Розглянемо дидактичні характеристики кожного компонента процесу засвоєння знань.
Сприйняття. У дидактиці розрізняють два різновиди сприйняття учнями навчального матеріалу:
1) безпосереднє, чи почуттєве сприйняття;
2) опосередковане, чи раціональне сприйняття.
Під безпосереднім (почуттєвим) сприйняттям розуміють наочно-образне відображення предметів, явищ, процесів навколишнього світу, що діють у визначений момент на органи почуттів людини. Під опосередкованим (раціональним) сприйняттям розуміють сприйняття мови (усної, письмової), опису предметів, явищ, процесів, у яких розкриваються їхні властивості.
При безпосередньому сприйнятті предмети відбиваються в сукупності всіх їхніх властивостей. Це складний образ предмета. Почуттєве і раціональне сприйняття тісно взаємозалежні.
Сприйняття предметів і явищ грає надзвичайно важливу роль у навчанні. Без сприйняття не утворювалися б уявлення, а без них неможливе засвоєння теоретичних знань.
Різні уявлення, що утворяться на основі сприйняття, складають почуттєвий досвід учнів і є опорою для опосередкованого сприйняття нових знань і розвитку мислення. Одночасно наявний в учнів почуттєвий досвід впливає на якість сприйняття.
На основі безпосереднього сприйняття в пам’яті учнів створюються образи предметів, явищ, чи процесів уявлення пам'яті. На цих образах ґрунтується раціональне сприйняття – сприйняття усного мовлення вчителя чи тексту підручника або іншої книги.
Важливим складовим компонентом засвоєння є розуміння. Це один з найскладніших компонентів пізнавального процесу, істотною ознакою якого є спрямованість на розкриття об'єктивних зв'язків і відносин в об'єктах реального світу, виявлення сутності викладу вчителя чи тексту книги. Розуміння також може виражатися у виявленні значення окремих слів і внутрішнього, іноді схованого, змісту суджень. У розумінні мислення тісне зв'язано з пам'яттю (уявленнями пам'яті), з почуттєвим досвідом людини, із творчою уявою. У процесі навчання розуміння не завжди здійснюється миттєво, з ходу; у більшості випадків воно вимагає визначеного часу. У цьому випадку можна виділити кілька ступенів чи рівнів розуміння.
За ознакою глибини відображення зв’язків і відносин між досліджуваними об'єктами ми розрізняємо наступні основні дидактичні ступені чи рівні цього процесу:
1) усвідомлення учнями фактичного матеріалу;
2) осмислення знань;
3) інсайт як раптове перебування принципу творчого рішення проблеми.
Усвідомлення є розумінням на елементарному рівні відображення явища. Воно полягає у вичленовуванні з цілісного об'єкта окремих ознак і розкритті елементарних зовнішніх зв'язків між ними. При сприйнятті мови – усної чи письмовий – усвідомлення виявляється в розкритті значення окремих слів, понять, термінів, думок, пропозицій.
Усвідомлення– це, головним чином, розуміння частин цілої системи, значень об'єктів і окремих слів.
Під час первинного ознайомлення учнів з новим матеріалом по підручнику усвідомлення полягає в розумінні значення окремих слів, термінів, думок, пропозицій. Тут велике значення має правильне співвіднесення досліджуваних предметів і відповідних їм слів з почуттєвими уявленнями, що є в пам'яті, досвідом.
Тому так важливо, щоб учитель правильно погоджував новий матеріал (слова, терміни) з почуттєвим чи досвідом засвоєними колись поняттями. Іноді таке співвіднесення здійснюється відразу, без додаткового чи пояснення спеціальної роботи з актуалізації почуттєвого чи досвіду опорних знань учнів.
Усвідомлення відіграє важливу роль для нагромадження розуміння фактів, слів як необхідна ступінь у засвоєнні теоретичного матеріалу.
Осмислення є більш високим ступенем розуміння. Воно полягає в розкритті об'єктивних зв'язків між окремими елементами досліджуваного цілого – предметами, явищами, процесами, у тексті – словами, думками, теоретичними положеннями. Це розуміння на рівні розкриття сутності явищ і процесів реальної дійсності.
