда он просто запоминает готовые знания или когда он «открывает» для себя значения предметов, относя их к определенным классам? Если ребенок привык к откры­тиям, он всегда найдет выход из положения, сумеет сам или с помощью взрослого найти верный ответ.

Моего сына принимали в первый класс. Строгая учитель­ница спросила, знает ли он геометрические фигуры, и стала его проверять. «Это круг, это треугольник, это квадрат, — уверенно называл мальчик. — А это... тазомой». Оказалось, что его спросили про трапецию. А если бы ребенок не умел осмысливать предметы? Наверное, были бы слезы, страх пе­ред учительницей и, как, к сожалению, часто бывает, неуве­ренность в себе. Неутешительно, но факт — количество та­ких детей не уменьшается, а растет.

Можно сделать один очень важный для нас вывод: пусть в дошкольном возрасте ребенок будет фантазером, а уж ум­ным он станет. Вначале сделайте его волшебником, а ум и мудрость придут к нему, как в сказке и как в жизни, с годами. Да здравствуют умные волшебники!

КАК РАЗБУДИТЬ ВОЛШЕБНИКА

Итак, мы пришли к выводу, что в дошкольном возрасте у ребенка необходимо развивать воображение. Однако и в детских садах, и в семьях этому не уделяется достаточно внимания. Так, в «Программе воспитания и обучения в дет­ском саду» практически нет никаких специальных заданий по развитию воображения, а само воображение упоминает­ся лишь в связи с игрой, и то только как ее результат. Необ­ходимы же конкретные пути и методы, задания и игры. Но прежде чем перейти к их описанию, подведем некоторые итоги.

Мы с вами убедились, что воображение связано со смыс­лом и имеет в своем составе три компонента: предметную среду, прошлый опыт и особую внутреннюю позицию. Все компоненты, особенно первые два, обладают (как компонен­ты воображения) определенной спецификой. Целенаправ­ленное развитие воображения предполагает прежде всего организацию условий для их возникновения.

Ребенок с раннего детства знакомится с окружающим его миром предметов. Для многих уже стало аксиомой, что это ознакомление важно для психического развития ребен­ка, для его творческой активности. Однако многие родители рассматривают этот мир только с точки зрения его разнооб­разия. Многие считают, что чем богаче предметная среда, тем лучше для развития детей. Приходишь иногда в гости и ребенка просто не видишь среди огромного числа погрему­шек, украшений, кукол, мишек и других игрушек, хотя ма­лышу всего несколько месяцев. Для развития воображения важна не среда сама по себе, а то, как она воспринимается ребенком, как она ему преподносится. Далеко не всегда предметное многообразие способствует психическому раз­витию. Так, например, чрезмерное количество игрушек за­частую не только не помогает детям играть, но может быть одной из причин, затрудняющих формирование игровой деятельности.

Таким образом, для предметной среды важно не много­образие, а те условия, которые дают детям возможность воображать, придумывать, творить.

Если ребенок живет в мире «эталонов», если предметная среда не оставляет свободного пространства для его дея­тельности, если количество предметов не позволяет ему со­средоточиться на одном из них, то малыш оказывается в жестких «шорах», его деятельность регламентирована и, как правило, шаблонна, а воображению и творчеству в ней не остается места.

Совсем по-иному ведет себя ребенок тогда, когда его окружает немного предметов, когда наряду с хорошо знако­мыми вещами есть малоизвестные и неспецифические, кото­рые можно использовать по-разному. Конечно, такие пред­меты очень трудно включить в повседневную жизнь до­школьника, но это легко сделать в различных игровых зада­ниях, где надо что-то угадать, вообразить, дополнить. То есть нужна такая предметная среда:, которая бы служила пусковым механизмом и побудительной силой для развития детского воображения.

