Игра и воображение в дошкольном возрасте 6 страница

Что же произошло с игрой? Что же происходит с наши­ми детьми? Пока мы не поймем этого, нам никогда не сдви­нуть игру с мертвой точки, а это значит — нам никогда не развить воображение наших детей. Если вы помните, мы уже называли одну причину: часто дети просто не знакомы с той действительностью, которую надо изображать в игре; и мы наметили путь, способный вывести из этого тупика. Кроме этой, главной причины, есть еще некоторые аспекты, на которые хотелось бы обратить внимание.

Одна из причин неумения современных детей играть в том, что мы, взрослые, не умеем да часто и не хотим их этому учить. Посмотрите, как много сейчас появилось роди­телей-энтузиастов, которые учат своих детей читать в 2 года, решать уравнения в 3 года, плавать с рождения, но мне, к сожалению, не приходилось встречать тех, кто специ­ально учил бы ребенка играть. Это кажется непрестижным. Этим нельзя похвастаться, это не может быть предметом гордости, и мы оставляем игру на откуп детям: научатся — хорошо, а не научатся, за это, с точки зрения родителей, двойку не поставят. Оказывается, все наоборот: двойки в первом классе наши дети получают чаще всего за то, что они не играли или недоиграли в дошкольном возрасте.

Но даже если родители и не препятствуют развитию игры и пытаются помочь ребенку, то современная педагоги­ка практически не имеет средств, чтобы их этому обучить. И часто родители, испытав первые неудачи, отступают.

Почему же так трудно научить малыша играть? Если проанализировать те способы и методы, с помощью кото­рых мы обучаем детей и которые нам хорошо известны и привычны, то большинство из них вписывается в формулу: «Делай, как я», где «я» — это образец, если хотите, эталон. К чему приводят эталоны в обучении, мы уже видели. Эта­лоны же в игре просто-напросто уничтожают игру.

Несколько лет назад меня пригласили на семинар по игре в один московский детский сад: мы должны были по­смотреть игру, обсудить ее, подвести некоторые итоги и на­метить пути развития игры в детских садах. На просмотре дети показали комбинированные игры — сюжетно-ролевую и игру-драматизацию (они собирались, ехали на автобусе в театр, где ставили спектакль «Три поросенка»).

Ребят парами привели в зал и предложили поиграть. (Я, конечно, понимаю, что продемонстрировать игру детей — дело чрезвычайно трудное и неблагодарное, но тем не менее некоторые моменты даже неудачной игры очень показатель­ны для нас и поучительны.) Распределив с помощью воспи­тателя роли, дети, которые должны были участвовать в сю-жетно-ролевой игре, начали деловито и старательно строить автобус: они брали стульчики и ставили их по два, как си­денья в настоящем автобусе. Движения малышей, отсут­ствие каких бы то ни было разговоров во время строитель­ства, их эмоциональное состояние — все говорило о том, что они уже хорошо выучили свои действия. Воспитатель, на­верное, однажды сказал, поставив стульчики таким обра­зом: «Это будет автобус». И это еще в лучшем случае. Ско­рее всего, он даже и не ставил стулья, а сказал: «Если надо сделать автобус, ставьте стульчики вот так».

Ну хорошо, вроде бы расстановка стульев прямого отно­шения к игре не имела. Но посмотрим, что происходило дальше. А дальше девочки разобрали кукол и мишек и обя­зательные сумочки, взяли за руки мальчиков — «создали семьи» и чинно сели на приготовленные стульчики. Заметь­те, все молча, все как по писаному, без единой улыбки. Шо­фер крутит руль, дети едут, воспитатели, пришедшие на семинар, учатся. Наконец воспитательница группы, показы­вавшей игру, пытаясь как-то разрядить обстановку, напом­нила шоферу, что надо объявлять остановки, а пассажирам следует оплатить проезд. Сказано — сделано: дети заплати­ли за проезд, шофер начал объявлять остановки.