Осмислення — це також розуміння цілого, цілісної теорії системи знань і ведучих ідей науки як своєрідного синтезу знань.
Осмислити ту чи іншу подію — значить визначити її місце серед інших подій, розкрити причини, його що викликали, чи результати наслідки, до яких воно приведе, виявити взаємозв'язки його з іншими подіями.
У реальному педагогічному процесі усвідомлення й осмислення здійснюється одночасно; ці процеси тісно взаємозалежні. Але на окремих етапах навчальної роботи переважає те один з них, те іншої. Так, під час первинного ознайомлення учнів з новим матеріалом переважає усвідомлення; учні сприймають і усвідомлюють окремі предмети, їхні ознаки, властивості, значення окремих слів. Осмислення зв’язків і відносин між предметами і явищами на цьому етапі має обмежений характер і представлений переважно їх зовнішньою стороною. Це можна пояснити тим, що якщо учитель викладає чи матеріал учні читають його в підручнику, те неможливо установити при цьому відразу зв'язку тим часом, що учні вже сприйняли, і тим, що вони сприймуть пізніше, наприкінці викладу. І тільки по закінченні викладу (читання) можна повернутися до його змісту, щоб установити відповідні внутрішні зв’язки у всьому матеріалі. При цьому усвідомлення навчального матеріалу може здійснюватися безпосередньо, якщо правильно організувати виклад чи матеріалу самостійну роботу учнів над текстом підручника. Для осмислення ж матеріалу нерідко необхідна спеціальна діяльність – виконання розумових операцій, рішення проблем і пізнавальних завдань. У зв’язку з цим у структурі процесу засвоєння знань ми розрізняємо дві ланки, зв'язаних з розумінням навчального матеріалу: сприйняття й усвідомлення школярами навчального матеріалу й осмислення зв’язків і відносин між досліджуваними предметами, явищами, процесами.
Запам'ятовування навчального матеріалу як ланка в процесі його засвоєння і відтворення як один із критеріїв засвоєння здавна вважається важливою задачею навчання. Тому в підручниках педагогіки, посібниках по загальних і приватних дидактиках особлива увага приділялася прийомам завчання школярами навчального матеріалу, правилам запам'ятовування, методам закріплення і повторення.
Ми поділяємо думку, що без запам’ятовування неможливе засвоєння знань. Однак чи необхідно для цього виділяти спеціальне місце в структурі уроку? При сучасній постановці навчально-виховного процесу запам’ятовування і закріплення здійснюється на основі включення учнів в активну пізнавальну діяльність протягом усього заняття, У таких умовах відпадає необхідність у виділенні спеціального етапу уроку, присвяченого закріпленню знань.
У залежності від місця в навчальному процесі ми розрізняємо три різновиди (чи ланки) запам’ятовування:
1) первинне відображення;
2) поточне запам’ятовування;
3) закріплення.
Первинні враження грають у навчанні надзвичайно важливу роль. Дослідження фізіологів і психологів останнього років показали, що первинні враження міцно залягають в пам’ять. Це явище вчені назвали імпринтингом. Зрозуміти явище імпринтингу можна на основі ознайомлення з фактами, що спостерігаються фізіологами.
Імпринтинг відіграє важливу роль як у навчанні, так і у вихованні учнів. Первинні враження, що мають тенденцію до міцного запам’ятайте в пам'яті, значною мірою забезпечують правильне чи помилкове запам'ятовування і відтворення навчального матеріалу і формування відповідних навичок, умінь і звичок.
Якщо в пам’яті запам’ятовуються правильні (безпомилкові) враження, уявлення, ми називаємо цей процес позитивним імпринтингом, якщо запам’ятовуються помилки – негативним. Учителі постійно зіштовхуються з подібними явищами. Наприклад, десь на певному етапі в окремих учнів утворився негативний імпринтинг – вони стали застосовувати вивчене правило з помилками. Помилки міцно запам’яталися. Над ними багато працювали учні і вчитель. Однак після деякої перерви у вправах (після літніх канікул) в учнів знову з’явилися помилки, виправлені раніше.