В отечественной психологии и педагогике уже давно установлено, что в психическом развитии ребенка особое место принадлежит детской деятельности. Ей уделяется много внимания и в теории, и в практике дошкольного вос­питания. Вместе с тем нынешнее положение дел нельзя на­звать удовлетворительным. Действия ребенка с предметами обычно бывают однообразны и жестко регламентированы. Это происходит в первую очередь потому, что, показывая ребенку любой новый предмет, взрослый каждый раз одно­значно и категорично определяет его назначение и способ действия с ним. Помните: «Вот это стул, на нем сидят, вот это стол, за ним едят»? Нетрадиционные действия с предме­тами возможны лишь в игре, да и это не всегда поощряется взрослым. (Как часто слышишь: «Положи на место, это не игрушка!») Поэтому-то ориентировочная деятельность, важ­ное значение которой для психического развития подчерки­вали многие видные психологи, остается схематичной и ма­лоразвитой, а собственная деятельность ребенка — мало­инициативной, не приносящей ему удовлетворения и не спо­собствующей развитию его воображения.

Во многом такое положение обусловлено тем, что не уде­
ляется должного внимания самостоятельной дея­
тельности ребенка-дошкольника. Эта деятельность должна
быть не навязанной взрослым, а свободной, максимально
разнообразной, способствующей его всестороннему разви­
тию и охватывающей все основные сферы взаимодействия с
окружающими людьми. С этой точки зрения трудно пере­
оценить возможности детской игры. Другой деятельностью,
отвечающей всем этим требованиям, является детское экспе­
риментирование.

Мы с вами вспоминали, что делает малыш с колечком от пирамидки. Именно эту деятельность психолог Н. Н. Под-дьяков назвал экспериментированием. Ребенок пробует, эк­спериментирует, что можно сделать с тем или иным предме­том, на что он пригоден. Эта деятельность очень важна для детей. Без нее, как показывают психологические исследова­ния, невозможно никакое творчество. А мы, взрослые, часто не понимаем этого и прерываем эту деятельность в самом ее зародыше. Вспомните, как ребенок начинает исследовать любой новый предмет, а мы хотим, чтобы он действовал с ним «по инструкции», по. нашему научению. В детском саду аналогичная картина. Приготовленные к занятиям предметы нельзя трогать, пока не выслушаешь объяснения воспитате­ля, а он, как правило, объясняет, что с ними делать, так и не дав детям самостоятельно «открыть» их. Вот и провоцируем мы наших малышей на шаблонную, однотипную, неинтерес­ную деятельность, при этом всей душой желая воспитать творческую личность. Экспериментирование дает возмож­ность ребенку накапливать собственный опыт, а этот опыт, как мы с вами видели, является составной частью детского воображения.

Третий компонент воображения, который необходимо развивать у дошкольников, — особая внутренняя позиция. Она характеризуется тем, что дает возможность ребенку управлять наличной ситуацией, рассматривать ее в целом и быть отделенным от нее. Наличие такой позиции позволяет не приспосабливаться к ситуации, предложенной в задаче, а подчинять себе эту ситуацию, овладевать ею. Формирова­ние внутренней позиции в дошкольном возрасте происходит постепенно, и решающее значение при этом имеют основ­ные виды детской игры.

Давайте ненадолго отвлечемся от воображения и погово­рим о главной, как говорят психологи, ведущей деятельнос­ти дошкольников — об игре.

ЧТО ТАКОЕ ИГРА

С игрой у нас сложилась прямо-таки парадоксальная си­туация. Большинство психологов и педагогов считают игру в дошкольном возрасте основой психического развития ре­бенка, при этом игра — одна из наиболее непонятных дея-тельностей. И воспитатели, и родители призывают обыгры­вать все и вся, однако игра детей все больше беднеет и ску­деет. С одной стороны, написано большое число книг, посо­бий, методик по игре, с другой стороны, даже о таком на первый взгляд простом вопросе, как критерий игры, не су­ществует единого мнения. А все эти вопросы не только тео­ретические. Ведь от их решения зависит и то, что мы будем понимать под игрой, какой смысл вкладывать в само поня­тие игры, и то, как будем учить детей играть и как сумеем вводить игру в повседневную жизнь детей.

