Объект и предмет исследования 6 страница

Что выносится на защиту? Однако анализировать гипотезу в целом только для определения качества исследования в его динамике, в процессе осуществления нет необходимости, тем более что специфика гипотезы в педагогической науке специально почти еще не изучалась. Достаточно было бы, по-видимому, выделить из всей совокупности положений гипотезы те, которые в первом приближении позволяют определить, стоит или не стоит вообще такую гипотезу доказывать. Примером возможности оценки и самооценки качества исследовательской работы может служить изложение самими авторами диссертаций в виде кратких аннотаций того нового, что вносится в исследование проблемы, и какие положения выносятся на защиту.

Чтобы такие положения действительно могли служить показателями качества ведущейся исследовательской работы, нужно, чтобы они представляли собой по отношению к гипотезе тот ее преобразованный фрагмент, который содержит в «чистом» виде

то спорное, неочевидное, что нуждается в защите, и что поэтому нельзя спутать с общепринятыми исходными положениями.

Анализ реально предлагаемых формулировок позволяет выделить три способа определения положений, которые авторы считают нуждающимися в доказательстве и защите и, соответственно, три типа защищаемых положений.

Надо ли защищать то, что в защите не нуждается? Первый тип — самоочевидные положения, которые в действительности вовсе не надо доказывать и защищать. Между тем, как известно, процедура приема в научное сообщество претендента на ученую степень называется защитой. Значит, необходимо защищать от нападок те новые положения, истинность которых и значимость для науки отстаивает соискатель. И эти официально поощряемые выпады в его адрес должны быть нешуточными, основанными на анализе фактов, описанных в научной работе, и оценке доказательств. В целом о защищаемых положениях можно сказать то же, что и о гипотезе: в последнее время стало лучше. Как правило, уже не выдвигают на защиту положения вроде «Волга впадает в Каспийское море* или «тигра следует отнести к числу хищников». Но нечто в этом стиле все же попадается — если не откровенно самоочевидные утверждения, то легковесные, недостаточно продуманные, не требующие серьезного обоснования.

Нуждается в защите определенное утверждение, а не простая констатация фактов. Ччо можно возразить, например, против внесенной в перечень защищаемых положений информации о том, что «в Великобритании нравственное воспитание детей повсеместно осуществляется при активном участии школы, семьи, общественных организаций, церкви, государственных институтов»?

Другой автор в перечень защищаемых положений включил такой текст: «Результаты проведенного нами педагогического эксперимента позволяют констатировать возможность разработки общеобразовательного курса "Информатика" для будущих учителей начальных школ, обеспечивающего на должном уровне формирование их общей информационной культуры наряду с профессиональной готовностью к применению средств НИТ (новых информационных технологий) для развития познавательных способностей младших школьников». Это, скорее, отчет о проведенной работе. Выносить на защиту следовало бы не упоминание о результатах эксперимента, а те положения, которые в эксперименте проверялись и доказывались. С такими положениями можно было бы поспорить.

В одной из формулировок в рубрике «На защиту выносятся следующие положения» дается описание ситуации, сопровождаемое обоснованием утверждения, в этом описании содержащегося: «Особенности деятельности сельской школы, расположенной в индустриальных районах Подмосковья, проявляются в том, что она, с одной стороны, является сельским образовательным учреждением со всеми специфическими особенностями, а с другой — во многом походит на городскую

школу, поскольку находится непосредственно вблизи крупных городов, где имеет место высокая плотность населения, современная инфраструктура и широкий выбор промышленных предприятий, на которых поколениями работают сельские жители». Но пояснение и обоснование справедливости утверждения, иначе говоря, все, что следует за словом «поскольку», выходит за рамки этой методологической характеристики. Здесь излагается лишь само защищаемое положение, а доказательство — в другом месте.

Необходимо соблюдать единство стиля и модальности при формулировании защищаемых положений. Вот что получается, когда этому не уделяют должного внимания: «На защиту выносятся следующие положения:

1. Теоретико-методологическое обоснование психолого-педагогических условий развития субъектно-непрагматического отношения к природе у детей младшего школьного возраста.

2. В процессе развития субъектно-непрагматического отношения к природе повышается уровень экологической компетентности младших школьников.

3. Обучение экологии с применением педагогической технологии на основе активизации деятельности младших школьников приводит к перемене психологической установки на природу: иерархическая антропоцентрическая установка сменяется на эксцентрическую, проявляющуюся в осознании высокой степени взаимосвязанности и взаимозависимости человека и природы, в желании принимать активное участие в природоохранной деятельности».

Первое предложение носит назывной характер, сказуемое в нем отсутствует. Это, собственно, не утверждение, а лишь обозначение того, что собираются защищать — «обоснование». Из чего оно состоит, какие позиции в нем автор собирается отстаивать, — неясно.

Второй пункт в общем виде констатирует факт повышения уровня экологической компетентности школьников в процессе развития у них субъектно-непрагматического отношения к природе.

Третий пункт носит содержательный характер. Понятно, что, конкретно, утверждает исследователь. Это, действительно, положение, которое можно защищать.