Приехав в театр, ребята заспешили в буфет. Пожалуй, это была единственная не выученная ими сцена. Эффект усиливало еще и то, что предусмотрительная администра­ция детского сада отдала в буфет полдник. Поев, дети уже с меньшим энтузиазмом пошли в зрительный зал смотреть спектакль. Спектакль, конечно же, шел как по маслу. Акте­ры деревянными голосами говорили текст, даже не пытаясь играть, не испытывая никаких эмоций и не вызывая их у окружающих. Зрители не скрывали, что им скучно. Един­ственный, кто нарушил спокойный ход событий, был маль­чик, который поднял руку и сказал: «Мария Ивановна, мне в буфете не дали копейку сдачи».

Посмотрев спектакль, дети так же чинно сели на вновь сделанный автобус и поехали домой. К куклам и мишкам, с которыми они ездили на спектакль, за время игры никто больше так ни разу и не притронулся.

Вы, может быть, подумаете, что эта игра нетипична, что в других садах играют лучше. Уверяю вас, она, к сожале­нию, очень типична. В чем самый главный ее недостаток? Вероятно, в том, что игры здесь вовсе не было. А почему? Да потому, что детей так научили. Что же, раньше их учи­ли по-другому? Да, причем в основном учили играть не взрослые, а дети более старшего возраста.

Давайте еще раз вспомним старые дворы. В играх участ­вовали дети всех возрастов: и дошкольники, и младшие школьники, и подростки. Старшие учили малышей, только не на специальных занятиях, а в реальной игре. И ребенок, подыгрывая «учителям», постигал игровые действия, испол­нение ролей и, в конечном счете, тайны воображения. И если в детском саду есть разновозрастная группа, то игра в ней развита гораздо лучше, чем в любых образцовых са­дах с традиционным делением на группы.

А что делать в семье? Могу дать два совета. Первый — если хотите, чтобы ребенок играл, играйте вместе с ним. Это совсем не трудно сделать и не требует особых умений и специального времени. Если превратить игру из развлече­ния в «способ жизни» для вас и вашего ребенка, то проблем у вас не будет. Вы пришли с работы, вы устали, а тут еще гора немытой посуды и голодные домочадцы. Ну и что? Во время мытья посуды, приготовления ужина тоже можно играть с малышом. Скажите, например, что вы волшебница, ребенок тут же станет разбойником, или Иванушкой-дурач­ком, или еще кем-нибудь, и вот игра уже началась. Вы мо­жете отправлять вашего верного слугу с заданиями в другое царство (комнату), давать ему секретные поручения (напри­мер, накрыть на стол) и увидите, что мытье посуды пока­жется вам не таким уж нудным, а ребенок просто будет счастлив.

Второй совет касается детских компаний. У многих семей появились отдельные квартиры с красивой мебелью, и вот в этом уютном доме, к сожалению, не остается места для дру­зей ребенка. А какие раньше бывали детские праздники! Во что сегодня превратились дни рождения ребенка? Приходят гости, но приходят к вам, а не к имениннику, и хотя они приносят ему подарки, он среди гостей часто оказывается лишним. Ребенку нечего делать. А подрастая и устраивая себе дни рождения, он будет отсылать вас к бабушке или в кино, чтобы вы ему не мешали. А ведь дни рождения и другие семейные праздники (и даже будни!) очень хороший повод пригласить других детей и устроить им и малышу праздник. И нужно для этого совсем немного — устройте веселую игру, и праздник состоится.

Итак, сюжетно-ролевая игра требует ознакомления ре­бенка с той сферой деятельности, которую он будет обыг­рывать, а также особых методов обучения. Последнее усло­вие развития сюжетно-ролевой игры — детские игрушки. О них и пойдет речь в следующей главе.

