Игра и воображение в дошкольном возрасте 4 страница

Позднее оказалось, что у мальчика были серьезные проблемы во взаимоотношениях со сверстниками в детском саду и он таким образом пытался «переделать» себя, помочь себе выйти из трудного положения. Ему это, в конечном счете, удалось, и он больше не нуждался ни в помощи пси­холога, ни в помощи врача.

Образно-ролевая игра дает возможность малышу по-но­вому общаться со взрослыми. От непосредственного обще­ния, от привычных слов, от уже знакомых интонаций ребе­нок научается переходить к контекстному, выдуманному им самим, новому и оригинальному типу общения.

Мама пришла с работы усталая. Увидев, что игрушки опять разбросаны, очень рассердилась, накричала и ушла на кухню. Через несколько минут там появляется ее дочка, правда, идет она на цыпочках и начинает ласкаться. На сер­дитый возглас матери отвечает: «Я котенок». От этого мама не может не растаять, и мир восстановлен. Быстро устраня­ется причина раздора — убираются на место игрушки, и мама с дочерью вместе дружно готовят ужин.

Я думаю, вы уже убедились в важной роли образно-ролевой игры, и мы можем переходить к третьему виду игры, встречающемуся в дошкольном возрасте, к уже знако­мой нам сюжетно-ролевой игре.

 

«ВЕСЬ МИР — ТЕАТР...»

Когда ребенок научился самостоятельно придумывать сюжет (т.е., другими словами, овладел режиссерской игрой) и получил опыт ролевого поведения (поиграл в образно-ро­левую игру, попробовал перевоплощаться), то возникает ос­нова для развития. сюжетно-ролевой игры. Что малыш при­обретает в этой игре? Прежде всего, как отмечал Д. Б. Эль-конин, ребенок в этой игре отражает отношения, специфи­ческие для общества, в котором он живет. В сюжетно-роле-вой игре основное внимание ребенка направлено на соци­альные отношения людей. Именно поэтому ребенок и начи­нает обыгрывать знакомые темы — магазин, больница, шко­ла, транспорт, и многие другие. И если раньше эти игры были очень богаты по содержанию, то теперь они больше похожи на схемы, чем на красочные описания тех или иных событий. Это произошло в первую очередь потому, что большинство ребят не знаком ы или плохо знакомы с раз­личными сторонами жизни. Усложнилось производство, труд взрослых, раньше такой понятный и доступный детям, оказался для них за семью печатями. Многие дошкольники не знают, чем занимаются их родители, кто они по профес­сии. И если раньше первое, что обыгрывали дети, был труд их родителей, а естественное желание быть «как мама» или «как папа» воплощалось в исполнении профессий, то теперь малыши вынуждены свести все к «семейному быту». И так сложилось, что основной игрой детей стала игра в «дочки-матери». Конечно, ничего плохого в этом нет, однако все богатство сюжетов и взаимоотношений между людьми сво­дится лишь к семейным сценам, а остальные стороны дей­ствительности и отношения внутри них оказываются вне поля зрения ребенка. Это, безусловно, обедняет игру и пло­хо сказывается на развитии воображения. Что же можно сделать в этой ситуации? Выход есть. Если раньше дети не нуждались в специальной работе по ознакомлению их с окружающим, то теперь обстоятельства изменились и от взрослых требуются дополнительные усилия. Нет, нет, не пугайтесь, я не хочу взваливать на вас непосильное бремя. Просто найдите немного времени (может быть, даже во вре­мя стирки или когда варите суп) и поговорите с ребенком. Расскажите, например, как вы были в парикмахерской и что там происходило. Сочиняя этот рассказ, необходимо учиты­вать два правила, иначе «ружье не выстрелит». Во-первых, нужно включить такие сведения, которые ребенок сможет потом использовать в игре. Важно показать тех людей, кото­рые действуют в той или иной сфере деятельности, и, глав­ное, те отношения между ними, которые существуют в жиз­ни. Например, в рассказе о парикмахерской должны обяза­тельно фигурировать мужской и женский мастера, мани­кюрша, кассир, клиенты, пришедшие стричься, укладывать или красить волосы, бриться, делать маникюр и т.п.

