Объект и предмет исследования 5 страница

Иногда объект и предмет как бы меняются местами: Объект— развитие образования в Польше как одного из важнейших элементов национальной культуры. Предмет — реформирование школьного образования в Польше во второй половине XX в.»; «Объект — провинциальная гимназия как особый тип образовательного учреждения. Предмет — педагогические условия культуросообразного построения гимназии провинции».

Может произойти подмена и других методологических характеристик. Тема формулируется как предмет: «Образовательные технологии как предмет педагогической рефлексии», а предмет — как тема: «Рефлек-

сивные механизмы, действующие в процессе взаимодействия учителя и учащегося при использовании образовательных технологий».

Случается, что автор в определении предмета почти дословно воспроизводит формулировку, обозначающую другую методологическую характеристику.

Тема одного исследования сформулирована так: «Общественное воздействие как средство исправления несовершеннолетних осужденных», а предмет — общественное воздействие на несовершеннолетних осужденных как одно из основных средств их исправления. Еще один пример. Тема: «Теория и практика проектирования учебного процесса как ведущего компонента в профессиональной деятельности учителя», предмет — теоретические основы и практика проектирования учебного процесса как компонента профессиональной деятельности в становлении будущего учителя (эта формулировка предмета уже упоминалась по другому поводу). По существу в этих двух случаях движения от одной характеристики к другой не произошло. Формулировки темы и предмета принципиально друг от друга не отличаются.

Нужно еще раз подчеркнуть, что требование различать и четко формулировать объект и предмет исследования — не пустая формальность, как склонны думать, говорить и писать нетерпеливые натуры, желающие без промедления получить искомый результат. Характер и способ определения этих методологических характеристик служат показателем степени углубления исследователя в сущность объекта и продвижения в самом исследовательском процессе. В этих определениях находит отражение уровень всего исследования на данной стадии. Не всегда удается сразу найти нужные слова. Это не значит, что первоначальное определение было ошибочным. Просто произошел переход на следующую стадию познания изучаемого участка педагогической действительности, и это должно найти отражение в новых, уточненных представлениях исследователя о его работе.

6.4.5. Цель и задачи

Ставя перед собой цель, ученый определяет, какой результат он намерен получить в ходе исследования, а задачи дают представление о том, что нужно сделать, чтобы цель была достигнута.

Цель — одна из главных характеристик деятельности, одна из составляющих триады: цель, средство, результат. Поэтому невозможно ни ставить цель, ни анализировать ее в отрыве от общего движения познающей мысли, от исследовательской деятельности и, главное, ее логики. Формулируя задачи, ученый тем самым обозначает логику своего исследования, ставит как бы ряд промежуточных целей, выполнение которых необходимо для реализации общей цели.

Мы говорили ранее о фундаментальном и прикладном аспектах педагогической науки. Это относится и к большинству отдельно взятых педагогических исследований. В сущности, каждое из них выполняет, хотя и в разной степени и в различных сочетаниях, и научно-теоретическую, и конструктивно-техническую функции. Это очевидно в отношении исследований по нормативной методологии, дидактике, по частным методикам, теории и методике воспитания, школоведению. Неправильно было бы предлагать какие-либо шаблоны и стандарты в столь тонком деле, как научное исследование. Однако существует и общая логика познания, которая дает определенные ориентиры, необходимые исследователю, чтобы не сбиться с курса, проложенного поколениями людей, которые занимались гем же до него.

Эти соображения позволяют, по крайней мере, применительно к явно прикладным работам, намечающим на «выходе» разработку методик, рекомендаций, спецкурсов и других, подобных этим, материалов нормативного характера, обозначать такую направленность исследования в самой формулировке цели.

Несколько примеров.

Цель исследования С. И. Маслова по теме «Дидактические основы реализации эмоционально-ценностного компонента в начальном образовании» определена так: выявить место и роль эмоционально-ценностного компонента в системе начального образования, определить способы его включения в содержание образования и разработать механизмы реализации в процессе обучения. «Выявить» относится к первой, научно-теоретической функции этого исследования, а «разработать» — к конструктивно-технической, нормативной функции. В другой работе речь идет тоже о выявлении и разработке: выявление организационно-педагогических условий и разработка научно-методического обеспечения оптимальной реализации стратегии исследовательского обучения одаренных старшеклассников. Обе функции исследования отражены в такой формулировке цели: определить потенциальные возможности общегуманитарных дисциплин по формированию культурной «Я-концепции», раскрыть содержание и методы формирования культурного самосознания будущих учителей в процессе профессиональной подготовки в педагогическом вузе. Или в такой: выявить условия формирования толерантности у школьников-подростков и определить порядок их реализации в процесс воспитательной деятельности педагога.