С ЧЕМ ДОЛЖНЫ ИГРАТЬ ДЕТИ

Как-то перед Новым годом я зашла в «Детский мир», хо­телось порадовать детей — купить что-нибудь новое. Около витрины мое внимание привлек молодой папа, который ни­как не мог выбрать игрушку своему ребенку. «Скажите, — обратился он ко мне, — моему сыну уже три года, не поздно ли купить ему кубик Рубика?» «Поздно? — удивилась я. — Да что вы. Он еще не дорос!» «Скажете тоже! — обиделся папа. — У моего соседа ребенку всего полтора года, а он без посторонней помощи собирает кубик Рубика и уже давно».

Если мы посмотрим на арсенал игрушек современного ребенка, то найдем в нем очень много игрушек, до которых он еще не дорос. А это значит, что они будут не помогать, а мешать развитию игры. Какими же свойствами должна об­ладать игрушка для вашего малыша?

Во-первых, игрушка должна слушаться малыша, подчи­няться его логике, подыгрывать ему. Тогда ребенок сможет перенести на нее функции любого предмета, использовать ее, как захочет, сможет воображать. А если нет? Когда мое­му сыну исполнилось 2 года, ему подарили волчок, обычный детский волчок, который крутился и издавал при этом ти­хий звук. Мы завели волчок, но именинник почему-то не обрадовался, а заплакал. Так продолжалось довольно долго, и пришлось на некоторое время убрать игрушку. Мальчик достал волчок и стал сам заводить его только после того, как научился «подчинять» себе, своему замыслу. Почему же он прежде плакал и не хотел с ним играть? Да потому что волчок был для него живым и непонятным. Что с ним де­лать? Просто смотреть, как он вращается? Но ведь ребе­нок — существо активное, и он не хочет, в эт ом возрасте быть простым наблюдателем. Ему нужна игрушка с кото­рой можно действовать. Вот мячик лежит спокойно, а если ударить по нему ногой, покатится; кубик не вертится, а если его бросить, он упадет и стукнется и т.п.

Таким образом, игрушка должна быть подвластна детям. Если ребенок еще мал, он способен осмыслить лишь то, что не имеет «своего поведения». Надо, чтобы игрушка была самой простой. Если же малыш с одинаковой легкостью ис­пользует и механическую игрушку (т.е. ту, в которую заложен сп особ ее применения), и любую другую, полностью зависящую от его собственных движений, то тогда только можно расширить ассортимент игрушек. Это правило отно­сится не только к механическим игрушкам. Возьмем, напри­мер, куклу. Когда я была маленькой девочкой, мы с удо­вольствием играли с пластмассовыми голышами. Они ничего не умели, даже закрывать глаза, но это нас нисколько не смущало, мы легко преодолевали это в игре. Положишь куклу лицом к стене, накроешь платочком, и как будто гла­за ее закрылись, она спит. Зато если захочешь ее искупать в ванне, то и глаза закрывать не надо. А современные куклы чего только не умеют! Они и моргают, и кричат «мама», и ходят, и даже отворачивают голову, когда подносишь лож­ку. Правда, эти взрослые ухищрения ни к чему хорошему не привели: например, кладешь куклу в ванну, а она закры­вает глаза и кричит «мама», надо это или не надо. (Да и не каждую куклу решишься положить в воду.) Ребенку ничего не нужно домысливать, дофантазировать самому. Все зало­жено в самой игрушке, и не остается места для воображе­ния. Однажды я была свидетелем того, как девочка, играя с куклой во «врача» (она хотела положить больную в постель, но не давать ей спать), вставила кукле спички в глаза (!), чтобы она не могла их закрыть. Игрушка должна отвечать специфике детского воображения, оставлять для него простор.