Оскільки первинне запам’ятовування виявляє тенденцію до стійкого збереження в пам’яті, а наступні зміни погано зберігаються в ній, то варто так побудувати навчальний процес, щоб це первинне запам’ятовування і його словесне відтворення було як можна повніше і точніше. Недарма виникло прислів’я: «Легше навчити, чим перевчити».
Під поняттям «поточне запам’ятовування» ми розуміємо запам’ятовування навчального матеріалу не в результаті спеціального завчання, а в процесі активної навчально-пізнавальної діяльності, спрямованої на сприйняття, осмислення, узагальнення і систематизацію знань. Тут запам'ятовування є як би побічним продуктом навчальної діяльності учнів.
У психології розрізняють запам’ятовування довільне (навмисне) і мимовільне (ненавмисне). Мимовільне запам’ятовування здійснюється без попередньо поставленої мети запам'ятати і без використання для цього спеціальних прийомів. Воно відіграє важливу роль у засвоєнні знань як один з важливих засобів поточного запам'ятовування. Але при цьому не усі запам'ятовується однаково. Найкраще запам'ятовується те, що має життєво важливе значення для учнів, зв'язано з їх інтересами. Це запам'ятовування має виборчий характер, воно визначається відношенням школярів до навколишнього світу.
Довільне чи навмисне запам’ятовування характеризується тим, що людина ставить перед собою ціль запам'ятати те, що намічено і використовує спеціальні прийоми запам’ятовування. Учні краще запам’ятовують, якщо їм підказують, який матеріал і з якою чи повнотою міцністю варто запам'ятати.
Психологи установили, що як мимовільне, так і довільне запам’ятовування значною мірою залежить від характеру навчально-пізнавальної діяльності учнів, від їхньої активності і самостійності. Тому необхідно так організувати діяльність учнів, щоб досліджуваний матеріал, що вимагає міцного запам'ятовування, був безпосереднім об'єктом діяльності.
Закріплення знань здійснюється як у процесі безпосереднього вивчення нового матеріалу, так і в наступному послу вивчення дні. Воно забезпечується в першу чергу активною навчально-пізнавальною діяльністю учнів. Спеціальне закріплення застосовується для елементів знань, що вимагають особливо міцного запам’ятовування.
У сучасній школі удосконалюються і функції повторення навчального матеріалу. В колишні роки в шкільній практиці основна функція повторення полягала в закріпленні знань у пам'яті учнів, а методика повторення зводилася, головним чином, до простого відтворення раніше придбаних знань. У сучасній школі основна функція повторення полягає в узагальненні і систематизації знань. Закріплення при цьому складає побічний продукт. Процес приведення знань у струнку систему є одночасно і найбільш ефективним засобом їхнього зміцнення, закріплення.
Узагальнення і систематизація знань є складними тісно між собою зв'язаними процесами, що охоплюють весь навчальний процес.
Під узагальненням у логіку розуміють уявне виділення яких-небудь властивостей, що належать деякому класу предметів; перехід від одиничного до загального. На основі узагальнення формуються поняття, закони, ідеї, теорії, тобто окремі знання, їхня система і структура.
Під систематизацією розуміють розумову діяльність, у процесі якої досліджувані об'єкти організуються у визначену систему на основі обраного принципу. Систематизація тісно зв'язана з класифікацією, але не зводиться до неї. Вищою формою систематизації є організація досліджуваного і засвоєного раніше матеріалу в таку систему, у якій би чітко розрізнялися її окремі компоненти і взаємозв'язки між ними. Такими системами знань є наукові теорії, у яких повинні чітко розрізнятися ідеї, складені поняття, принципи, закони. Але засвоєння теорії є тривалим процесом, на окремих етапах якого здійснюється систематизація окремих понять.
Узагальнення і систематизація – процеси тісно взаємозалежні: чим ширше узагальнення (узагальнення понять), тим більше відбито між ними зв'язків і відносин, тим більше широке коло знань поєднується в систему.
Принципи навчання.
Принцип (від латинського principium – основа, першооснова) – керівна ідея, основне правило, основна вимога до діяльності, яка витікає із встановлених наукою закономірностей.