Что в «черном ящике»? Иногда на защиту выносят что-то такое, о чем нет конкретных сведений, иными словами, предлагают что-либо принять «не глядя». В просторечье говорят: «кот в мешке». Неизвестно, что за зверь там сидит, какого роду-племени и какого качества. В науке и технике подобное называют «черным ящиком». Есть информация о том, что на входе и на выходе, а о происходящем внутри, о том, какие механизмы преобразования запущены, — неизвестно. В педагогике эта позиция проявляется во втором из выделенных нами типов защищаемых положений. К нему относятся назывные предложения, не содержащие каких-либо утверждений. В этом случае автор, насколько можно судить по представленному им тексту, собирается доказывать нечто та-

кое, что он в явном виде не обозначает и не раскрывает. Обращаясь к нашей метафоре, иллюстрирующей тривиальность выдвигаемых положений утверждением, что Волга впадает в Каспийское море, можно сказать, что в данном случае автор сообщает, что защищается положение о впадении реки в море, но какая река в какое море впадает, — не говорит. Неясно также, что он думает об упомянутом им факте.

Мы только что привели пример одной такой фразы — назывного предложения, в котором сказуемое отсутствует. К сожалению, это не единичный случай.

Можно только догадываться, что имеется в виду, когда «На защиту выносятся:

1. Основные направления развития гуманистической педагогики российского и американского высшего образования и тенденции реализации гуманизации процесса высшего образования.

2. Сущность и особенности процессов стандартизации высшего гуманитарного образования России и США, их ориентация на гуманистическую направленность.

3. Условия гуманизации высшего образования, заложенные в составе и структуре образовательных стандартов, а также в процессах оценки деятельности студентов и комплексной оценки деятельности учебных заведений».

Какие это «основные направления», что относительно них утверждается, какие положения, относящиеся к сущности и особенностям процессов стандартизации высшего гуманитарного образования России и США, отстаивает автор, в чем, по его мнению, состоят условия гуманизации высшего образования — на все эти вопросы ответа нет. Обычно, когда подобные вопросы возникают, говорят, что в самом их тексте можно найти ответы. Однако, как правило, не все ответы можно там найти. Зачастую они фрагментарны, не структурированы, а иногда сводятся к первому типу защищаемых положений, т.е. самоочевидны. Степень четкости и содержательности формулировки защищаемых положений сама по себе позволяет судить о качестве исследования.

Еще один пример «закрытых» формулировок: «Основные положения, выносимые на защиту:

1. Эволюция общественного воздействия как средства исправления несовершеннолетних осужденных, отбывающих наказание в виде лишения свободы.

2. Уточненное с педагогических позиций понятие, содержание, формы и направления реализации общественного воздействия на несовершеннолетних осужденных.

3. Пути повышения эффективности общественного воздействия на несовершеннолетних осужденных как одного из основных средств их исправления.

4. Предложения и методические рекомендации для использования в практической деятельности воспитательных колоний общественного воздействия как средства исправления несовершеннолетних осужденных».

Те же вопросы: что автор утверждает об эволюции, с каких позиций уточнялись понятия, какие предлагаются пути повышения эффективности общественного воздействия, чем характеризуются предложения и практические рекомендации?

Естественно, полные и обоснованные ответы на эти вопросы в рамках того раздела методологических характеристик, где излагаются защищаемые положения, дать невозможно, для этого пришлось бы пересказывать все содержание исследования. Но суть того, что необходимо доказывать и защищать, представить необходимо, хотя бы в самой краткой форме, например, так: «ценностное отношение к образованию является одновременно: 1) основой активного, осознанного отношения к образованию; 2) качественным показателем эффективности всего учебно-воспитательного процесса; 3) важнейшим элементом формирования личности».

Или так: «На защиту выносятся следующие положения: 1. Педагогическое исследование, выполняемое студентом, по своей сущности, целям, направленности, функциям изоморфно профессиональному педагогическому исследованию. Вместе с тем в силу своего учебно-научного характера оно обладает особенными свойствами: во-первых, процесс исследования реализуется при целенаправленном педагогическом управлении с помощью системы формирующих воздействий; во-вторых, объектом деятельности является не только педагогическая действительность, но и личность студента-исследователя, преобразующего себя. Специфическим результатом процесса преобразования становится готовность к педагогическому исследованию».

Вызывает сомнение представление на защиту содержания «не той» науки, когда в качестве защищаемых предлагаются вместо педагогических положения, относящиеся к психологии, информатики и т.п. Разумеется, педагогика — наука интегративная, и в ней, как было показано, находят применение знания из многих научных дисциплин. Но именно применение того, что получено, доказано и, можно сказать, «защищено» специалистами других отраслей знания. Может получиться так, что исследователь, в той степени, в какой ему нужны знания из другой науки, продвигается в соседней отрасли, но все же собственное исследование он ведет и получает новое знание в одной сфере науки. Иначе ему придется полностью переходить на позиции дисциплины, в которой он не специалист.