Не являются исключением и работы по истории педагогики. В исследовании В. М.Лобзарева на тему «Развитие теоретических основ содержания отечественного классического гимнастического образования в конце XIX — первой трети XX столетий» формулировка цели предполагает получение знаний не только о ситуации, существовавшей в указанный период, но и о том, как эти знания можно использовать в современной образовательной деятельности. Вот эта формулировка: выявление основных тенденций модернизации теоретических основ гуманитарного

классического образования, специфики его отражения в программно-методических документах и определение подходов к использованию данного опыта в современном отечественном гимназическом образовании.

Задачи, реализующие цель, рассмотрим в контексте развертывания исследования в соответствии с его логикой.

Отсутствие ясных представлений о сущности исследовательской работы и целеполагании в педагогике может принести к искаженной, «перевернутой» логике в определении цели исследования. Это случается, когда результат заранее известен, а научное обоснование приводится как бы post factum. Наука «подгоняется» под сформировавшееся до исследования субъективное мнение автора. Наука велика и многообразна, и таким способом можно «доказать» что угодно. В соответствии с такой последовательностью действий определена цель в одной представлявшейся на защиту диссертации: «Обосновать несостоятельность имеющихся а педагогике воззрений о характере соотношений обучения и воспитания; несостоятельность той совокупности воззрений, которую мы здесь назвали традиционной концепцией воспитывающего обучения». В тексте мелькают словосочетания, включающие эпитет «ошибочный»: «ошибочный философский канон», «ошибочные педагогические положения*, «ошибочная доктрина» и т.п. Собственно, исследовать нечего. Все ясно уже в исходном пункте.

В некоторых, правда, редких, случаях можно обнаружить неясность в самих представлениях о субъекте целеполагания, т. е. о том, кто ставит цель исследования.

Вот как это выглядит: «Цель исследования: выявление учителем и учащимися механизмов анализа, рефлексивного построения и осмысления образовательных технологий, особенностей их практического применения». Но научная работа по данной теме ведется не учителем и не учащимися, и поэтому не перед ними стоит цель что-либо выявлять в науке, а перед тем, кто взялся за это дело, т.е. это не их цель, а самого исследователя! Они же здесь ни при чем, если не считать, что, возможно, их нужно научить выявлять эти механизмы. Но и в этом случае получение знаний о том, как их нужно этому учить — цель того, кто берется такие знания получить, т.е. опять же исследователя. Замысловато, но по существу более корректно это можно было бы сформулировать так: выявление [конечно, исследователем] способов обучения [кем-то] учителей и учащихся выявлению механизмов анализа..., особенностей их практического применения. И все же лучше было бы с самого начала прояснить сам замысел, просто заявить о намерениях — чего мы хотим.

Но самое абсурдное — это полное отождествление разных методологических характеристик Чаще всего так обращаются с целью и проблемой исследования. К сожалению, это даже не всегда личная инициатива. Иногда будущему соискателю просто предписывают обозначать цель исследования так: целью является реше-

ние вышеупомянутой проблемы. Но ведь цель — это не то же самое, что проблема! Не было бы двух разных слов, если бы они обозначали одно и то же. Цель — это одна из характеристик любой реально протекающей деятельности, взятой в ее динамике, первая часть триады: цель, средство, результат. Проблема же — лишь обозначение пробела в научном знании, который нужно заполнить. Чтобы сформулировать цель, нужно гипотетически представить себе логику развертывания научной деятельности и ее результат. Отмахнуться от этой умственной работы, «отфутболить» цель к проблеме — слишком простой прием, не соответствующий сложности науки, с которой сталкивается серьезный исследователь.