Принципи навчання – система вихідних, основних вимог до навчання, виконання яких забезпечує ефективне вирішення завдань учіння і розвитку особистості. Принципи визначають зміст, організаційні форми і методи навчального процесу відповідно до загальних цілей і закономірностей. Основне в принципах – це вимоги до організації пізнавальної діяльності учнів. Результативне навчання є наслідком творчої реалізації вчителем вимог, які органічно витікають із самої сутності дидактичних принципів.
Загальна кількість принципів в дидактичній теорії чітко не визначена. Розвиток науки пов’язаний з постійним проникненням у більш складні зв’язки і відношення між активними компонентами процесу навчання, тому є різні підходи до класифікації і послідовності принципів навчання.
Учителі, керівники шкіл, окрім загальних уявлень про сутність принципів навчання і шляхи їх реалізації, не озброєні в достатній ступені системою вимог, які закономірно витікають з кожного принципу, не розуміють його системотвірної ролі. Тільки цим можна пояснити те, що принципи навчання не завжди актуалізуються вчителями під час підготовки уроку, не часто стають об’єктом вивчення і контролю. Аналіз результатів практики свідчить, що вчителі-початківці не вміють вичленити залежність між метою, типом уроку і функціональним проявом конкретних методів навчання (урок засвоєння нових знань передбачає реалізацію насамперед принципів науковості, доступності, систематичності і послідовності; уроки формування вмінь застосовувати знання на практиці передбачають аналіз принципів міцності, активності, свідомості, зв’язку навчання з життям тощо).
Всі принципи навчання тісно взаємозв’язані, взаємопроникають і взаємоконтролюють один одного, і чим більше їх реалізовано під час уроку, тим вища його результативність та ефективність. Як зазначає професор В. Бондар, одні принципи чітко проявляють свою дію, інші – є загальним дидактичним фоном, а деякі неможливо реалізувати в конкретній навчальній ситуації.
Запропонована послідовність дидактичних принципів відповідає логіці діяльності вчителя: від постановки цілей і завдань навчання до здійснення контролю за його результатами.
Принцип цілеспрямованості навчання. Застосування цього принципу вимагає від учителя знання основної мети освіти, завдань навчання в сучасній школі, уміння в конкретній ситуації ставити оптимальні завдання навчання, розвитку і виховання, враховуючи реальні навчальні можливості учнів даного класу.
Як зазначено в програмних документах основними освітніми завданнями є: оволодіння учнями системою наукових знань, практичних умінь і навичок, специфічних для кожного навчального предмета; розвиток розумових здібностей і пам’яті, волі, емоцій особистості, її потреб, інтересів, здібностей; формування наукового світогляду, моральної, трудової, естетичної, екологічної, фізичної та ін. культури.
Плануючи урок, зміст, методи і форми навчання, учитель повинен забезпечити усвідомлення учнями всього комплексу завдань кожного уроку. Ці завдання повинні відображати основні ланки процесу засвоєння знань: від сприймання навчальної інформації до використання знань на практиці.
Принцип цілеспрямованості навчання вимагає:
- чітко уявляти мету і результати навчання;
- “переводити” цілі навчання у внутрішні мотиви та пізнавальний інтерес учнів;
- забезпечувати усвідомлене виконання навчальних дій;
- проектувати проміжні і кінцеві результати навчання;
- конкретизувати основну мету навчання в завданнях;
- показувати учням перспективи успішного навчання.
Принцип науковості. Передбачає розкриття причиново-наслідкових зв’язків явищ, процесів, подій. Вимагає включення в засоби навчання науково перевірених знань, які відповідають сучасному рівню розвитку науки.
Принцип науковості реалізується в змісті навчального матеріалу, зафіксованому в навчальних програмах і підручниках.
Вимоги, що випливають із принципу науковості:
- знайомити з історією винаходів;
- об’єктивно висвітлювати наукові факти, поняття, теорії;
- знайомити з новими досягненнями;
- показувати перспективи розвитку науки;;
- озброювати учнів методами науки;
- вносити корекцію в знання, здобуті самостійно за допомогою засобів масової інформації;
- розкривати роль теорії для практики;
- розкривати внутрішні зв’язки і відношення, причиново-наслідкові зв’язки в процесах і явищах.