Второе правило предполагает очень сильную эмоцио­нальную окраску происходящего. Это возводит обыденное дело в ранг события. Дети лучше запоминают то, что эмо­ционально значимо для них. Проще всего достичь нужного эффекта, если у героев вашего рассказа что-то не получает­ся, если происходит какая-нибудь нелепица. Ну, например, вернемся в парикмахерскую: у парикмахера вдруг куда-то пропали ножницы, кого-то вместо обычной краски покраси­ли в голубой цвет, кто-то шел стричься, а попал к врачу. Обратите внимание, что все нелепицы должны быть очень тесно связаны с информацией, которую ребенок будет за­тем использовать в игре, но вот «откроет» он ее для себя сам. Оказывается, парикмахеры одевают халаты, мастеру нужны ножницы, чтобы стричь, и в парикмахерской красят совсем не теми красками, какими малыш привык рисовать, и кресло должно подниматься и опускаться при помощи педа­ли. Кроме этого, все нелепицы проговаривались, проигрыва­лись участниками событий.

Таким образом, малыш получает возможность и способ­ность затем включить полученный опыт в свою игру, чего мы с вами и хотели добиться. Конечно, сюжетно-ролевая игра требует и других условий, но мы к ним вернемся позже. А сейчас еще один вид игры.

«ТИШЕ ЕДЕШЬ — ДАЛЬШЕ БУДЕШЬ» И ДРУГИЕ ИГРЫ

Сюжетно-ролевая игра, развиваясь, выдвигает на первый план игровое правило, которое начинает исполнять веду­щую роль, и на сцене появляется новый вид игры — игра с правилами. О ней и пойдет речь. С одной стороны, этот вид игры, так же как и сюжетно-ролевая, довольно хорошо известен взрослым, с другой сто­роны, если сюжетно-ролевую игру еще можно встретить в наших детских садах, то игра с правилами, похоже, совсем вымирает. В 50—60-е гг. в Москве, например, еще было очень много закрытых дворов, где не ездили никакие маши­ны и где главным принципом существования детей была игра. Среди самых разных видов дворовых игр особое место занимала игра с правилами. Она объединяла и больших и маленьких, учила ребят общаться, помогала им найти об­щий язык, она была прообразом коллективной деятельно­сти, учила нравственности и мужеству. А теперь маленькие дворы уступили место огромным пространствам, где хозяе­вами себя чувствуют разве что подростки. И игр с правила­ми уже не встретишь. Многие современные дети и даже их родители не знают, что такое «Штандр» и «Казаки-разбой­ники». А с исчезновением этих игр из детства ушло очень многое, необходимое для развития воображения.

Умирая, игра с правилами оставляет нам многие нере­шенные проблемы. Так, например, где, в какой деятельности можно научить детей договариваться друг с другом? Как научить детей уступать друг другу? Или вот вроде бы школьная проблема, но имеющая глубокие корни в до­школьном детстве: как научить ребенка слышать товарища, продолжать его мысль, владеть коллективной учебной дея­тельностью?

Помните очень популярную игру: «Барыня прислала сто рублей. Что хотите, то купите, "да" и "нет" не говорите, белое не берите, а о черном и не вспоминайте»? Современ­ные дети в нее не играют. Чего они лишились? Давайте по­смотрим. Сделаем из этой игры диагностическую методи­ку — отбросим начало про барыню (многие дети и не знают, кто такая барыня) и сформулируем правило следующим об­разом: «Давай поиграем с тобой в игру. Я буду задавать тебе вопросы, а ты будешь на них отвечать. Запомни только, тебе нельзя говорить два "запрещенных" слова: "да" и "нет".

