Объект и предмет исследования 3 страница

Элементы научного	Требования, предъявляемые к элементам
исследования	научного исследования
Построение теории	Включает в себя такие элементы, как:
в рамках предмета ис-	идеи, принципы, факты, законы, катего-
следования	рии.
	Теория имеет структуру, определяемую
	средствами переработки фактов и форма-
	ми перехода от законов к фактам.
	Теория может строиться с учетом усло-
	вий, отражающих специфику той или иной
	науки и определяющих возможности ее
	развития. Так, в педагогике выделены пять
	условий: необходимость определения соб-
	ственного объекта и предмета педагогичес-
	кой теории; сохранение специфических
	характеристик педагогической действитель-
	ности на всех уровнях теоретического аб-
	страгирования; реализация интегративной
	функции педагогической теории; ориента-
	ция на переход от теоретического знания
	к нормативному и тем самым — к преоб-
	разованию педагогической действительно-
	сти; соответствие педагогической теории
	современным требованиям к любой тео-
	рии как системе обобщенного знания.
	Эти требования определяются следующи-
	ми наиболее общими характеристиками
	теоретического знания: общность, абстракт-
	ность, системность, непосредственность
	связи не с данными опыта, а с некоторы-
	ми определенными философскими знани-
	ями и идеями.
	Теоретическое знание, отражая сущность
	определенной области явлений, рисует
	более глубокую картину действительности,
	чем знание эмпирическое.
	По своему строению теория представля-
	ет собой внутренне дифференцированную
	и при этом целостную систему знания, в
	которой существует логическая зависимость
	одних элементов от других.
	При построении теоретической модели
	происходит превращение объектов с прин-
	ципиально бесконечным множеством
	свойств в объекты, имеющие конечное

гоу

Элементы научного	Требования, предъявляемые к элементам
исследования	научного исследования
	фиксированное число свойств, связей и
	отношений.
Решение познава-	Опора на практическую деятельность
тельных задач
Эмпирические задачи
решаются с целью- ус-
гановления, уточне-
ния, классификации
фактов, относящихся к
изучаемой предметной
области, их качествен-
ных и количественных
характеристик, а так-
же эмпирически на-
блюдаемых зависимо-
стей; изучения конкрет-
ных условий и сферы
действия зависимо-
стей, сформулирован-
ных в виде закона или
принципа, а вместе с
ними — и сферы лей
ствия тел теорий, в ко-
торых эти принципы и
законы получат согла-
сование и объяснение;
разработки и исполь-
зования точных спосо-
бов описания фактов,
зависимостей; эмпи-
рической проверки за-
конов, теорий, гипо-
тез, моделей; установ-
ления реальности тех
или иных предполага-
емых объектов.
Теоретические задачи	Теоретическое изучение должно быть
решаются с целью" на-	направлено на реальные объекты.
хождения и обоснова-	Теоретические задачи должны согласо-
ния причины и)учае~	вываться с эмпирическими задачами, до-
мых явлений; форму-	пускать контролируемый переход к ме-
лирования зависимос-	тодам наблюдения, измерения, экспери-
тей между явлениями в	мента.