6.4.6. Гипотеза и защищаемые положения

Гипотеза — это не просто предположение. Одним из методов развития научного знания, а также структурным элементом теории является гипотеза — предположение, при котором на основе ряда фактов делается вывод о существовании объекта, связи или причины явления, причем этот вывод нельзя считать вполне доказанным. Важно иметь в виду, что подобные предположения относятся обычно не просто к констатации существования какого-либо события или явления, а к выяснению связи между ними и наблюдаемыми известными явлениями. Гипотеза как предположение о закономерном порядке явлений и других существенных связях и отношениях имеет в виду также предположения об отдельных явлениях, отдельных свойствах и отдельных связях. Во всех случаях гипотеза представляет собой знание не достоверное, а вероятное. Это такое высказывание, истинность или ложность которого не установлена. Процесс установления истинности или ложности гипотезы и есть процесс познания. Одно и то же по содержанию предложение, относящееся к одной и той же предметной области, выступает либо как гипотеза, либо как элемент теории, в зависимости от степени его подтверждения.

В процессе разработки гипотеза развертывается в систему, или иерархию определенных высказываний, в которых каждый последующий элемент вытекает из предыдущего. Уже поэтому, чтобы выдвинуть гипотезу, нужно многое знать об изучаемом объекте, основательно его изучить. Только тогда можно разработать по-настоящему научное, развернутое предположение, теоретическое представление, которое нуждается в солидных доказательствах.

Нужно отметить, что эта установка, вытекающая из самой природы научной работы, к сожалению, идет вразрез с установившейся в сфере педагогических исследований практикой. Очень часто гипотезу выдвигают в самом начале, едва приступив к исследованию. В этом случае кроме тривиальных утверждений, об-

щеизвестных истин ничего придумать нельзя. Особенно пагубно то, что эта тривиальная псевдогипотеза имеет много шансов в неизменном виде «дожить» до самого конца работы, а автор так и не узнает о том, что это вовсе не гипотеза. Настоящая гипотеза требует серьезного, трудоемкого обоснования и тщательной, детальной проверки. Поскольку в этом случае ее фактически нет, то нет и надлежащей исследовательской работы. Чтобы не случилось такого, чаще всего невольного, самообмана, лучше на начальной стадии не называть гипотезой закономерно появляющиеся и неизбежно еще весьма туманные предположения о том, как должно обстоять дело: что собой представляет избранный для изучения объект, какой будет система педагогических действий для достижения планируемого результата и т. п. Достаточно назвать все это простыми словами: «рабочее предположение». А иностранное слово «гипотеза» появится гораздо позже.

Еще на стадии формулирования гипотезы, до ее проверки, необходимо соблюдать некоторые требования к ней.

Гипотеза должна быть принципиально проверяемой. Наука в данный момент может не располагать еще реальными в техническом отношении средствами эмпирической проверки гипотезы. Однако это не значит, что ученый не имеет права вообще ее выдвигать. Такими нередко бывают гипотезы, выдвигаемые астрономами или археологами. Педагог не имеет права проводить эксперимент, который заведомо приведет к снижению уровня обученности или воспитанности школьников. Но он может выдвинуть гипотезу, предполагающую осуществление мысленного эксперимента. Например, можно гипотетически представить, что произойдет, если из учебного плана полностью исключить обучение математике и детально проследить воображаемые последствия такого шага: как это отразится на умственном развитии учащихся, да качестве преподавания других учебных предметов и т. п.

В гипотезе должны отражаться устойчивые и необходимые связи, присущие изучаемым явлениям, которые могут приобретать характер закона или закономерности.

Наконец, самым существенным признаком научной гипотезы является ее нестандартность, или неочевидность. Мы уже упоминали об ахиллесовой пяте педагогической науки — тривиальности гипотез и основанных на них выводов — в связи с преждевременным выдвижением гипотезы, когда еще нет для нее достаточных оснований. Остановимся на этом подробнее.

Гипотеза должна быть гипотетичной. Гипотеза и защищаемые положения раскрывают представление исследователя о том, что не очевидно в объекте, что ученый видит в нем такого, чего не замечают другие. Для многих исследований типична тривиальность гипотезы, самоочевидность того, что выдвигается как научное предположение. Не нужно доказывать и защищать ту истину, что если

много и хорошо работать, результаты будут лучше, чем там, где работают «традиционно*, з как именно — неведомо.

Все это хорошо известно, во всяком случае — ученым. Однако не так уж редко в ходе педагогических исследований предлагаются гипотезы, таковыми не я&чяющиеся, и проводятся эксперименты дня доказательства очевидного, того, что в доказательстве не нуждается.

В неявном виде подобная гипотеза содержится в весьма упрощенном представлении о целях и методах экспериментальной работы, ататом из одной давней (выполненной еще в 1970-х гг.) диссертации. Приведем отрывок из нее.