Принцип систематичності. Передбачає дотримання логічних зв’язків навчального матеріалу. За такої умови він засвоюється в більшому об’ємі і забезпечує економію часу.
Цей принцип реалізується в різноманітних формах планування (порядок вивчення окремих питань теми, послідовність теоретичних і лабораторних робіт).
Принцип послідовності. Передбачає безперервний перехід від нижчого до вищого ступеня викладання та учіння.
Вимоги, що випливають із принципу систематичності і послідовності:
– встановлювати міжпредметні зв’язки і співвідношення між поняттями під час вивчення теми, навчального предмета;
– використовувати логічні операції аналізу та синтезу;
– забезпечувати послідовність етапів засвоєння знань;
– здійснювати планомірний порядок навчання;
– поступово диференціювати та конкретизувати загальні положення;
– розподіляти навчальний матеріал на логічно завершені фрагменти, встановлюючи порядок і методику їх опрацювання;
– визначати змістові центри кожної теми, виділяти головні поняття, ідеї, встановлювати зв’язки між ними, структурувати матеріал уроку;
– розкривати зовнішні і внутрішні зв’язки між теоріями, законами і фактами, використовувати міжпредметні зв’язки;
– визначати місце нового матеріалу в структурі теми чи розділу.
Принцип доступності. Передбачає підбір методів і засобів навчання, відповідно до рівня розумового, морального і фізичного розвитку учнів без інтелектуальних та фізичних перевантажень учнів. Але цей принцип не означає, що зміст навчального матеріалу повинен бути спрощеним, елементарним. Навчальні завдання повинні перевищувати рівень пізнавальних можливостей учнів, спонукати їх до напруження пізнавальних сил, подолання посильних труднощів. За цієї умови навчання буде „вести за собою розвиток“.
Вимоги, що випливають із принципу доступності в навчанні:
– вибирати головне, суттєве в емпіричному компоненті змісту (властивості, ознаки, функції);
– забезпечувати відповідність обсягу домашнього завдання встановленим нормам;
– використовувати достатню кількість фактів, прикладів для формування ядра знань – теорій, ідей, законів;
– надавати диференційовану допомогу учням у навчанні;
– об’єм знань і темп навчання встановлювати з урахуванням реальних можливостей учнів.
Принцип свідомості. Принцип, що передбачає використання логічних операцій і позитивного, відповідального ставлення учнів до навчання.
Принцип активності. Вимагає діяльного ставлення учнів до об’єктів, які вивчаються.
Вимоги, що випливають із принципу свідомості і активності учнів у навчанні:
– доцільно використовувати у процесі навчання частково-пошукові бесіди, створювати проблемні ситуації;
– спонукати учнів до різноманітних видів творчості;
– показувати значення навчального предмету для вирішення життєвих проблем;
– використовувати у процесі навчання мислительні операції (аналіз, синтез, індукція, дедукція, узагальнення);
– навчати учнів раціональним прийомам організації навчальної діяльності;
– вчити учнів складати план відповіді.
Принцип міцності. Вимагає запам’ятовувати навчальний матеріал у поєднанні з вивченим раніше.
Вимоги, які висуває до процесу навчання принцип міцності знань, умінь та навичок:
– запам’ятовувати навчальний матеріал в поєднанні з пройденим раніше;
– повторювати навчальний матеріал за розділами і структурними смисловими частинами;
– виділяти при повторенні основні, провідні ідеї;
– використовувати самостійну роботу учнів (творче застосування знань);
– використовувати асоціативні зв’язки нового матеріалу з уже відомим, добре засвоєним;
– постійно звертатися до раніше засвоєних знань з метою їх поглиблення.
Принцип ґрунтовності. Передбачає точність, доказовість і повноту знань.
Вимоги, що випливають із принципу ґрунтовності навчання:
– послідовно застосовувати всю систему дидактичних принципів, законів і закономірностей;
– здійснювати засвоєння матеріалу певними частинами;
– виконувати оптимальну кількість навчальних вправ;
– систематично і правильно будувати повторення вивченого матеріалу;
– домагатися осмисленого засвоєння знань, використання їх на практиці;
– здійснювати установку на запам’ятовування знань.