Как видите, мы даже упростили правила, выпустив названия цветов.

— Как тебя зовут?

— Петя (после долгой паузы).

— Ты ходишь в школу?

—• Нет (после некоторого раздумья).

— Твой папа любит играть в куклы?

— Нет (весело смеется).

— Тебя зовут Ваня?

— Нет, Петя.

— Какие слова нельзя было говорить?

— «Да» и «нет».

— А ты говорил?

— Не знаю (после паузы). Нет, не говорил.

Что произошло? Почему дети, раньше легко справляв­шиеся с этой игрой, теперь делают сплошные ошибки, хотя правила помнят. Но помнить еще не значит соблюдать. За словами взрослого ребенок не видит воображаемой ситуа­ции и превращает игру в ситуацию общения. Взрослому нельзя лгать, надо отвечать на его вопросы, к тому же на такие смешные и нелепые. Отсюда и многочисленные ошиб­ки. Но это еще полбеды. А вот и беда.

Урок в первом классе. Учительница предлагает задачу: «Дети поехали за грибами. Мальчики собрали 5 грибов, девочки на 2 гриба больше. Сколько грибов собрали дети?»

Обычная задача. Давайте посмотрим, как ее решают. Одни дети начинают считать: морщат лоб, загибают пальцы, пока не видит учительница, прибегают к другим доступным им приемам счета. А вот другие дети (к сожалению, их бы­вает в классе до 50%) поднимают руки, едва учительница успела произнести последние слова. Они забрасывают педа­гога вопросами: «А куда ездили дети?», «А им мама разре­шила?», и воспоминаниями: «А мы в прошлом года собрали целое ведро грибов», «А я в лесу видела мухомор» и т.п. Что происходит с этими детьми? Может быть, они больны? Нет, они абсолютно нормальны. Они просто не играли в игры с правилами и поэтому не видят контекста ситуации, не пони­мают смысла задаваемого взрослым вопроса, превращают решение задачи в обыденное общение. Другими словами, они лишены воображения.

Таким образом, игра с правилами, наряду с рассмотрен­ными нами режиссерской, образно-ролевой и сюжетно-ро-левой играми, — необходимое условие развития воображе­ния в дошкольном возрасте. Эта игра дает ребенку две необ­ходимые способности. Во-первых, выполнение правил в игре всегда связано с их осмыслением и воспроизведени­ем воображаемой ситуации. Если вы помните, то воображе­ние тоже связано со смыслом и, более того, для своего развития предполагает специальные задания на осмысление. Во-вторых, игра с правилами учит общаться. Ведь большин-ство игр с правилами — это игры коллективные. В них встречаются два рода отношений. Это отношения соревно­вательного типа — между командами, между партнерами, у которых прямо противоположная цель (если один выиграет, то другой проиграет), и отношения подлинного сотрудни­чества — между участниками одной команды. Такое сотруд­ничество, участие в коллективной деятельности помогает ребенку «выйти» из ситуации и проанализировать ее как бы со стороны. Это очень важно. Например, ребенок играет в «колдунчики». Он убегает от «колдуна» и, кроме этого, мо­жет «рассалить», «оживить» уже заколдованного. Сделать это малышу бывает страшно: его ведь могут заколдовать. Но если взглянуть на ситуацию извне, то оказывается, что если он расколдует своего товарища, то тот потом сможет расколдовать его самого. Умение посмотреть на ситуацию со стороны непосредственно связано с самым важным ком­понентом воображения — особой внутренней позицией. Ведь именно эта позиция и дает ребенку в руки ту волшеб­ную палочку, при помощи которой он может вносить смысл в ситуацию, делать плохое хорошим, страшное смешным.

«Тише едешь — дальше будешь, тише едешь — дальше будешь, тише едешь — дальше будешь». Стоп. Эта незамыс­ловатая детская игра оказывается сокровищем, которое мы, взрослые, должны охранять, играя вместе с детьми, поощ­ряя их в этом. Без нее и аналогичных игр нам никогда не разбудить волшебника.