Элементы научного	Требования, предъявляемые к э;<емегта?и
исследования	научного исследования
виде законов или прин-	В теоретическом изучении необходимо
ципов; построения те-	исходить из ранее полученных знаний,
ории, выдвижения и	которые существуют в виде законов, тео-
обоснования гипотезы,	рий, фактов, описаний и т.д.; способы их
выведения необходи-	включения могут быть различными
мых следствий из сфор-
мулированных гипотез,
теорий, законов, прин-
ципов; обоснования,
критического анализа
научной проблемы;
разработки программы
исследования, нового
направления научного
поиска.
В любом научном ис-
следовании приходит-
ся решать следующие
логические задачи.
Каким логическим	Необходимо име!ь логическую подго-
требованиям должны	товку.
удовлетворять рассуж-	Контролировать процессы расхождений
дения, позволяющие	и доказательств.
делать объективно-ис-	Уметь применять логические методы и
тинные заключения?	средства для анализа научных систем зна-
Каким образом можно	нии.
контролировать харак-	Использовать правила построения логи-
тер этих рассуждений?	ческих определений.
Каким логическим	При построении логических определений 1
требованиям должно	и эмпирической интерпергации многих
удовлетворять введение	теоретических понятий учитывать ч другие
новых понятий, тер-	познавательные операции: обобщение,
минов, знаков, а также	идеал и шцию, схематизацию и т.д.
уточнение уже введен-	Строго упорядочение употреблять язы-
ных понятий, терми-	ковые и логические средства познания.
нов, знаков, описание	Соблюдать логические правила на\чно- ]
эмпирически наблю-	го изложения: П основные понятия, ут-
даемых характеристик?	верждения должны быть определены неза-
Как согласовывать ло-	висимо от знания их читателем, собесед-
гические рассуждения	ником или оппонентом; 2) при оценке
с эмпирически фикси-	истинности суждений следует пользовать-
руемыми характерис-	ся только определениями, которые были
тиками в наблюдении.	предложены, и не подменять их своими

Элементы научного	Требования, предъявляемые к элементам
исследования	научного исследования
измерении и экспери-	представлениями; 3) явное определение не
менте, а также одни	принимается, если оно не согласуется с
системы знаний е дру-	контекстом; 4) выбор подходящего опре-
гими системами зна-	деления опирается на специфику задачи,
ний? Каким образом	которая решается с помощью данного оп-
строить теорию, позво-	ределения
ляющую давать науч-
ное объяснение, пред-
сказание? Каким обра-
зом логически анали-
зировать исходные си-
стемы научных зна-
ний?
Методы познания	Выбор методов зависит от проблемы,
	цели, задач, предмета, гипотезы исследо-
	вания и определяет характер необходимых
	операций на разных этапах исследования.
	Методы должны иметь обоснование для
	использования.
	Методы заново разрабатываются, если
	есть необходимость.
	Методы выполняют специфическую
	роль: с их помощью ученый приступает к
	конкретным операциям с самим содержа-
	нием предметов исследования
Научные знания	Должны быть новыми.
	Должны быть объективными

Эта таблица построена на основе ряда источников, трактующих проблемы методологии научного исследования. Разумеется, эти общие характеристики научного познания применяются к конкретной сфере науки с учетом ее специфики. Это относится и к педагогике.

 

6.4. Методологические характеристики педагогического исследования

Да, наука. Но какого качества? После того как установлено, что данное произведение обладает всеми перечисленными признаками научности, возникает вопрос о его качестве. Может случиться так, что эти признаки характеризуют работу лишь фор-

мально, маскируют недостоверное, полученное неподходящими способами знание. То есть, старт взят правильно, но дорога завела не туда, куда надо. Поэтому нужно сверить курс по более конкретным методологическим характеристикам.

Попробуем оценить качество. В содержании рефлексии исследователя по поводу его научной работы можно выделить 11 методологических характеристик, позволяющих оценить качество педагогического исследования: проблема, тема, актуальность, объект исследования, его предмет, цель, задачи, гипотеза и защищаемые положения, новизна, значение для науки, значение для практики.

Здесь мы вступаем в область сложных и тонких познавательных процедур, различений и категорий. Некоторые из них не вполне еще устоялись в педагогической науке. Чтобы до конца понять и усвоить все это, необходимо дополнительное изучение трудов по методологии, указанных в списке рекомендуемой литературы в конце книги, и некоторый опыт самостоятельного научного анализа. В рамках этого пособия можно получить лишь некоторое предварительное представление о том, как приступить к научной работе, проверяя себя по упомянутым характеристикам.