Принцип наочності. Принцип, суть якого полягає в необхідності залучення різних органів відчуття до процесу сприймання і аналізу навчальної інформації.
Протягом онтогенезу (індивідуального розвитку) послідовно розвиваються три види мислення: наочно-дійове, наочно-образне і абстрактно-теоретичне (понятійне). У процесі навчання всі види мислення розвиваються у тісній взаємодії. Поняттєве мислення неможливе без наочного.
Вимоги, які висуває до процесу навчання принцип наочності:
– здійснювати навчання на конкретних образах, які безпосередньо сприймаються учнями;
– спрямовувати сприймання учнів на найістотніші ознаки і особливості предметів;
– створювати тенденції в пізнавальній діяльності учня до уявлення реальних предметів, явищ навколишньої дійсності;
– звертати увагу учнів на внутрішню суть зображень;
– від уявлень, конкретних образів підводити учнів до осмислення і пізнання внутрішньої сутності явищ;
– забезпечувати оптимальне співвідношення конкретного і абстрактного;
– раціонально поєднувати всі засоби навчання, забезпечувати розвиток образного мислення учнів.
Принцип емоційності. Передбачає формування в учнів інтересу до знань.
Вимоги, які висуває до процесу навчання принцип емоційності:
– виховувати в учнів почуття радості від успіху в навчанні;
– формувати в учнів почуття подиву засобами навчання;
– розвивати емоційне (зацікавлене) ставлення учнів до процесу і способів здобуття знань;
– формувати в кожного учня вміння володіти своїми настроями, контролювати свої емоції.
Принцип індивідуального підходу у навчанні вимагає:
– ураховувати рівень розумового розвитку учня;
– здійснювати аналіз досвіду учнів;
– вивчати мотиви учіння школярів;
– надавати індивідуальну допомогу учням у навчанні;
– ураховувати рівень пізнавальної і практичної самостійності учня;
– ураховувати рівень вольового розвитку учня;
– об’єднувати в диференційовані підгрупи учнів, які мають однакові навчальні можливості.
Принцип зв’язку теорії з практикою передбачає:
– показувати зв’язок розвитку науки і практичних потреб особистості;
– використовувати оточуючу дійсність як джерело знань і як сферу застосування теорії;
– використовувати зв’язок школи і виробництва;
– доцільно використовувати проблемно-пошукові і дослідницькі завдання;
– поєднувати розумову діяльність з практичною;
– розвивати та переносити успіхи учнів з одного виду діяльності на інші;
– використовувати зв’язок навчання з життям як стимул для самоосвіти.
Правило – поняття, що розкриває і конкретизує різні сторони принципу навчання. Правила навчання – це окремі вимоги до викладання. Якщо принцип має характер загальної закономірності; то правила відображають дії, які мають місце в конкретній педагогічній ситуації. Дидактичні правила формуються здебільшого в категоричній формі, бо вони вимагають від учителя безпосередньої дії (Навчай активно!). Дидактичних правил дуже багато, і тому К. Ушинський застерігав: “виучування педагогічних правил не дає нікому ніякої користі… Всі їх можна вмістити на одному друкованому аркуші, і з них можна скласти кілька томів. Це одне вже свідчить, що головне зовсім не у вивченні правил, а у вивченні тих наукових основ, з яких ці правила випливають”.
Ось окремі приклади дидактичних правил, що випливають з окремих принципів навчання.
Принципу науковості відповідають правила: в методах викладання відображайте методи наукового пізнання, розвивайте мислення учнів.
Принципу доступності відповідають правила: від легкого до важкого; від загального до конкретного; від відомого до невідомого; від простого до складного; від близького до далекого.
Принципу свідомості і активності відповідає правило: часто використовуйте запитання «чому?», щоб навчити учнів розуміти причиново-наслідкові зв’язки.
Принципу міцності відповідає правило: повторення та закріплення вивченого здійснюйте так, щоб активізувати не тільки пам’ять, але й мислення та почуття учнів.
Принципу наочності відповідає правило: слідкуйте за тим, щоб спостереження учнів були систематизовані та приведені у відповідність до причини та наслідку незалежно від порядку, у якому вони здійснювалися.