Попытаемся рассмотреть одну из наиболее острых про­блем дошкольного воспитания — проблему взаимосвязи обучения и игры. Набив множество шишек на своем собственном лбу и на лбах детей, взрослые убедились в том, что обучать дошкольников, как в школе, нельзя. Тогда поя­вился лозунг: «Использовать игру и игровые приемы при их обучении!» А как это выглядит на деле? Взрослые пошли по пути наименьшего сопротивления и стали уводить в «скуч­ные уроки» детские игрушки, считая, что тем самым они выполняют это требование. «Вот раньше я учила, не приме­няя игру, — делилась опытом учительница шестилеток, — а теперь я ее широко использую. Например, раньше я говори­ла детям: "Дети, это буква а". А теперь к ним приходит утенок и говорит: "Дети, это буква а"».

Но ни утенок, ни учительница, его придумавшая, ни Карлсон, которого часто можно увидеть висящим или сидя­щим в «учебной зоне» группы, не способны превратить заня­тия в игру. Они как были занятиями, уроками, строго регла­ментированными взрослым, где ребенок лишь пассивный исполнитель, так и остаются ими.

Итак, что же такое игра? Один из основоположников отечественной психологии Л. С. Выготский говорил, что ос­новой игры является мнимая или воображаемая ситуация. Что же это такое? У Л.С.Выготского находим и ответ на этот вопрос. Оказывается, воображаемая ситуация имеет место там, где есть расхождение наглядного поля и поля смыслового.

Помните «волшебные» слова детства — «понарошку», «как будто»? Вот когда «я понарошку машина, мамина помада понарошку свисток, а папин ремень понарошку змея (или поезд)», тогда есть игра. И, как видите, во всех приведенных примерах игрушек нет, а игра есть. Вот это «волшебное» слово и делает то, что Л.С.Выготский называл «расхождени­ем смыслового и вид имого поля». Видишь одно, а представля­ешь другое. Вы уже, конечно, узнали нашего знакомого. Да, это — воображение, суть которого, как вы помните, состоит в переносе функций с одного предмета на другой. Поэтому и мнимая ситуация — критерий игры — может с полным пра­вом называться воображаемой ситуацией, а игра — волшеб­ной палочкой волшебника. Выделенный Л. С. Выготским кри­терий игры дает в руки взрослого мощное средство, чтобы не дать пропасть фантазеру, чтобы разбудить волшебника.

Вот малыш 3—4 лет капризничает, плачет, не хочет оде­ваться. Можно его заставить (к сожалению, физических сил нам, взрослым, чтобы справиться с ребенком этого возраста, еще хватает). А можно, например, сказать: «Ваня, к нам при­шел какой-то плохой мальчик и не хочет одеваться. Прогони его и покажи, как надо одеваться». И у Вани высыхают сле­зы, он машет на воображаемого мальчика рукой и кричит: «Уходи», а сам с удовольствием начинает одеваться. Что же произошло? А произошло то, что мы не захотели увидеть в плачущем ребенке Ваню, а придали этой ситуации другой смысл, который и помог малышу справиться с собой.

Или еще один пример на тему взаимосвязи обучения и игры. Ребенку необходимо писать надоевшие палочки. Заня­тие это скучное, малышу неинтересно, и вообще он устал. А если превратить лист бумаги в коробку с ячейками, а палоч­ки в конфеты или печенье, которые надо аккуратно уло­жить на место, то окажется и дело интересным, и усталости как не бывало, и аккуратность не та, что при писании обыч­ных палочек, и ребенок научается делать то, что предусмот­рено программой. Но главное — этим мы уже немного научили ребенка быть волшебником, видеть в палочках конфеты, превращать обыденный мир в мир сказки.

Дошкольный возраст довольно длительный, он охваты­вает четыре года жизни ребенка — с 3 до 7 лет. И на каждом этапе этого возраста существует особый путь, своя «волшеб­ная палочка», способная превратить малыша в волшебника. Отыскать ее нам поможет анализ развития детской игры.