Второе требование, которое предъявляет психология к игрушке, заключается в том, что она должна вызывать у ребенка эмоциональный отклик. Не зря игру называют «школой эмоций». Дешевый глянцевый голыш вызывал це­лую гамму чувств — его хотелось обогреть, накормить, при­ласкать, потому что он в первую очередь был малышом, по сравнению с которым любой ребенок чувствует себя взрос­лым. А нынешние куклы являют собой, скорее, образец со­временной модной женщины. С ними и играют по-другому: переодевают, причесывают, красят маминой косметикой и т.п. Вместе с тем их и не особенно жалко, поэтому, приче­сывая, можно безжалостно драть волосы, переворачивать вниз головой. Современные игрушки малоэмоциональны, этим можно объяснить и то, что у детей нет любимых игру­шек, что игрушки, которые с таким упорством малыш вы­прашивал у родителей, забрасываются и забываются через несколько дней. Если спросить воспитателя, долго работаю­щего в детском саду, как дети относятся к игрушкам, он непременно скажет вам, что нынешние дети плохо, небреж­но, неаккуратно обращаются со своими игрушками. Только это характеризует не столько современных детей, сколько современные игрушки.

Кроме того, надо иметь в виду, что все дошкольники должны обязательно играть в куклы. Сейчас же, к сожале­нию, не только мальчики, но и многие девочки предпочита­ют куклам и мишкам машины и технику. Между тем имен­но кукла, игра с ней помогают малышу научиться понимать другого человека, общаться с ним. Без куклы мы не сможем развить сюжетно-ролевую игру и помочь ребенку стать волшебником.

У Нонны Адамян есть рассказ, который я очень люблю. Отец без ума от своей маленькой дочери. Он считает, что старших детей «испортила» жена, и воспитанием своей лю­бимицы занимается сам. Он всячески прививает ей интерес к технике, поощряет игру с машинами. Чтобы проверить плоды своего воспитания, он ведет девочку в «Детский мир» и предлагает ей выбрать себе подарок. Дочка оправдывает надежды отца и выбирает себе землечерпалку. Отец на седь­мом небе. Он с нетерпением ждет гостей, чтобы продемон­стрировать им результаты своего воспитания. Когда гости приходят, он с гордостью говорит им: «Знаете, что сегодня сделала моя младшая дочь? Впрочем, пойдемте, сами увиди­те». Все входят в комнату, где играет девочка. Отец смотрит и не узнает свой подарок: на землечерпалке повязан платочек, и девочка подносит ей чашечку, собираясь ее «поить». «Во что ты играешь?» — спрашивает у нее отец. «А это пришли гости к принцессе Землечерпалочке, и они все пьют чай», — ответила его дочурка.

Так давайте научим наших детей играть в куклы, и они сумеют увидеть принцесс даже в землечерпалках. Волшеб­никам ведь все подвластно.

РАЗВИТИЕ СЮЖЕТНО-РОЛЕВОЙ ИГРЫ

Итак, мы выделили три условия, необходимые для орга­низации сюжетно-ролевой игры. Это — ознакомление ре­бенка с различными сферами действительности, специфи­ческий процесс обучения игре как передача игрового опыта и, наконец, адекватные воображению ребенка детские иг­рушки. Давайте теперь посмотрим, как эти условия реали­зуются в игре.

Для того чтобы наши дети научились играть в полноцен­ную сюжетно-ролевую игру, нам вместе с ними надо после­довательно пройти пять ступенек.

На первой ступеньке мы знакомим ребенка с той действительностью, которую он будет впоследствии отображать в игре. Для этого мы придумываем какую-ни­будь историю, подбираем соответствующие книги и открыт­ки, напоминаем ребенку то, что он уже знает, привлекаем к рассказу и его самого, и других детей (особенно старших), и взрослых. Довольно типичная ошибка — взрослые затевают игру сразу же после сочинения рассказов. Этого делать не стоит. Ведь тогда ребенок, обладающий прекрасной па­мятью, просто довольно точно воспроизведет то, что ему рассказывали, и для его воображения не останется места. Поэтому лучше, чтобы полученная информация «отстоя­лась». Можно попросить ребенка поговорить в детском саду (или, наоборот, дома) с друзьями, близкими, например о парикмахерской, узнать, что интересного они там видели, можно самому сходить туда с ребенком. Прямое знакомство с какой-либо сферой деятельности — очень эффективное средство. Только не надо думать, что простой приход ребен­ка, скажем, в ту же парикмахерскую даст ему необходимую информацию для игры.

