Закономірності навчального процесу

Закономірності і принципи – це системотвірні дидактичні категорії, які відображають цілісність педагогічного процесу. Вони тісно зв’язані з основними компонентами навчального процесу: цілями і завданнями навчання, змістом і формами його реалізації, методами і засобами, стимулюванням і результативністю навчання. Що дає для вчителя знання закономірностей і принципів навчання? Якщо педагог усвідомлює, яким чином зв’язані між собою дидактичні поняття, компоненти, як вони детерміновані і яким законам підкоряються, то це розширює поле його діяльності і можливості ефективно керувати цим процесом. Як відомо, навчальний процес є соціальним процесом, якому притаманні специфічні закономірні зв’язки. Їх особливість полягає в тому, що ці закономірності проявляються не “всліпу”, що вони протікають не з природною послідовністю, а реалізуються чи здійснюються через свідому діяльність суспільних, колективних чи індивідуальних суб’єктів.

Закономірності – суттєві, необхідні зв’язки між процесом навчання і соціальними процесами, а також зв’язки внутрішнього характеру (між метою і змістом, формами).

Основний напрямок дослідження дидактичних закономірностей – відношення між власне дидактичними процесами і процесами формування особистості. Досить складно розкрити структуру переплетення дидактичних закономірностей в їх соціальному, психологічному та інших аспектах, оскільки всі соціально важливі процеси впливають на навчання (в якості детермінантів, механізмів перетворення, регулювання тощо).

Зв’язки між будь-якими явищами існують як зовнішні, так і внутрішні. Навчання здійснюється в тісному взаємозв’язку з усіма соціальними процесами. Воно безпосередньо і постійно залежить від рівня розвитку суспільства. Це відображено у закономірності обумовленості: протікання і результати процесу навчання залежать від потреб суспільства і особистості, матеріально-технічних та економічних можливостей, умов протікання процесу (морально-психологічних, санітарно-гігієнічних, естетичних та інших). Таким чином, ефективна організація навчання вимагає враховувати потреби розвитку країни, ініціативи і творчості людей. Ця закономірність навчального процесу обумовлена його зовнішніми зв’язками.

Зв’язки також існують всередині процесу навчання (між основними його суб’єктами і компонентами).

1. Єдність викладання і учіння. Вони утворюють основне дидактичне відношення, “клітину” навчального процесу. Викладання спрямоване на “перетворення” змісту навчання у зміст свідомості, у властивості особистості. Діяльність вчителя (викладання) визначається об’єктивними і суб’єктивними факторами. До об’єктивних факторів належать: цілі навчання, умови його організації, засоби навчання і матеріально-технічне забезпечення, об’єм часу. Серед суб’єктивних факторів називають: педагогічні і дидактичні можливості вчителя, ступінь його майстерності, стиль викладання, комунікативні здібності та інші. Основною характеристикою діяльності вчителя є його керівна роль у процесі навчання. Формування особистості здійснюється в основному через учіння (діяльність учня). Позиція учня в процесі навчання характеризується одночасно позиціями суб’єкта і об’єкта.

2. Взаємозалежність процесів навчання, виховання і розвитку. Навчання і виховання відіграють вирішальну роль в розвитку особистості; навчання і виховання “йдуть” попереду розвитку, вони визначають його. Навчання повинно створювати зону найближчого розвитку дитини. Без навчання практично неможливо здійснювати виховання: знання певних норм моралі, поведінки допомагає результативно навчатися.

3. Взаємозалежність навчання і реальних навчальних можливостей учнів. Кожний вік має свої специфічні характерні риси, знаючи їх, вчитель відбирає засоби, форми і методи навчання, щоб вони відповідали віковим особливостям учнів.

Для дітей молодшого шкільного віку характерним є:

– нестійка увага, імпульсивність, швидке втомлювання;

+ безпосередній прояв емоцій, відкритість, довіра до вчителя, наслідування.

Це потребує застосування в навчальному процесі пізнавальних ігор, урізноманітнення методів і форм організації пізнавальної діяльності.

Для учнів підліткового віку характерним є: активність і самодіяльність, стремління до дорослості. Інтереси школярів стають більш стійкими; в них спостерігається стремління до певної галузі знань і професій; учні цікавляться моральними проблемами, прагнуть до самостійності, а тому не сприймають настанов, нотацій; їх хвилює громадська думка. Педагогу слід проявляти педагогічний такт, підкреслену увагу до інтересів своїх вихованців.

Учні старшого шкільного віку більш чітко визначають свої життєві і професійні плани. Для них характерна підвищена незалежність у вчинках і судженнях, практичність по відношенню до оточуючих. Вони краще керують своїми емоціями.