«ВСЕ ОПЯТЬ ПОВТОРИТСЯ СНАЧАЛА»

Мы рассмотрели, в основном, все виды игры, встречаю­щиеся в дошкольном возрасте. Но картина была бы непол­ной, если бы мы снова не вспомнили нашу старую знако­мую — режиссерскую игру. Именно она завершает развитие игры в дошкольном возрасте, собирает важнейшие достиже­ния других разновидностей игр, именно в ней, как в фокусе, проявляются все особенности воображения ребенка.

Конечно, режиссерская игра, возникающая в старшем дошкольном возрасте, мало похожа на ту свою первую форму, которую мы наблюдали у малышей. Но суть ее остается той же. Она по-прежнему предполагает придумывание сю­жета, объединяющего разные предметы, она так же пред­метно представлена, в ней так же один ребенок исполняет все роли. Правда, сюжеты становятся сложнее, предметная представленность иной раз только служит пусковым меха­низмом, часто уступая место собственному литературному творчеству детей, а роли иногда трудно выделить, так как ребенок все время сопровождает все действия речью, а по­рой и заменяет ею все действия.

Как-то к нам в детский сад пришла обеспокоенная мама. Она рассказала, как, подойдя к комнате, услышала, что ее шестилетняя дочка с кем-то разговаривает. Но дома никого больше не должно было быть, и она с испугом открыла дверь. Девочка играла одна. «С кем ты разговаривала?» — спросила ее мама. «Сама с собой», — нимало не смутившись, ответила дочь. Поскольку нам очень долго внушали, что разговор с самим собой явление ненормальное, мама поспе­шила к специалистам-психологам. Мы на всякий случай тщательно исследовали девочку. Она запоем играла в ре­жиссерскую игру, ее героями были куклы, кубики, пугови­цы на платье и даже собственные пальцы. Иногда она просто представляла, воображала себе персонажей и разго­варивала за них, чем и испугала маму. Но этот симптом оказался симптомом полноценного психического здоровья девочки. С того момента прошло уже несколько лет, и не­давно встретив на улице маму той девочки, я была очень рада узнать, что диагноз был поставлен нами правильно: девочка сочиняет рассказы, сказки и стихи и не испытывает никаких трудностей ни в школе, ни в общении с окружаю­щими людьми. Режиссерская игра переросла в литератур­ное творчество, а из маленького волшебника вырос волшеб­ник большой — вот путь развития в дальнейшем игровой деятельности.

Иногда режиссерская игра старших дошкольников прохо­дит и без множества предметов, а как общение ребенка с одной какой-либо игрушкой. Например, девочка играет с куклой, говорит «взрослым» голосом: «Спи, пожалуйста, уже поздно» — и тут же другим, тоненьким голоском: «Не хочу я, посиди со мной, почитай мне». Снова за маму: «Я пришла с работы, устала, еще надо обед готовить, а ты не спишь» — и опять тоненьким голоском: «Мамочка, я соскучилась, посиди со мной, мне страшно». «Взрослым» голосом: «Нечего боять­ся, ты уже большая, а все посиди и посиди» и т.п. Подобный диалог ребенок скорее всего взял из собственного опыта. Этот способ проживания очень важен для детей, так как дает им возможность лучше понять чужую позицию, взглянув на ситуацию извне, со стороны.

Режиссерская игра в старшем дошкольном возрасте иногда может быть и коллективной. Правда, участников в ней немного — не более двух-трех, и они вместе представля­ют собой единое целое. Они вместе придумывают сюжет, предметно его представляют и исполняют множество ролей. Но для того чтобы такого рода игры состоялись, необходи­мо тонко чувствовать друг друга, уметь понимать друг дру­га с полуслова и иметь общие интересы и наклонности. Если дети из одной семьи имеют нормальные отношения (что, к сожалению, встречается сейчас достаточно редко), то у них можно наблюдать такую игру. Они вместе придумывают и ставят домашние спектакли и «капустники».