Однажды воспитательница детского сада рассказала мне, как она сводила детей на экскурсию в ателье, а потом пред­ложила им поиграть в «ателье». Малыши взяли кубики и стали ритмично ударять ими по столам, имитируя стук швейных машинок. Больше ничего они изобразить не смог­ли. Поэтому экскурсии важно организовать так, чтобы ребе­нок получил и эмоциональный заряд для игры, и информа­цию, которую можно в игре использовать.

Психологи решили выяснить, какой должна быть экскур­сия, чтобы она породила интересную игру. По их совету две группы детей повели в зоопарк. Одни малыши осмотрели животных, им подробно рассказали об их повадках. Внима­ние детей другой группы, помимо этого, было обращено на людей, работающих в зоопарке: «Это кассир, продающий билеты; а эта тетя следит за порядком, чтобы посетители не кормили зверей, они могут заболеть; это врач, он бережет здоровье зверей; а это рабочий, который кормит животных и убирает клетки» и т.п. Как вы думаете, какие дети стали играть в «зоопарк»? Да, конечно, дети второй группы. Их не просто порадовала очень интересная экскурсия, но они смогли отразить в игре и те отношения, те обязанности взрослых, о которых узнали. Поэтому, если у вас есть воз­можность, специально поведите ребенка в парикма­херскую, магазин, театр, объясните ему, кто чем там зани­мается, и тогда с первой задачей сюжетно-ролевой игры вы справились.

На второй ступеньке мы будем вместе с деть­ми играть в особый вид сюжетно-ролевой игры — отобрази-тельную игру. Посмотрите с малышом мультфильм и пред­ложите поиграть в него. Договоритесь, кто кем будет, и просто воспроизведите то,что видели несколько минут назад. Сюжетно-отобразительную игру можно организовать и не по «чужим» сценариям, а как повторение того, что происхо­дило с самим ребенком.

Однажды ко мне обратилась за советом моя знакомая. Ее пятилетнего сына облаяла собака, и он стал бояться выхо­дить на улицу. Никакие уговоры, обещания, что собаки нет, что она убежала и т.п., не могли переубедить упрямца. Мы решили так: мама расскажет мне всю эту историю при ре­бенке. Вскоре я прихожу к ним в гости. Выслушиваю, очень удивляюсь, говорю, что не могу себе представить, как это было, и в конце концов предлагаю поиграть — я буду Петя, а Петя станет собакой. Мы все разыграли, как договори­лись: мальчик громко лаял, а я кричала и просилась домой. После этой сценки Петя рассмеялся и сам пригласил меня пойти с ним на улицу, чтобы посмотреть на то место, где все случилось. И, может быть, нам удастся встретить злополуч­ную собаку...

Обыгрывание реальных отношений, событий дает ребен­ку возможность открыть для себя волшебные слова детства «понарошку», «как будто», что очень важно для последую­щего развития и игры, и воображения.

На третьей ступеньке мы играем в еще один вид сюжетно-ролевой игры — в игру-драматизацию. Как же малыш бывает рад, когда мама вместе с ним разыгрывает любимую сказку! На этом этапе, в отличие от предыдущего, ребенок может уже по своему желанию менять ход сказки или акцентировать то, что ему больше всего нравится. Например, в играх моего сына волк никак не мог обмануть трех поросят, притворившись овечкой. Они так и не открыли ему дверь.

Мне как-то пожаловалась одна мама, что она не в состоя­нии исполнять все роли, которые отводит ей ребенок. А я вспомнила замечательного психолога Б. В. Зейгарник, кото­рая могла в свои 75 лет стоять у внука на воротах и ловить мяч! При желании мы сможем быть всем. Мне, например, какое-то время пришлось ежедневно играть роль каранда­ша, когда мой сын обыгрывал сказку В. Г. Сутеева «Мышо­нок и карандаш».