«...В экспериментальных классах ученики были приучены к вслушиванию в слова, к анализированию фактов несовпадения произношения с написанием. Причем к этому мы приучали учеников с первых уроков и проводили этот практикум все время, уделяя болошое внимание фонетическому разбору. В экспериментальных классах резко повышался процент оценок "пять" и "четыре" и снижался процент "троек" и "двоек". В неэкспериментальных классах результаты получались менее удовлетворительные».

Что доказывает такой эксперимент? Да ничего! И без него ясно, что там,!де ведется более тщательная и большая по объему работа, результаты будут лучше, чем там, где такая работа не проводится. При подобном подходе остается в тени также важный вопрос о том, не оказались ли в результате расширения объема работы над одной темой, над одним аспектом обучения урезанными по времени возможности для работы над другими темами и аспектами.

Позже, в 1990-х гг., формулировки методологических характеристик становятся менее простодушными. Вот как обозначены защищаемые положения в одной работе того времени:

«Эффективность изучения и обобщения передового опыта зависит от теоретической подготовленности и уровня сформированное™ специальных педагогических умений в области данной проблемы у руководящих работников народного образования, методистов».

Но ведь не нужно доказывать, что эффективность любого дела, в том чисге и обобщения опыта, зависит от уровня квалификации работника. Не сям факт зависимости эффективности от квалификации следовало бы выносить на защиту, а, возможно, какие-то конкретные утверждения о необходимости и достаточности определенных форм теоретической подготовки, о характере специальных умений, о показателях их сформированное™ и т. п.

В настоящее время есть основания отметить, что положение дел меняется в лучшую сторону. Гипотезы, «негипотетичность» которых видна сразу, теперь предлагаются нечасто. Однако неторопливый анализ показывает, что возможности для совершенствования остаются, и немалые.

Вот отрывок из работы последнего времени: «Гипотеза исследования — если в условиях рассмотрения системы спецкурсов по единой проблеме как инновационного способа конструирования педагогичес-

кого процесса в вузе по формированию исследовательской компетентности студентов будущие учителя-исследователи будут включены с 1-го курса и на протяжении всех последующих лет обучения в реальный познавательный исследовательский процесс на основе личноетно-деятельностно-го подхода, то их уровень педагогической исследовательской компетентности может быть существенно повышен по сравнению с исследовательской компетентностью будущих учителей, прошедших традиционную педагогическую подготовку в вузе» Еще бы! Если в течение всего времени обучения в вузе одни студенты занимаются реальной исследовательской работой, а другие этого не делают, той так ясно, у кого уровень исследовательской компетентности будет выше.

Заслуживает упоминания еще одно обстоятельство. Кажется очевидным, что гипотеза должна относиться к тому, что рассмаг-ривается в данной работе, т.е. к объекту исследования. Однако иногда ее формулируют так, как если бы объектом была не педагогическая действительность, а способ ее рассмотрения. Можно сказать так: происходит подмена онтологического уровня анализа гносеологическим.

Автор одной из кандидатских диссертаций предположил, что «структурно-логические схемы значительно повысят эффективность преподавательской деятельности учителя и учения младших школьников, если будут обоснованы функциональные особенности использования структурно-логических схем; определены их виды, установлена зависимость усвоения учебного материала от определенного вида структурно-логических схем...». Все это относится к работе исследователя, а не к применению этих схем в процессе обучения, т.е. не к объекту исследования, каким автор считает именно процесс обучения, включающий такие схе мы. Об этом сказано в той же работе несколькими строками выше. Есть в этой гипотезе и предположение, относящееся к объекту: «...если млад шие школьники смогут самостоятельно составлять структурно-логичес • кие схемы». Мы не оцениваем обоснованность этого утверждения по существу, поскольку доказательство его правильности — депо самого автора. Но выдвинуто оно вполне правомерно — речь идет о том, что делают школьники, а не исследователь.

Иначе обстоит дело, если научная работа принадлежит к редкому жанру методологических исследований. Тогда гипотеза выдвигается относительно способов познания (применяемых не персонально данным автором, а любым исследователем).

Например, Н.Л.Коршунова в работе «Методологические условия однозначности терминов в педагогическом исследовании» выдвигает, среди друшх, следующие гипотетические положения, «...достижение однозначности терминов является переходом от эмпирического к теоретическому уровню осмысления педагогической действительности»; «...однозначность педагогические термины могут приобрести лишь в контексте целостной концепции, отражающей целостность педагогического

процесса»; «согласование характеристик педагогического исследования есть способ достижения однозначности терминов». Тот же автор в качестве защищаемых положений, в частности, перечисляет три конкретных условия достижения однозначности, одним из которых является «учет иерархии понятий об объекте педагогической действительности в данном контексте на основе системного подхода к объекту». Учет иерархии, системный подход, согласование характеристик — все это относится к деятельности исследователя, в частности и автора цитируемой работы.