Часто дети этого возраста увлекаются или придумывани­ем сказок, или переделыванием старых сказок на новый лад. Это тоже своеобразный вид режиссерской игры.

Что дает режиссерская игра для воображения? Этот последний в дошкольном возрасте вид игры подводит неко­торые итоги в развитии воображения, он прежде всего предоставляет ребенку возможность действовать от внут­ренней позиции. Причем эта внутренняя позиция крепнет в режиссерской игре, набирает силу, уже не нуждается в по­мощи опыта и в предметных подпорках. Она выходит с помощью режиссерской игры на передний план и начинает играть в воображении первую скрипку. Все это меняет вооб­ражение качественным образом. Ребенок, переходящий на данный уровень развития воображения, уже способен не только осмыслить сделанное им самим, но и придать смысл тому, что сделали другие люди, не только осмыслить бес­смысленное, например пятно или незнакомый предмет, но и хорошо знакомые ему вещи. Так, дети могут использовать одну и ту же вещь по-разному, в зависимости от своего замысла, причем делать это в одной и той же ситуации. Таким образом, ребенок перестает нуждаться в многочислен­ных предметах для своей игры. Он может не только пред­ставлять одну и ту же палочку то шприцем, то градусником, то карандашом, то гвоздем, а воображать саму эту палочку и придавать ей самое разное значение и смысл. Этот уровень развития воображения теснейшим образом связан с возникновением символической функции и с психологиче­ской готовностью детей к обучению в школе.

Итак, режиссерская, образная, сюжетно-ролевая игры, игра с правилами и снова режиссерская игра способствуют формированию воображения в дошкольном возрасте. Для своего развития они требуют специальных условий, о кото­рых мы будем подробно говорить позднее, по этапам рас­сматривая, что мы должны сделать, чтобы наши дети со­стоялись как волшебники. А пока еще несколько важных для нас вопросов: как взаимодействуют игра и воображение в дошкольном возрасте? Каковы их отношения? Что на что влияет? Что в каком возрасте мы должны назвать приори­тетным?

ИГРА И ВООБРАЖЕНИЕ В ДОШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ

 

Говоря о специфике детской игры, о ее становлении в дошкольном возрасте, мы уже убедились в том, что игра очень тесно связана с развитием воображения. Но мы еще не решили вопрос о «курице и яйце», что первично: вообра­жение по отношению к игре или игра по отношению к вооб­ражению? Что мы должны развивать — воображение, чтобы развивалась игра, или игру, чтобы через нее развивалось воображение? Таким образом, это вопрос тактики. От его решения зависит, какие приемы следует использовать, на что воздействовать, что ставить во главу угла.

В современной психологии имеется три подхода к реше­нию этой проблемы. Согласно одному из них воображение является исходным моментом любой игры, и, значит, чтобы развить игру, надо развивать воображение, воздействовать на его компоненты, следовать его логике. Согласно другому подходу, наоборот, воображение считают главным итогом игры. С этих позиций, развитие воображения должно идти только в русле развития игры, и логика этого формирова­ния связана лишь с логикой смены форм игровой деятель­ности. Третий подход к решению этого вопроса — своеобразный компромисс, по которому не игра источник вообра­жения и не воображение источник игры, а воображение и есть игра. В частности, Л.С.Выготский писал, что вообра­жение это игра без действия и, наоборот, воображение в действии и есть игра.

Итак, какой же из этих подходов верный, какому следу­ет отдать предпочтение? А давайте попробуем найти реше­ние этой проблемы в разных видах игр. Может быть, в зави­симости от вида игры, от возраста детей, от уровня разви­тия их воображения и получается, что воображение являет­ся источником игры, или игра является источником вообра­жения, или, наконец, воображение является игрой.