«...брызги засверкали». Это об очках. Беспощадно поступил с ними персонаж басни дедушки Крылова после того, как разные способы пользования ими были испробованы, кроме единственно правильного. Естественно, без результата. Вывод: «Все про Очки мне лишь налгали, а проку на волос нет в них». Нечто похожее приходится иногда слышать, когда напоминаешь о том, что существуют более надежные критерии оценки научной работы, чем убежденность автора в собственной правоте, его близость к практике и административный талант. Говорят: «Применяли вашу методологию — не помогает». С очками в басне обошлись круто: о камень так хватили их, что только брызги засверкали. Но не надо торопиться с расправой над методологическими характеристиками. Покажем на примерах, чем они полезны и как ими надо пользоваться.

Привычка задавать вопросы. Существенная часть рефлексии по поводу любой деятельности — привычка задавать вопросы самому себе. Чтобы сделать методологические характеристики действенным средством осмысления своего пути в науке, целесообразно вначале раскрыть их смысл в форме вопросов, которые в неявном виде предполагаются каждой из них. Именно в таком упрощенном, но зато целенаправленном виде, а не в форме многослойных определений они скорее помогут исследователю. Приведем перечень этих вопросов.

Система характеристик. Прежде всего необходимо четко представить себе проблему, которую нужно изучить. Когда формулируется проблема, полезно задать себе вопрос: что надо изучить из

того, что ранее в науке не было изучено? Далее идут остальные десять характеристик и вопросы к ним:

- тема: как это назвать?

- актуальность: почему именно эту проблему нужно в настоящее время изучать?

- объект исследования: что рассматривается?

- предмет исследования: как рассматривается объект, какие присушке ему отношения, аспекты и функции выделяет исследователь для изучения?

-- цель исследования: какой результат предполагается получить, каким, в общих чертах, видится этот результат еще до его получения?

- задачи: что нужно сделать, чтобы цель была достигнута?

- гипотеза и защищаемые положения: что не очевидно в объекте, что исследователь видит в нем такого, чего не замечают другие?

- навита результатов: что сделано из того, что другими не было сделано, какие результаты получены впервые?

- значение для науки: в какие проблемы, концепции, отрасли науки вносятся изменения, направленные на развитие науки, пополняющие ее содержание?

- значение для практики: какие конкретные недостатки практики можно исправить с помощью полученных в ходе исследования результатов?

Все характеристики взаимосвязаны, они дополняют и корректируют друг друга. Проблема находит отражение в теме исследования, которая так или иначе должнз отражать движение от достигнутого наукой, от привычного к новому, содержать момент столкновения старого с новым. В свою очередь выдвижение проблемы и формулировка темы предполагают определение и обоснование актуальности исследования. Объект исследования обозначает эмпирическую область, избранную для изучения, а предмет — аспект изучения. В го же время можно сказать, что предмет — это то, о чем исследователь намеревается получить новое знание. Другое дело, что ответ на вопрос о новизне результатов исследования, выделяемой как специальная его характеристика, можно дать лишь после получения этих результатов, подводя итоги работы в целом, в конце, а не в начале. То же можно сказать и о гипотезе. Она не можег быть содержательно сформулирована в начале исследования, поскольку для того чтобы это сделать, нужно уже очень много знать об изучаемом объекте. Хотя, конечно, гипотеза — не итог, а как бы переломный момент работы, ее пик. Иногда говорят, чго гипотеза — это недоказанная теория. Доказательство очень сложное и нередко длительное дело.

Таким образом, перечисленные характеристики составляют систему, все элементы которой в идеале должны соответствовать

2*4

друг другу, взаимно друг друга дополнять. По степени их согласованности можно судить о качестве самой научной работы. В этом случае система методологических характеристик выступит интегральным показателем его качества.

Рассмотрим перечисленные характеристики подробнее.