А есть все-таки гипотезы без недостатков? Вряд ли. Как известно, нет предела совершенству. Но в качестве примера, а не образца (чувствуете разницу?), приведем полностью текст двух гипотез из сравнительно недавно успешно защищенных работ — сначала кандидатской, потом докторской, вместе с их достоинствами и, возможно, недостатками. Они нетривиальны и, главное, несут на себе следы неспешного осмысления авторами промежуточных результатов. Правда, эти тексты нельзя назвать лаконичными. Но в данном случае трудно было выразить мысль короче.

Первый пример — из уже упоминавшейся работы А. Н. Сазоновой.

«Гипотеза исследования: существенная роль в процессе воспитания у младших школьников личностного ценностного сознания принадлежит учебно-воспитательному процессу, но возможности содержания образования не используются сегодня в полной мере. Воспитание ценностного отношения к образованию в данном возрасте будет эффективным, если:

- процесс этот, имеющий поэтапный Характер, будет начат с первых. лет обучения — в начальной школе;

- современная система образования будет личностно ориентирована;

- будет учитываться специфика детей младшего школьного возраста: преобладание чувственного восприятия над логическим, зависимость поведения от влияния внешних факторов и оценки взрослых и др.;

- смыслообразующим элементом содержания образования будет выступать эмоционально-ценностный компонент;

- основой воспитания ценностного отношения будет служить потреб-ностно-мотивационная сфера ученика, обеспечивающая актуализацию и развитие функций личности в образовательном процессе;

- будет обеспечена актуализация понятия "образование как ценность" путем акцентирования ценностного компонента предметного содержания, активного привлечения и использования личностного опыта учащихся как специфического компонента содержания образования;

- с помощью проблемного обучения, диалогического общения, активного привлечения ученика к процессу совместного с учителем целе-полагания в процессе обучения будут созданы возможности для осуществления желания ребенка заниматься самообразованием;

- учитель будет обладать достаточно высоким уровнем культуры, no^j зволяющим ему осуществлять в процессе обучения восхождение к потребностям ученика, к ценностям детства».

Этот ряд утверждений действительно нужно раскрывать и доказывать. Не просто объявляется необходимость актуализации понятия «образование как ценность», но и предлагаются пути такой актуализации: «путем акцентирования ценностного компонента предметного содержания, активного привлечения и использования личностного опыта учащихся как специфического компонента содержания образования». Включение личностного опыта учащихся в содержание образования не является общепринятым. Показаны предполагаемые средства создания возможностей для осуществления желания ребенка заниматься самообразованием: с помощью проблемного обучения, диалогического общения, активного привлечения ученика к процессу совместного с учителем целеполага-ния.

Следующий текст — из докторской диссертации С.И.Брызгаловой «Формирование готовности учителя к педагогическому исследованию». Совокупность гипотетических утверждений представлена в этой работе как «прогностическая теория формирования готовности».

«1. Готовность учителя к педагогическому исследованию есть одна из целей педагогического образования, детерминируемая личностно-про-фессиональными, социально-общественными потребностями, а также потребностями педагогической науки.

2. Формирование в вузе готовности к педагогическому исследованию определяется единством внешних и внутренних, объективных и субъективных факторов, влияющих на профессиональное становление учителя, при этом в качестве системообразующего объективного фактора выступает процесс формирования, в качестве субъективных факторов — потенциальная способность студентов к педагогическому исследованию как одному из видов духовной творческой деятельности, а также их ценностное отношение к педагогической "исследовательской деятельности.

3. Закономерности процесса формирования готовности учителя к педагогическому исследованию проявляются как повторяющиеся, существенные связи (зависимости; взаимодействия; соответствия и др.) между целевой, содержательной, организационно-управленческой и оценочной подструктурами этого процесса, обусловливающие его целостность и детерминирующие динамическое, поступательное формирование готовности к педагогическому исследованию как целостного новообразования личности учителя.