КАК РАЗВИВАЕТСЯ ИГРА

Уже давно известно, что игра способна развиваться. В процессе ее развития ребенок переходит от простых, эле­ментарных, готовых сюжетов к сложным, самостоятельно придуманным, охватывающим практически все сферы дей­ствительности. Он учится играть не рядом с другими детьми, а вместе с ними, обходиться без многочисленных игровых атрибутов, овладевает правилами игры и начинает следо­вать им, какими бы сложными и неудобными для малыша они ни были. И это далеко не все, что ребенок приобретает в игре. Вместе с тем игру рассматривают как деятельность однородную, имеющую в дошкольном возрасте единствен­ную форму выражения. Действительно, если посмотреть, например, «Программу обучения и воспитания в детском саду», то там речь идет, в основном, о сюжетно-ролевой игре. Это наиболее доступный и понятный нам, взрослым, вид игры. Вот девочки играют в магазин. Одна — продавец, она взвешивает товар, заворачивает его в бумагу, получает деньги. Другая — покупатель, она выбирает, что и сколько купить, оплачивает покупку, кладет ее в сумку, несет домой. Другими словами, берется какой-то сюжет — тема (в данном случае — магазин) и разыгрывается, оживляется с помощью ролей (продавец и покупатель). Соединение этих двух ли­ний (сюжета и ролей) и дает название игре — сюжетно-ролевая.

Этот вид игры, выделенный взрослыми, стал объектом их пристального внимания. Ему посвящаются многочислен­ные научные исследования, о нем говорят на серьезных со­вещаниях и семинарах, он стал темой огромного количества практических разработок... А в это время дети практиче­ски перестали играть. Нет, они могут старательно делать то, чему их научили взрослые: взвешивают, одевают, но игре в их деятельности не остается места.

Довелось мне несколько лет назад с моими коллегами быть в одном детском саду, где игра, по мнению специалис­тов, там работающих, была особенно хорошо поставлена. Очень мне захотелось посмотреть эту игру. И вот я в стар­шей группе. Дети играют во «врача». За столом, уставлен­ным бутылочками от лекарств самой разной формы, сидят мальчик и девочка в белых халатах, шапочках с красным крестом. Это врач и медсестра. Перед их «кабинетом», совсем как в жизни, сидят в очереди дети с куклами и миш­ками на коленях — это мамы с детьми. По очереди, степенно дети входят к врачу. Он у всех подряд проверяет гор­ло, потом меряет температуру, затем сестра выписывает «рецепт». Посмотрев на эту процедуру, начинаю сильно хромать и стонать и подхожу к очереди. «А где ваша дочка?» — спрашивают дети. «А я без дочки, у меня болит нога, я не могу терпеть, я поранила пятку. Ой, ой, ой! Как больно! Можно мне без очереди?»

Дети заинтригованы — нарушился привычный распоря­док, знакомая им последовательность событий. После некоторого колебания они пропускают меня без очереди. Врач уже слышал, что к нему пришел необычный пациент — я без дочки и иду вне очереди. Тем не менее он предлагает мне показать горло.

— Откройте рот.

— Но у меня болит пятка.

— Откройте рот, надо посмотреть горло.

— Зачем? Я наступила на гвоздь, и у меня идет кровь!

— Тогда давайте измерим температуру.

— Температура здесь не при чем.

— Сестра, выпишите рецепт (совсем растерявшись).

Что делал ребенок? Играл? Да нет же. Он просто повто­рял заученные действия с игровыми предметами. А где во­ображаемая ситуация? Где расхождение смыслового и види­мого поля? Их нет, как нет игры в таких и аналогичных действиях детей. А если нет игры, нет и воображения. Мно­гие исследователи, которые занимались изучением игры, от­мечали, что в игре ребенок становится «выше себя на голо­ву». А в подобной игре? По-моему, он стал не выше, а ниже. И даже не на голову, а значительно больше. Мы потом долго беседовали с этим мальчиком. Конечно, он хорошо знает, что пятку, когда идет кровь, надо смазать йодом, а не смотреть в этом случае горло. Но творческая игра преврати­лась у него, да и у большинства современных детей, в маши­нальные, автоматические операции с игровыми предметами.