Итак, самый первый вид игры, возникающий в дошколь­ном детстве, — это режиссерская игра. Ребенок в ней видит целое раньше частей, имеет своеобразный план перед тем как начать играть. Режиссерская игра — типичный вид игры, в которой дошкольник идет от своего замысла, подчи­няя ему и предметы, и действия с ними, и саму предметную ситуацию. Центральным моментом этой игры является со­бытийная сторона. Ролевые отношения представлены слабо, а в начальных формах игры они вообще отсутствуют. Ребе­нок, действуя с каким-то абстрактным предметом или мел­кой игрушкой, создает вокруг них целостную ситуацию. Например, мальчик берет кубик с нарисованным на нем грустным личиком и начинает играть: «Почему ты плачешь? Кто тебя обидел? А, это злой дядя, наверное, приходил? Его уже прогнали. Он прибежал из Африки. Все злые живут в Африке. Они злые, потому что им нечего кушать. А сейчас он поел и лег спать. Он проспит сто лет...» Говоря это, ребе­нок все время имитирует движения человека: кубик ходит, садится, ложится и т.п.

Анализ этого рассказа показывает, что почти весь он взят из опыта ребенка (сказка «Доктор Айболит»). Но поскольку малыш комбинирует несколько разных ситуаций и, главное, сама ситуация сказки не была в момент игры реальной, на­глядной, то создание игры можно всецело отнести к детскому воображению.

Беседуя с мальчиком после игры, я убедилась, что он, еще не начиная играть, уже знал примерный план, уже хо­тел обыграть сказку «Доктор Айболит», которую ему нака­нуне читали. И если бы ему даже не попался «грустный» кубик, то он бы все равно нашел возможность проиграть понравившуюся ему сказку. Хотя обыгрывание сказки идет для ребенка безболезненно — страшный Бармалей превра­тился в злого дядю, которого вообще в сказке нет, но для большей безопасности малыш накормил его и уложил спать на сто лет.

Все это позволяет нам считать, что в данном случае вооб­ражение предшествует игре. Не случайно режиссерская игра, даже в самых начальных формах, имеет небольшой подготовительный этап, когда ребенок что-то обдумывает, порой встает и «сверху» обозревает игровой материал. На­верное, в этот самый мо мент. у него и рождается замысел.

Таким образом, возникновение режиссерской игры свя­зано с наличием у ребенка определенного уровня развития воображения, которое у маленьких детей (3—4 лет) пред­полагает какие-то другие, неигровые пути формирования.

В образно-ролевой игре центральным моментом является исполнение какой-либо роли: человека, животного, даже изображение различных предметов. На основе своего опыта, в результате многочисленных наблюдений ребенок выделя­ет специфические черты окружающих его вещей (в основ­ном это главное, «ключевое» действие с предметом) и пере­носит их на себя, становясь то машиной, то паровозом. Как правило, образно-ролевая игра однообразна: ребенок-маши­на все время ездит, ребенок-поезд «чухает» и гудит, ребе­нок-лягушка прыгает и квакает и т.д. Когда наблюдаешь за действиями малыша в этой игре, то возникает впечатление, что передача специфических черт и создает внутренний об­раз отсутствующей в данный момент вещи. Мы сами иногда этому невольно способствуем. Малыш прыгнул — он просто учится прыгать, а мы тут же говорим: «Какой у нас замеча­тельный зайчик!» и т.п. Аналогично действует и ребенок, вначале случайно производя то или иное движение, и уж затем придает ему определенный смысл, т.е. относит к тому или иному предмету. Таким образом, в образно-ролевой игре мы находим второй вид взаимоотношений игры и вооб­ражения. В данном случае воображение является итогом игры.

Взаимосвязь воображения и игры и определяет нашу стратегию. Для развития воображения детей 4—5 лет мы будем использовать игру, в частности игру образно-роле­вую, и наши волшебники начнут действовать.