На четвертой ступеньке мы переходим к непосредственным играм с ребенком. Важно при этом, что­бы взрослый или более старший ребенок, который учит ма­лыша, играл с ним каждый раз по-разному, дабы избежать простого запоминания и слепого повторения действий дру­гого. Например, играем с детьми в парикмахерскую. К одно­му в кресло садится модная дама, к другому — старый де­душка, к третьему — капризная девчонка. Малыш должен не просто стричь, но и вести себя подобающим образом в зависимости от того, кто пришел к нему стричься. Когда же парикмахером становлюсь я, то тоже стараюсь менять ха­рактер и облик своего персонажа: вот я очень сердитая, а теперь улыбаюсь; вот я совсем маленького роста, а теперь очень высокая и мне приходится наклоняться; то я не умею стричь и попала в парикмахерскую случайно, в другой раз я — лучший мастер и т.д. Таким образом, ребенок видит перед собой несколько образов, он может выбирать, если у него еще не хватает воображения, и в то же время начинает сам придумывать новые роли, включая, например, в реаль­ную сценку в парикмахерской сказочные персонажи.

Пятая, последняя, ступенька — необходимое зве­но для того, чтобы ребенок мог участвовать в коллективной сюжетно-ролевой игре. Как правило, эта игра почти пол­ностью копирует игры предыдущих этапов, только вместо реального партнера малыш должен будет играть с вообра­жаемым или с игрушкой, за которую он тоже должен будет говорить. Игра на этой стадии очень, напоминает режиссер­скую, где ребенок играет одновременно все роли. Вот сейчас он, например, парикмахер, и к нему приходит стричься мишка, который может быть и сердитым, и капризным, и каким-либо еще. Малыш должен быть одновременно и этим мишкой, и мастером. Такая игра учит детей соподчинению ролей, взаимопониманию, учит общаться с реальными парт­нерами.

Во время обучения ребенка игре желательно убрать те игрушки, которые могут отвлечь его, помешать взаимодей­ствовать с партнером, станут не средством игры, а ее целью. Так, когда малыш играет, например, в парикмахерскую, ему совсем не нужны настоящие инструменты: расческу с успе­хом заменит обычная линейка, а ножницами может стать карандаш. Обратите внимание, что делают дети, когда у них слишком много игрушек для игры. Они, как правило^ начи­нают ссориться, отнимать их друг у друга, а уж когда кому-нибудь достанется злополучный шприц, то он будет колоть им всех, надо это или не надо. Давайте и уберем пока иг­рушки, а вот кубики, пластилин, ножницы, бумагу, а также, как его называют, бросовый материал предоставим в избыт­ке. Нужны инструменты — сделай или предоставь. И то и другое будет работать на воображение. Настоящие же ин­струменты могут переключить внимание ребенка, и его дея­тельность будет идти не от замысла, а от наличия той или иной игрушки.

Когда мы совместно с ребенком прошли все пять ступе­ней, пять этапов, он способен участвовать в коллективной сюжетно-ролевой игре. Но первое время необходимо еще немного помочь ему. Помните, я рассказывала, как дети в детском саду играли в автобус? Так вот, после этого при обсуждении каждый участник семинара должен был ответить, что должен делать взрослый в игре детей. «По-моему, "хулиганить" — сказала я. Мой ответ очень всех удивил. Мы ведь привыкли, что взрослый — это образец, эталон, а тут вдруг хулиганить!.. Я попыталась объяснить: «Ну, если сказать по-другому, взрослый должен мешать ребенку иг­рать». Чтобы не быть голословной, я решила продемонстри­ровать свой метод присутствующим.