Что же случилось с игрой? Причин несколько. Но нам с вами необходимо найти главную. А главная заключается в том, что сюжетно-ролевая игра не единственный вид игры в дошкольном возрасте и, главное, не первый вид игры. Ребе­нок до ее появления должен овладеть двумя другими вида­ми игры. А если он не научился, не овладел ими, если мы, взрослые, не помогли ему в этом, то тогда он не сумеет играть ни в сюжетно-ролёвую игру, ни в другие виды игры, возникающие вслед за ней. Что это за виды игры? Давайте с ними познакомимся.

«ЗДРАВСТВУЙТЕ, Я — ИГРА!»

Малыш появляется на свет. Он учится общаться со взрослым, знакомится с окружающим его миром предме­тов... И вот, в определенный момент психического развития, у него появляется деятельность, которая переворачи­вает всю жизнь и в одночасье превращает его в волшебни­ка. Помните стихотворение С.Я.Маршака «Великан»?

Раз,

Два,

Три,

Четыре.

Начинается рассказ:

В сто тринадцатой квартире

Великан живет у нас...

Полон силы богатырской,

Он от дома до ворот

Целый поезд пассажирский

На веревочке ведет.

А когда большие лужи

Разливаются весной,

Великан во флоте служит

Самым младшим старшиной.

У него бушлат матросский,

На бушлате якоря.

Крейсера и миноноски

Он ведет через моря.

Пароход за пароходом

Он выводит в океан.

И растет он с каждым годом,

Этот славный великан!

Вот так ребенок из маленького и беспомощного стано­вится настоящим великаном. Ему подвластно все: и вещи, и люди, и желания, и эмоции, и многое, многое другое.

Как нам не пропустить зарождение игры? В чем специ­фика ее начальных форм? Как услышать ее приветствие: «Здравствуйте, я — игра!»?

Давайте начнем все-таки с сюжетно-ролевой игры. Как мы уже говорили, в ней две линии. Одна связана с сюжетом, другая — с ролевыми позициями, при помощи которых осу­ществляется игра. А если есть две довольно независимые линии, то, значит, ребенку необходимо овладеть ими, прежде чем он приступит к сюжетно-ролевой игре.

На рубеже 2—3 лет у ребенка возникает интересное за­нятие: он берет множество мелких предметов и расставляет их перед собой на стуле, на полу или на подоконнике. Он издает не очень нам понятные звуки, переставляет предме­ты, убирает одни и на их место ставит другие. Причем это могут быть самые разные вещи: и кубики, и пуговицы, и мамина помада, и папины гвозди, и множество других мелких вещей, которые попадутся ребенку под руку. Взрослые, как правило, не очень обращают внимание на эту деятель­ность (если только малыш не использует в ней совсем за­претные предметы). И действительно, на первый взгляд, ну какая в ней польза? А ведь на самом деле перед на­ми — игра! Да, да, первая форма игры, без которой ни ее других форм, ни воображения у ребенка не разовьется. Психологи назвали эту игру режиссерской. И правда, в ней есть очень много сходного с деятельностью режиссера фильма или спектакля.

Во-первых, ребенок в этой игре сам создает сюжет-сценарий. Это часто очень удивляет окружающих: как та­кой маленький сам придумывает сюжет? Мы, взрослые, при­выкли к тому, что самостоятельность в чем-либо, в том чис­ле и в придумывании сюжета, появляется как своеобразный результат той или иной деятельности. Это действительно так, но если ребенок с самого начала не проявит самостоя­тельности в своей деятельности, он никогда к ней не придет. Он так и будет, как его научили, измерять температуру и смотреть горло, даже если болит пятка.

Очень в ажно по этому (даже необходимо!), чтобы первые игры малы ша развивались по самостоятельно придуманным им сюжетам. Конечно, эти сюжеты еще очень просты, они могут состоять всего из одного-двух предложений, но они принадлежат самому ребенку — его воле, его желанию, его замыслу.