Итак, мы обнаружили в режиссерской и образной игре два разных вида взаимосвязи воображения и игры. О том, как связано воображение с другими видами игр, мы погово­рим в следующей главе.

ИГРА И ВООБРАЖЕНИЕ В ДОШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ

(Продолжение)

Третий вид игры, возникающий в дошкольном дет­стве, — сюжетно-ролевая игра. Как же она протекает? Вот группа детей собирается играть в «автобус». Они решают, кто будет шофером, кондуктором или кассиром, пассажира­ми. Договариваясь, ребята уже играют — строят автобус, приспосабливают что-нибудь подходящее для руля, делают сумку для кондуктора. Уже в процессе игры выясняется, что нет денег, чтобы покупать билеты, да и билетов на авто­бус тоже нет. Дети, не останавливая игры, или готовят не­обходимые атрибуты, или договариваются, что деньги и би­леты будут «как будто», «понарошку». По ходу действия одному из пассажиров надо выходить, он едет в магазин. И вот уже игра в «автобус» стала игрой в «магазин»: шофер превращается в кассира, один из пассажиров — в продавца, другие — в покупателей, и сюжет, не прерываясь, продол­жается уже в другом русле. Когда покупки сделаны, авто­бус снова может привлечь на какое-то время внимание де­тей, и они снова будут исполнять знакомые роли, а может быть, игру в «магазин» заменит игра в «завод» или «фабри­ку» и т.п.

Проанализировав рассмотренную игру, можно обнару­жить третий из уже упомянутых видов взаимосвязи вообра­жения и игры. В данном случае игра и есть воображение. Действительно, беря на себя ту или иную роль, выполняя действия по ходу игры, широко используя предметы-замес­тители или даже воображаемые предметы, ребенок здесь проявляет свое воображение. Жизнь в игровой ситуации, подчинение себя и своих действий ее смыслу дает детям возможность фантазировать и воображать, причем делать это не в уме, а в реальных поступках. Этот этап очень важен для развития воображения, так как оно пока очень нуждает­ся во внешней опоре. Л.С.Выготский писал, что ребенок не может еще оторвать мысль от вещи, он должен иметь точку опоры в другой вещи. Эта точка опоры в другой вещи и есть уже знакомый нам перенос функции с одного предмета на другой.

Таким образом, формирование воображения у детей 5—6 лет подразумевает использование сюжетно-ролевых игр, в которых широко представлены реальные материаль­ные действия с предметами и предметами-заместителями. Условия развития сюжетно-ролевой игры в этом возрасте и будут условиями развития воображения ребенка.

Четвертый вид игры, выделенный нами в дошкольном возрасте, — игра с правилами — является логическим про-должением сюжетно-ролевой игры, несмотря на их внеш­нюю непохожесть. Ведь в основе игры с правилами тоже лежит мнимая или воображаемая ситуация, правда, эта си­туация не представлена вовне и поэтому не видна посторон­нему глазу. Она уже «присвоена» ребенком, и он имеет ее внутри себя. Д. Б. Эльконин обнаружил, что дети, испыты­вающие трудности в игре с правилами, начинают совершен­но по-другому вести себя, если в игру введена эта вообра­жаемая ситуация. Мы все хорошо знаем, как непросто ре­бенку, особенно младшего дошкольного возраста, выпол­нить какое-либо правило, например убежать при виде взрослого. Дети внимательно все выслушивают, запомина­ют, но когда появляется взрослый, то они вместо того чтобы убегать, весело хохочут и бегут к нему, а не от него, замира­ют на месте, в общем, делают все не по правилам. Ситуация коренным образом меняется, если педагог говорит, что она не Мария Ивановна, а серый волк, дети — не дети, а, напри­мер, зайчики. Тут уже недоступное ранее малышам правило начинает свято соблюдаться ими. Что же произошло? Ока­зывается, во втором случае мы обыграли правило, т.е. объяснили его детям, поставив и их, и взрослого в ролевые отношения.