4. Ефективність навчання закономірно залежить від того, наскільки педагогу вдалося забезпечити єдність своїх дій з діями учнів, наскільки педагогічний вплив резонує (знаходить відгук) з активністю дітей. Якщо ця активність (вчителя і учня) співпадає – має місце явище „педагогічного резонансу“. Таким чином, навчання ефективне тоді, коли воно стимулює активність, самостійність учнів, потребу у самоосвіті.

5. Взаємозалежність завдань, змісту, методів і форм навчання.Навчальний процес починається з проектування його цілей і завдань. Цілі і завдання визначають всі наступні компоненти процесу – засоби навчання, форми і методи. Зміст навчального матеріалу повинен забезпечувати повноту рішення поставлених завдань. Зміст навчального матеріалу впливає на вибір методів, форм і технічних засобів навчання.

Закономірності процесу навчання враховують і закономірності пізнавального розвитку особистості:

Засвоєння знань здійснюється лише в активній пізнавальній та практичній діяльності особистості (С. Л. Рубінштейн).Ø

Вищі психічні функції (абстрактно-логічне мислення, довільна пам’ять, воля, мовлення та ін.) виникають спочатку як форма взаємодії, співробітництва з іншими людьми і лише згодом вони стають внутрішніми індивідуальними функціями самої особистості (Л.С.Виготський).Ø

Пізнавальний розвиток – це послідовний процес закономірної зміни стадій, кожна з яких ґрунтується на попередній і виступає основою для наступної (Ж. Піаже).Ø

Пізнавальний розвиток здійснюється тоді, коли знання особистості вступають у протиріччя з її практичним і пізнавальним досвідом (Ж. Піаже).Ø

Відсоток збереження навчального матеріалу обернено пропорційний його обсягові (Г. Еббінгауз).Ø

Відкриття внутрішньої структури, закономірності в організації знань сприяє кращому їх осмисленню і запам’ятовуванню (Дж. Брунер).Ø

 

Функції процесу навчання.

Всебічний і гармонійний розвиток особистості передбачає єдність її освіченості, вихованості, загального розвитку.

Виходячи з мети і завдань сучасної школи, процес навчання покликаний забезпечувати три функції – освітню, виховну, розвиваючу.

Сучасна дидактика застерігає, що завданнями навчального процесу не є лише формування знань, умінь і навичок. Навчання має комплексний вплив на особистість, незважаючи на те, що освітня функція найбільш специфічна для даного процесу. Зазначимо також, що межі між освітою, вихованням і розвитком в їх вузькому значенні є досить відносні і деякі аспекти їх взаємно переплітаються. Наприклад, під освітою часто розуміють не лише засвоєні теоретичні знання, спеціальні уміння, але й загально-навчальні уміння й навички. Сама освіта передбачає формування не лише знань і умінь, але й певних якостей, світогляду, ідейності, моральності особистості та ін. Умовне виділення освітньої, виховної і розвиваючої функції є корисним у практичній діяльності вчителя, особливо при плануванні завдань навчання.

Освітня функція передбачає, в першу чергу, засвоєння наукових знань, формування спеціальних і загально-навчальних умінь і навичок.

Наукові знання передбачають факти, поняття, закони, закономірності, теорії, узагальнену картину світу. У відповідності з освітньою функцією вони повинні стати надбанням особистості, ввійти в структуру її досвіду. Найповніша реалізація цієї функції повинна забезпечити повноту, систематичність і усвідомленість знань, їх міцність і дієвість. Це вимагає такої організації процесу навчання, щоб із змісту навчального предмета, що відображає відповідну галузь наукового знання, не випадали елементи, які є важливими для розуміння основних ідей і суттєвих причинно-наслідкових зв'язків, щоб у загальній системі знань не утворювалося пустот. Знання повинні бути належним чином впорядковані, набуваючи все більшої стрункості й логічної впорядкованості, щоб нові знання випливали з раніше засвоєних і прокладали шлях до наступних знань.

Конкретним результатом реалізації освітньої функції є дієвість знань, що виражається в свідомому оперуванні ними, у здатності мобілізувати попередні знання для отримання нових, а також сформованість найважливіших як спеціальних, так і загально-навчальних умінь і навичок.

Спеціальні уміння і навички — це специфічні для певного навчального предмета і галузі науки практичні уміння й навички. Наприклад, з фізики і хімії - це розв'язування задач, проведення лабораторних дослідів, показ демонстрацій, здійснення дослідницьких робіт. З географії – робота з картою, географічні вимірювання, орієнтування за допомогою компасу та інших приладів. З математики — розв'язування задач, робота з обчислювальними машинами різних типів, з логарифмічною лінійкою, з моделями та ін. З ботаніки і біології - робота з гербаріями, муляжами, колекціями, препаратами, мікроскопами.