Вт орое, что делае т ребенок в этой игре и что роднит его с настоящим режиссером, это то, что он придумывает, чем что будет. Вот тут-то и нужны кубики, которые могут быть и машинками, и человечками, и кирпичиками, и просто ку­биками, и нужна мамина помада, из которой может полу­читься замечательная пушка или цветок, нужны папины гвозди, которые превратятся в солдатиков или перекресток с регулировщиком. Другими словами, ребенок в этой игре начинает переносить функции с одного предмета на другой.

Третье сходство с режиссерской работой заключается в том, что ребенок придумывает и мизансцены, т.е. представ­ляет в пространстве, кто где будет находиться, как персона­жи будут взаимодействовать с другими предметами и что в результате этого произойдет на «сцене». Поэтому малыш может очень долго заниматься с различными мелкими пред­метами.

Наконец, последний, четвертый момент, на который мы хотели бы обратить внимание, это то, что ребенок исполня­ет в этой игре все роли, если они есть, или просто сопровож­дает игру «дикторским» текстом.

Все эти моменты имеют огромное значение и для общего психического развития ребенка, и для развития игровой деятельности. Ребенок-режиссер приобретает необходимое качество для дальнейшего развития игры — он научается «видеть целое раньше частей». В данном случае это означает видеть игру не с какой-то одной, частной, пусть даже весьма значимой позиции, а с позиции общей, обеспечивающей ему с самого начала положение субъекта этой деятельности, ко­торое лежит в основе взаимодействия отдельных персона­жей, положение, дающее возможность не запоминать и сле­по повторять сделанное другими, а придумывать ход собы­тий самому.

Малыш, владеющий режиссерской игрой, сумеет без особых проблем подыграть реальному партнеру в сюжетно-ролевой игре. Кроме того, он может играть в одну и ту же игру по-разному, придумывая все новые события и поворо­ты в сюжете, осмыслять и переосмыслять различные ситуа­ции, встречающиеся в его жизни. Особую значимость ре­жиссерская игра приобретает в связи с тем, что она в одной из своих характеристик полностью совпадает со специфи­кой воображения. Способность видеть целое раньше час­тей — вот та основа игры и воображения, без которой ребе­нок никогда не сможет стать волшебником.

Теперь давайте посмотрим, что делает ребенок в режис­серской игре. Мы уже обратили внимание на его внешние действия: расставляет множество предметов на какой-либо плоскости и играет с ними. Где же тут сюжет, да еще и самостоятельный?

Прихожу я как-то в гости к друзьям. У них малыш трех лет. Он выбежал навстречу гостям, получил «положенные» ему подарки и удалился. Спустя некоторое время я поинте­ресовалась: «А где же Олег?» «Он играет», — ответила мать мальчика. «Но где и с кем?» Меня пригласили посмотреть. Мы вошли в другую комнату и увидели такую картину: ребенок придвинул табуретку к окну, а на подоконнике вы­строились машинки. Мальчик гудел, что-то говорил, и одна машина пропускала вперед другую, некоторые сталкивались, другие исчезали с «мостовой», уступая место кубикам и фантикам из-под конфет.

«Любимое место для игры, — удрученно вздохнула мама. — Купили ему стол, а он все равно играет на подокон­нике». Я выглянула в окно: по улице с шумом проносились машины. Визжали тормозами, останавливались около свето­фора, срывались с места, когда загорался зеленый. Короче говоря, улица жила своей обычной полнокровной жизнью.

Что же делает малыш? Слепо копирует происходящее на улице? Нет. Он, конечно, набирает опыт, и поэтому окно и подоконник для него имеют огромное значение, но глав­ное — он соединяет сюжетом, по смыслу, разные предметы. Вот он говорит от имени красной машинки тоненьким голос­ком: «Пропусти меня, я очень спешу», и уже другим голо­сом, более грубым от имени большого кубика, заслонившего дорогу: «Не пущу, мне здесь надо быть». Где, на какой ули­це малыш слышал этот диалог? Хотя, конечно, сама сцена на дороге достаточно типична. Но мальчик сделал главное — он соединил кубик и красную машинку по смыслу, т.е. не по классу, не по формальному, «взрослому» признаку, а рас­сказом. И кубик, который раньше никакого отношения ни к машинке, ни к ситуации на улице не имел, оказался прямо и непосредственно связанным и с уличным движением, и с красной машинкой.