4. Тенденции формирования готовности учителя к педагогическому исследованию — переориентировка целей с подготовки учителя — транслятора содержания образования на подготовку учителя — преобразователя педагогической действительности, непрерывность подготовки учителя-исследователя, стандартизация, моделирование и технологизация этой подготовки.

5. Принципами формирования готовности учителя к педагогическому исследованию являются концептуальность, информативность, проблем-ность, рефлексивная направленность, творческое развитие личности, алгоритмизация и операциональность, конструирование и структуриро-

аанке педагогического исследования как компонента содержания педагогического образования, цеяостность.

6. Готовность учителя к педагогическому исследованию может быть сформирована при реализации следующих психолого-педагогических условий: аксиологический, личноегно-деятельностный, системно-целостный подходы к формированию готовности; ориентация процесса фор-

1 мирования на цгль-идеал, экстраполированный в модели готовности; разработка и применение специальной педагогической технологии, адекватной теоретической модели целостного процесса формирования готовности; целостность указанных услочий.

7. Охватывая все виды целостной педагогической деятельности: целе-полагание, проектирование, планирование и организацию, содержание, деятельность и управление ею, диагностику и коррекцию, указанные условия являются необходимым if и достаточными».

Нет смысла пересказывать все положения, которые выступают как гипотетические. Отметим только, что в качестве таких положений автор приводи г формы, в которых проявляются закономерности процесса формирования ютовности учителя к педагогическому исследованию и предлагает совокупность принципов формирования этого качества личности педагога. Наиболее адекватно требованиям, предъявляемым к гипотезе, указание на то, что все четыре обозначенных в п. 6 условия необходимы и достаточны. Оно обязывает исследователя убедительно и объективно доказать, чсо при реализации именно этих условий, именно в таком сочетании и количестве (их должно быть четыре, а не три и не семь), может быть сформировано у будущих учителей то главное профессиональное качество личности, которому посвящено исследование.

Если гипотезу выдвигают, «недолито думая». Сравним только что приведенные тексты с некоторыми формулировками, как бы лежащими на поверхности. Цена таких гипотез небольшая. Вляты они из исследований, выполненных на протяжении последних пяти лет.

«Гипотеза исследования: процесс воспитания художественных потребностей школьников будет более эффективным, если:

- учитывать закономерности их воспитания, связанные с возрастанием роли человеческого фактора и генезисом культуры и человеческой деятельности;

- разработать концепцию воспитания художественных потребностей школьников и построить концептуальную педагогическую модель их развития;

- выявить принципы и педагогические условия воспитания художественных потребностей»

Здесь доказывать нечего. Если учитывать закономерности воспитания, разработать соответствующую концепцию, выявить принципы (кстати, принципы, в отличие от закономерностей, не выявляются, а предлагаются, разрабатываются) — понятно, что процесс воспитания будет более эффективным, чем тот, в отношении которого все это не делалось, кроме того, все сказанное не отражает специфики темы и объекта ис-

следования. То же самое можно отнести и к воспитанию чего угодно, например, трудолюбия, нравственных качеств личности, ценностных отношений и т.д. Во всех этих случаях воспитание будет более эффективным, чем ранее, если учитывать закономерности, разработать концепции и принципы.

В сущности, теми же словами можно охарактеризовать и такую гипотезу: «Гипотеза исследования основана на предположении о том, что формирование суггестивных умений — необходимый компонент профессионально-педагогической подготовки будущих учителей и может быть успешно осуществлено в том случае, если:

- органично включено в целостный педагогический процесс вуза и выделяется в качестве конкретной задачи специально организованной работы;

- раскрыты сущность, содержание, структура и создана технология формирования СУ;

- в процессе подготовки студентов будет осуществляться взаимосвязь между отдельными компонентами технологии, включающая лекционные, практические и лабораторные занятия по педагогическим дисциплинам, спецкурс и педагогическую практику».

В соответствии с весьма нехитрой логикой можно сказать, что более или менее успешно можно сформировать любые умения — речевые, учебные или еще какие-либо, если их формирование будет органично включено в целостный педагогический процесс, если будут раскрыты сущность, содержание, структура, если отдельные компоненты технологии формирования будут взаимосвязаны. И в этом случае доказывать положения, очевидные и применимые не к одному только объекту данного исследования, нет надобности. А вот что следует делать, чтобы формирование именно суггестивных умений органично включить в педагогический процесс, в чем состоят сущность, содержание и структура умений данного вида, какими способами может быть установлена связь между отдельными компонентами технологии — к этому должна относиться гипотеза.