Крім спеціальних умінь і навичок у процесі навчання учні оволодівають загально-навчальними уміннями і навичками, які мають відношення до всіх предметів, наприклад, навичками роботи з книгами, довідниками, читання й письма, бібліографічним апаратом, раціональної організації домашньої праці, дотримання режиму дня тощо.

Виховна функція. Процес навчання поряд з освітньою реалізує й виховну функцію, формуючи в учнів світогляд, моральні, трудові, естетичні, етичні уявлення, погляди, переконання, способи відповідної поведінки і діяльності в суспільстві, систему ідеалів, відношень, потреб, фізичну культуру, тобто сукупність якостей особистості. Виховна функція органічно випливає з самого змісту і методів навчання, але, разом з тим, вона реалізується і завдяки спеціальній організації спілкування учителя з учнями. Об'єктивно навчання не може не виховувати певних поглядів, переконань, відношень, якостей особистості. Формування особистості взагалі неможливо без засвоєння системи моральних та інших понять, норм і вимог.

Між освітою і вихованням існує не однобічний зв'язок: від навчання до виховання. Процес виховання при правильній організації негайно виявляє благодатний вплив на навчання, оскільки виховання дисциплінованості, організованості, суспільної активності та інших якостей створює передумови для більш активного й успішного навчання. Власне, без належної вихованості учнів ефективний процес навчання неможливий.

При організації навчального процесу, доборі змісту, форм і методів навчання реалізація виховної функції вимагає правильного розуміння завдань виховання на тому чи іншому етапі розвитку суспільства. Важливим аспектом реалізації виховної функції навчання є формування мотивів навчальної діяльності, що визначає її успішність.

Розвиваюча функція. Як і виховна функція, розвиваючий характер навчання об'єктивно випливає з самої природи цього соціального процесу. Правильно організоване навчання завжди розвиває, однак розвиваюча функція реалізується більш ефективно при спеціальній спрямованості взаємодії учителів і учнів на всебічний розвиток особистості. Така спеціальна спрямованість навчання отримала назву " розвиваюче навчання ".

В контексті традиційних підходів до організації навчання реалізація розвиваючої функції, як правило, передбачала розвиток мови і мислення, оскільки саме розвиток вербальних процесів краще інших виражає загальний розвиток учня. Однак, це звужує розвиваючу функцію. Таке розуміння спрямованості навчання залишає поза увагою той факт, що й мова, і пов'язане з ним мислення ефективніше розвиваються при відповідному розвитку сенсорної, емоційно-вольової, рухової і мотиваційно-потребнісної сфер особистості. Таким чином, розвиваючий характер навчання передбачає орієнтацію на розвиток особистості як цілісної психічної системи.

Починаючи з 60-х pp. XX ст. в педагогіці розроблялися різноманітні підходи до побудови розвиваючого навчання. Л.Занков обґрунтував сукупність принципів розвитку мислення в процесі навчання: збільшення питомої ваги теоретичного матеріалу; навчання в швидкому темпі і на високому рівні труднощів; забезпечення усвідомлення учнями процесу навчання.

А.Матюшкін, М.Махмутов та інші розробили основи проблемного навчання. І.Лернер, М.Скаткін запропонували систему розвивальних методів навчання; В.Давидов і Д.Ельконін розробили концепцію змістового узагальнення в навчанні; І.Гальперін, Н.Тализіна та інші обґрунтували теорію поетапного формування розумових дій. Провідною ідеєю наукових пошуків і педагогічної практики розвивального навчання є думка про необхідність суттєвого розширення сфери його впливу. Повноцінний інтелектуальний, соціальний і моральний розвиток особистості – це результат реалізації освітньої і виховної функції в їх системі і єдності.

Усі три функції навчання перебувають у складних взаємозв'язках: одна передує іншу, є її причиною, друга є її наслідком, але одночасно й умовою активізації першопричини. Ось чому взаємозв'язок цих функцій необхідно розглядати з урахуванням діалектичного характеру їх єдності.

Основні функції реалізуються на практиці, по-перше, системою уроків, які передбачають завдання освіти, виховання і розвитку учнів; по-друге, змістом діяльності учителя і учнів, який забезпечував би реалізацію всіх трьох видів завдань; по-третє, різноманітністю методів, форм і засобів навчання; по-четверте, в процесі контролю і самоконтролю навчання і при аналізі його результатів, причому одночасно оцінюється якість реалізації всіх функцій, а не однієї з них. Сукупність цих вимог при побудові процесу навчання підносить його на якісно новий рівень, при якому комплексно реалізуються завдання, що стоять перед школою.