Таким образом, в режиссерской игре ребенок обучается придумывать сюжет, соединяя отдельные предметы в одном рассказе.

Перевернув несколько страниц назад, мы вспомним, что объединение единым сюжетом нескольких предметов есть неотъемлемая часть воображ ения. Это еще раз говорит о важном значении режиссерской игры для развития вообра­жения.

Для возникновения и развития режиссерской игры тре­буются определенные условия, но к ним мы вернемся чуть позлее, а пока у нас на очереди другая игра.

ОБРАЗНО-РОЛЕВАЯ ИГРА

Итак, в режиссерской игре ребенок научился соединять отдельные предметы по смыслу и начал самостоятельно придумывать сюжет игры. Теперь настало время вспомнить про вторую составляющую игры — про роли. В самом нача­ле четвертого года жизни у ребенка возникает новый вид игры, который получил название игры образно-ролевой.

По телевизору передавали праздничный концерт. Акте­ры сменяли друг друга, и вот «под занавес» вышел Констан­тин Райкин. Он начал изображать животных, различные предметы, кухонную утварь и даже залежалый сыр. Это было просто виртуозно. Все: и зрители в зале, и мои домаш­ние перед телевизором — получили огромное удовольствие. И тут вдруг бабушка вспомнила, что ее младший внук, наш Олег, которому всего 4 года, умеет делать многое не хуже, а в чем-то даже смешнее. Правда, он получает за это не при­знание и аплодисменты, а замечания: «Опять кривляешься!»

Всем очень хорошо знакома такая картина: мама опазды­вает на работу и должна еще успеть завести в детский сад малыша, а он, как на зло, не идет быстро, а шаркает ногами. Мама торопит его, но безрезультатно. Подойдя к крыльцу детского сада, он вдруг не пошел по ступенькам, как все «нормальные» дети, а стал их «объезжать». «Что за ребенок такой!» — в сердцах говорит мама. «А я не ребенок, я — машина». Оказывается, малыш шаркал ногами не для того, чтобы мама опоздала на работу или чтобы в очередной раз «потрепать ей нервы», а лишь потому, что он — машина, а машина, как известно, не поднимает ноги-колеса, а плавно скользит по асфальту. Это и есть наша новая знакомая — образно-ролевая игра. Она уже появилась на арене психи­ческого развития, а мы, взрослые, как очень часто бывает, ее не сразу заметили. А ведь она необходима ребенку и для дальнейшей сюжетно-ролевой игры, и для умения перево­площаться, и для развития творчества (ведь машина машине рознь), и, главное, она очень нужна для развития детского воображения. Вы помните, что означает для ребенка пере­нести функцию с одного предмета на другой? Вот по-настоя­щему этот перенос и происходит в образно-ролевой игре. Ведь для того чтобы перенести какое-либо свойство или функцию с одного предмета на другой, необходимо его (это свойство) «примерить» на себя. Эта «примерка» делает ре­бенка всемогущим; он может не просто ходить, но и ездить, летать, не только говорить, но гудеть, хрипеть и даже вы­пускать дым. Это свойство детей — умение перевоплощать­ся — может в некоторых случаях иметь значение псиxологи­ческой реабилитации.

Как-то меня попросили посмотреть ребенка. Мальчик, которому было уже 5 лет, предпочитал дома ходить только на четвереньках. Родные всячески пытались поставить его на ноги, но безуспешно. Решили обратиться за помощью к психологу. Из рассказа родителей я ничего не могла выяс­нить и поехала посмотреть на малыша дома, в естественной обстановке. Когда я вошла, то увидела рослого мальчика, который действительно стоял на четырех «лапах», правда, это была не просто поза ребенка на четвереньках, а кого-то он мне напоминал. «Ты кто?» — спросила я его. «Неужели вы не видите? Я — лев», — ответил мне мальчик. «Действи­тельно, как же это я не узнала?» Это был самый настоящий лев, который ходил, гордо поворачивая голову и степенно переставляя лапы.