Когда дети собрались ехать в театр на автобусе, вдруг выяснилось, что автобусы не ходят, и мы все вместе стали решать, как же нам добраться до театра... Причем дети, ко­торые всего несколько минут назад были молчаливо собран­ны, оказалось, умеют говорить и даже спорить. Сошлись на том, что поедем на троллейбусе, и тут же нам подали трол­лейбус... без сидений. Дети сначала растерялись, а потом вспомнили: чтобы сохранить равновесие — надо держаться. Каждый держится за поручень, но стоит не истуканом, а качается по ходу троллейбуса. Все довольны. Внезапно кри­чу: «Ой, ой, ой! Я забыла деньги на проезд!» И снова нару­шается привычный ритм. Дети начинают думать, что де­лать. Потом все вместе решают собрать мне по копеечке. Только взяли билет, только успокоились, снова неожидан­ность: начинаю выходить не на той остановке. Ребята весело смеются и объясняют, что надо ехать до остановки «Театр».

Чем я занималась? Я мешала детям играть, вернее, иг­рать так, как их научили, как им привычно, я разрушала их эталоны, и поэтому играть стало интересно. Ребята этот мой способ очень быстро перенимают и начинают им пользо­ваться. Как-то, играя в «пароход», я совершенно затмила собой капитана, и во время очередного моего «хулиганства» он вдруг объявляет, что... умер. Тут уж, конечно, и дети, и я все внимание переключили на его «оживление».

Самая большая трудность состоит в том, как научить взрослых «хулиганить» для пользы детей. Но не бойтесь, это не очень сложно. Вот вы видите, что ребенок играет, ска­жем, в «машину». Он крутит руль, гудит, открывает и за­крывает двери. Если он делает это довольно долго, уже молено начать мешать. «Ой, тебе дальше ехать нельзя, у тебя сломался мотор». Если ребенок растерялся и не знает, что делать, помогите ему, но не извне, а изнутри игры. Подойдите и скажите, например: «Здравствуйте, я шо­фер другой машины. Что у вас случилось? Мотор заглох? Ну, это не беда. Сейчас позвоним и вызовем мастера» и т.п. В следующий раз, конечно, «мешать» надо по-друго­му: пусть не мотор сломается, а, например, закончится бензин.

По мере развития сюжетно-ролевой игры ребенок научится не только решать стоящие перед ним задачи и проблемы, но и сам их себе ставить. Мальчуган «едет» на машине, вдруг останавливается посреди комнаты и говорит вслух: «Что же мне делать? Здесь море, а моя машина не умеет плавать». После некоторого раздумья: «Но я сейчас сделаю из нее пароход, и она поплывет». Это показатель того, что сюжетно-ролевая игра, которую мы организовыва­ли, чтобы развить воображение детей 4—5 лет, свою основ­ную задачу выполнила. Конечно, ребенок еще долго будет в нее играть и сам станет учить играть детей более младшего возраста. А для развития его воображения нам уже нужны другие способы и методы. К ним мы и перейдем в следующей главе.

РАЗВИТИЕ ВООБРАЖЕНИЯ У ДЕТЕЙ 5—6 ЛЕТ

При целенаправленном развитии воображения у до­школьников 5—6 лет необходимо учитывать следующие ус­ловия. У детей этого возраста должен быть такой уровень развития воображения, при котором его основой, пусковым механизмом и ведущим компонентом является особая внут­ренняя позиция. Эта позиция помогает ребенку подняться над конкретной ситуацией, посмотреть на нее со стороны, оценить с разных точек зрения. Она делает ребенка надси-туативным и тем самым более свободным. Он начинает по­нимать контекст ситуации без наглядной опоры — предмет­ного мира и прошлого опыта. Вместе с тем внутренняя пози­ция обеспечивает ребенку еще одно качество — она дает ему возможность управлять своим воображением и, таким образом, делает воображение произвольным. Все это приводит к тому, что не воображение владеет малышом, а он сам становится его хозяином. Для детей этого возраста xapактерен вид игры, получивший в психологии наименова­ние игры с правилами. Наконец, если рассматривать взаимосвязи воображения и игры с правилами, то домини­рующей является такая связь, когда воображение — источ­ник игры.