В работе по специальности «общая педагогика», посвященной формированию коммуникативных умений у студентов, изучающих педагогические дисциплины, в качестве одного из защищаемых автор выдвигает следующее положение: «Система коммуникативных умений представляет собой комплекс действий, направленных на обмен информацией, восприятие и понимание партнеров по общению, управление взаимодействием, саморегуляцию в изменяющихся условиях, творческое использование коммуникативных знаний, навыков, средств общения в

соответствии с его целями и задачами. Она содержит 15 частных коммуникативных умений, сгруппированных с учетом компонентов, структуру которых они составляют: информационно-аналитического, социально-перцептивного и контрольно-регулировочного».

Безусловно, такие знания необходимы для продвижения в области педагогики. Ведь речь идет о формировании именно этих умений. Исследователем была проведена специальная работа по фиксации совокупности этих умений. Но их перечень не относится к научному содержанию педагогики. Это — исходное, а не новое педагогическое знание, его нужно применять, а не защищать. Другое дело — следующий пункт той же рубрики, содержащий утверждение педагогического характера, вполне правомерно вынесенное на защиту. Оно относится не к характеристике самих коммуникативных умений, а к их целенаправленному формированию в процессе обучения: «Технологическая модель формирования коммуникативных умений включает систему принципов (диалогизации обучения общению; гуманизации взаимодействия педагога и учащихся в рамках учебных занятий в вузе и педагогических практик в школе; связи теоретической и практической подготовки студентов к педагогическому общению; социализации и индивидуализации процесса обучения общению; целесообразной коммуникативной активности и сознательности; рефлексивности взаимодействия), определяющих содержание, разработанное в рамках трех структурных блоков: информационного, операционного и практического, и методы, в которых усвоение знаний предполагает организацию творческого решения педагогических задач».

Еще раз: что действительно стоит защищать? По ходу изложения, для сравнения с некорректными формулировками защищаемых положений, приводились примеры текстов, соответствующих намерениям авторов именно защищать, отстаивать, доказывать определенные позиции, утверждения, концепции. Продолжая ряд метафор, отображающих тип суждений, связанных с этим видом методологических характеристик, назовем то, что нуждается в доказательстве, положениями третьего типа. Можно по аналогии, иллюстрируя на простом примере этот тип утверждений, сказать так: «Мы знаем, что Волга впадает в Каспийское море, но лучше было бы, если бы она впадала в Аральское море». При всей, на первый взгляд, несуразности такого утверждения, нельзя не признать, что оно действительно нуждается в защите, поскольку многие с этим не согласятся. Вспомним, что в свое время (а также, на удивление, еще раз совсем недавно) некоторые ученые и общественные деятели предлагали и отстаивали идею изменения течения северных рек, чтобы их воды орошали засушливый Юг. Вообще же большое количество разных мнений и позиций благотворно сказывается не только на научной жизни, но и на обществе в целом. Англичане, кажется, первыми это поняли, и знаменитое определение «оппозиция Его Величества» — перевод с английского. В жизни научного сообщества оппоненты —

это те щуки, которые для того и существуют, чтобы караси не дремали, а наращивали свои возможности в обороне. То есть, если отставить шутки в сторону, работали бы над усилением аргументации, доказательности своей исследовательской работы, чтобы научный работник не расслаблялся под приятным теплым душем комплиментов, а, образно говоря, «накачивал мускулатуру». Наука и образование от этого только выиграют.

Защищаемые положения третьего типа содержат утверждения о необходимых и достаточных условиях протекания педагогических процессов, о структурных элементах какого-либо вида педагогической деятельности, о критериях, требованиях, границах, функциях и т. п. Приведем еще несколько примеров.

«Педагогическими условиями формирования толерантности у школьников-подростков являются: организация встреч школьников с иными культурами в среде, привлекательной и ценной для подростков; пробле-матизация отношений подростков к представителям иных культур; организация специальных дискуссий для соотнесения мнений подростков в отношении иных культур; организация рефлексии подростками этих отношений; оказание помощи школьникам в овладении ими умениями вести диалог, критически мыслить, анализировать свою и чужие точки зрения. Формирование толерантности обусловлено также особенностями позиции педагога, выражающейся в демонстрации своего отношения к подростку как к взрослому члену общества, в толерантности к подростковой субкультуре, в признании свободы его ценностного самоопределения».

Возражение у оппонентов может вызвать одобрение позиции педагога, выражающейся, в частности, в толерантности к подростковой субкультуре и в признании свободы его ценностного самоопределения.

В следующем фрагменте главное — представление перечисленных условий как необходимых и достаточных. Автор как бы «подставляет» себя под. критику. Такая формулировка имплицитно содержит приглашение к диспуту, поскольку оппонент с достаточным основанием может усомниться даже не столько в правомерности определения именно этих условий, сколько в их необходимости и достаточности: «Для формирования эмоционально-нравственных отношений младших школьников в процессе их общения с учителем следующие условия являются необходимыми и достаточными: осознание педагогом личностью самого себя; позиция, дистанция и пространство общения, позволяющие учителю и ученику чувствовать контакт и свободу одновременно; демократический стиль педагогического общения; создание учителем игровых этических ситуаций».