Помните, мы вспоминали игру «Барыня прислала сто рублей...»? В ее ходе дети постоянно ошибаются, хотя пом­нят и знают правило и очень стараются его выполнить, да и в самом правиле ничего сложного нет. Теперь вернемся к первоначальному варианту игры. Действие оставим преж­ним, а вот за неправильные ответы будем отбирать фанты. И очень скоро дети в своих ответах перейдут к правильным, не «запрещенным» словам. Введя в игру фанты, мы (как и в первом случае) раскрыли, подчеркнули воображаемую си­туацию, показали ребенку, что это не ситуация прямого об­щения, а игра, требующая от него не «честных и правди­вых» ответов, а соблюдения определенных, пусть очень ус­ловных, правил.

Итак, в основе игры с правилами лежит воображаемая ситуация. Именно она позволяет ребенку осмыслить пред­ложенные правила (самому их обыграть), присвоить их и следовать им. Только в этом случае правила будут не «тети­ными», а близкими ребенку, только тогда он сумеет подчи­няться им не из-под палки, а по собственному желанию. Таким образом, в данной игре мы имеем дело, как и в случае с режиссерской игрой, с воображением, являющимся исто­ком игры.

Завершающая этот ряд режиссерская игра старших до­школьников имеет с воображением ту же связь, что и ее начальная форма и предшествующая ей игра с правилами.

При анализе разных видов игр мы проследили все три взаимосвязи, существующие между воображением и игрой. Их особенности и будут диктовать нам стратегию и тактику развития воображения на каждом возрастном этапе. Конеч­но, было бы нелепо утверждать, что рассмотренные виды игр имеют только одну взаимосвязь с воображением, что, скажем, режиссерская игра не влияет на развитие вообра­жения, не становится его итогом, хотя и лежит в его основе. Все виды игр, безусловно, связаны с воображением всеми тремя выделенными путями, но каждая из них имеет свою основную связь, которую мы должны учитывать, стремясь к планомерному и правильному развитию детского воображе­ния.

Итак, мы вычленили компоненты воображения, устано­вили логику развития игровой деятельности и обнаружили взаимосвязь воображения и игры на разных этапах до­школьного детства. Все это поможет нам целенаправленно развивать воображение ребенка.

Уважаемые взрослые, вы готовы? Тогда начинаем.

С ЧЕГО НАЧАТЬ?

В общественном дошкольном воспитании принято делить дошкольный возраст на четыре возрастных этапа. Если ваш малыш ходит в детский сад, то вы уже с этим столкнулись. Каждый этап представлен какой-то одной группой — млад­шей, средней, старшей и подготовительной к школе. В каж­дом возрастном периоде решаются свои задачи, и, соответ­ственно, каждый имеет свое особое содержание. Не останав­ливаясь сейчас на целесообразности такого деления по груп­пам (мы вернемся к этому позже), хочу предложить вам такое же погрупповое, повозрастное формирование вообра­жения детей в дошкольном возрасте. Дело в том, что, как уже говорилось, каждый возраст, вернее, ребенок в каждом возрасте имеет свой уровень развития воображения, специ­фический для данного возраста тип игры и, наконец, свою, специфическую для данного возраста взаимосвязь вообра­жения и игры. Поэтому для удобства (а я очень надеюсь, что эта книжка поможет вам и вашему ребенку) я расскажу о последовательном развитии воображения в дошкольном возрасте.

Мои «рецепты» будут касаться детей в возрасте от 3 до 7 лет. Однако не надо считать, что развитие воображения начинается лишь в 3 года. Вернитесь к главам, посвященным истокам воображения, и попытайтесь помочь своему малы­шу развить общение и предметную деятельность, и он поти­хоньку будет превращаться в волшебника.