Если проанализировать все эти обстоятельства, то стра­тегия и тактика развития воображения в этом возрасте ста­новятся вполне ясными. Однако учет данных условий ведет и к определенным трудностям. Мы должны подобрать такие задания и задачи, которые, не являясь по сути игрой с пра­вилами, и помогали бы ее формированию, и способствовали бы развитию надлежащего уровня воображения. Чтобы из­бежать возможных трудностей, давайте ненадолго вернемся назад и вспомним о месте и роли игр с правилами, а также о диагностике развития воображения детей.

Итак, игра с правилами возникает после развития сю-жетно-ролевой игры и является, по словам Д. Б. Эльконина, ее прямым продолжением. Эти виды игры как бы генетичес­ки зависимы. Только в сюжетно-ролевой игре и игре с пра­вилами существует прямо противоположная связь между компонентами игры. Так, по мнению Л.С.Выготского, если в сюжетно-ролевой игре налицо развернутая воображаемая ситуация, которая требует и игрушек для ее поддержания, и других игровых атрибутов, а существующие внутри нее правила еще мало заметны и самому ребенку, и окружаю­щим его взрослым, то в игре с правилами эта формула как бы опрокидывается: на первый план выступают правила, они определяют поведение ребенка, а воображаемая ситуа­ция уходит внутрь и сворачивается. Ее (так же как и прави­ла на предыдущем этапе) очень трудно найти и вычленить из игры, но она существует, задавая контекст всей ситуации игры с правилами.

Эта связь игры с правилами и сюжетно-ролевой игры дает нам в руки «золотой ключик» для организации этих видов игр и развития соответствующего им уровня вообра­жения. Если попытаться конкретизировать генетическую преемственность сюжетно-ролевой игры и игры с правила­ми, то, оказывается, необходим такой этап, когда ребенок должен осмыслить правила в соответствующем виде игры и, наоборот, выделить правила из разного рода ситуаций.

Вместе с тем эта взаимосвязь двух видов игр требует от нас, взрослых, пристального внимания и наблюдательности. Так, не следует вводить игры с правилами до того момента, пока ребенок в полной мере не овладеет сюжетно-ролевой игрой. Однако достаточно посмотреть программу детского сада, чтобы убедиться в том, что с самого раннего детства малышей учат играть в игры с правилами. Появился даже особый вид игры — игра с правилами с элементами сюжета. Это та же наша знакомая игра с правилами, но в более легком, понятном для детей варианте. Мы уже говорили о том, что ребята иногда затрудняются выполнять в игре са­мые простые правила. Например, ребенок должен убегать от взрослого, а он вместо этого бежит к нему или просто стоит на месте, в общем, не выполняет правило игры. Если же указанное правило поместить в определенную ситуа­цию, например взрослый будет волком, а малыш — зайцем, то ребенок выполняет его.

Внешне все очень хорошо: не умеет дошкольник выпол­нять правила, мы ему помогаем, и он начинает их выпол­нять. Причем наша помощь не противоречит условиям игры с правилами. Однако если присмотреться повнимательнее, то оказывается, что мы берем на себя основную часть рабо­ты ребенка, нарушаем основной смысл игры с правилами, опять же превращая малыша в послушный винтик. Дело в том, что подчинение правилам, пусть даже игровым, — очень важный показатель психического развития ребенка, который обеспечивается всем предшествующим ходом его воспитания и обучения. Если же мы, создавая ситуацию, помогаем ребенку осмыслить правило в одной игре, то в следующий раз он вновь оказывается беспомощным, так как научиться этому от других невозможно. Кроме того, введе­ние игр с правилами с элементами сюжета до сюжетно-ро-левой игры мешает и ее развитию. Ребенок, нацеленный на правила, не обращает внимания ни на сюжет, ни на роли, и весь психологический смысл сюжетно-ролевой игры пропа­дает для него. Игры с правилами с элементами сюжета, безусловно, должны занять свое место в жизни детей, но включать их следует лишь после определенного уровня раз­вития сюжетно-ролевой игры.