6.4.1. Проблема

Проблема для себя и для всех, для науки и для практики. Исследование начинается с определения проблемы, которая выделяется для специального изучения. Существуют различные определения этой важнейшей кате!ории, сформулированные в соответствии с задачами изложения и аспектом рассмотрения. Ограничимся здесь напоминанием, что проблема — это как бы белое пятно на карте науки, как говорят — «знание о незнании». Известно, что чем меньше человек знает, тем увереннее он себя чувствует, поскольку о своем невежестве, как и о многом другом, он не может иметь представления. Нужно многое знать, чюбь! определить, что ты не знаешь. Сократ, конечно, был не совсем прав, говоря на закате жизни, что знаег только то, что ничего не знает. Но если он и преувеличивал, то немного.

Для человека, не знакомого с какой-либо отраслью знания, и проблем в ней не существует. Все в ней ему кажется ясным, а решения — само собой разумеющимися. Часто это случается, когда рассуждают о педагогике или медицине, реже — если речь идет о математике или ядерной физике, и т.п.

Следует различать проблему для себя и проблему для всех. Проблема для себя — это пробел в знаниях самого исследователя, в его личном опыте. Для науки, возможно, эта проблема уже решена. Но есть проблемы, не решенные пока никем. Если они актуальны для всех, их нужно исследовать. А пробелы в знаниях одного человека — понятно, это только его проблемы. Несмотря на очевидность этого рассуждения, случается, что, приступая к научной работе, исследователь не имеет ясного представления о том, что сделано до него в данной области. Он обрекает себя на напрасный труд, нужный только ему. Поэтому без уверенности, что данная проблема в том аспекте, который избран для изучения, не решена никем из живущих на Земле, не стоит приниматься за дело.

Научная проблема и практическая задача. Еще одно обстоятельство, которое непременно нужно учитывать, — это различие межпу научной проблемой и практической задачей.

В такой науке, как педагогика, изучающей особый вид практической деятельности, исследователь идет, непосредственно или опосредованно, от запросов практики, и, в конечном счете, решение любой научной проблемы способствует улучшению прак-

тической деятельности. Но сам запрос практики не является еще научной проблемой. Он служит стимулом для поиска научных средств решения задачи и поэтому предполагает обращение к науке. К тому же практическая задача решается не только средствами науки. Создание нормальных финансово-экономических и материально-технических условий в российской школе — дело практики: менеджеров, экономистов, политиков. Никакая наука не поможет детям учиться, если у них над головой протекает крыша.

Такие слова, как «совершенствование», «преодоление» (например, неуспеваемости учащихся), «повышение уровня» и т.п. относятся к сфере практики. Например, проблема для науки состоит не в том, чтобы оптимизировать процесс обучения, а в том, чтобы получить знания о том, какие условия способствуют оптимизации и какими должны быть основные этапы и методы работы, обеспечивающие успех в этом деле.

Преодоление отставания и неуспеваемости школьников — практическая задача. Однако для ее решения может понадобиться научное знание, причем не только педагогическое. Если отставание вызвано особенностями психики ученика, например его темперамента, темпа усвоения материала, свойствами характера вообще, и если эти свойства достаточно типичны — тогда это поле изучения для психолога, который соответствующим образом сформулирует научную проблему. Если ученик отстает в учении просто из-за неустроенности быта, скажем, пьянства родителей, и это носит массовый характер«~ проблему изучает социолог. Если же ученик в буквальном смысле слова «не успевает» за классом из-за вынужденного, по болезни, пропуска занятий, а догнать других он не может, потому что его не учили самостоятельно учиться, — тогда за дело берется дидактика. Но научная проблема будет выглядеть не так, как практическая задача. Есть варианты. Можно выбрать, например, одну из трех проблем: проблему выявления и определения условий и методов формирования у школьников учебных умений и навыков, проблему формирования у них познавательной самостоятельности или же проблему разработки способов диагностики отставания учащихся в учении.

Таким образом, практическая задача и научная проблема не соотносятся друг с другом прямолинейно, «один к одному». Чтобы перевести практическую задачу на язык науки, соотнести ее с научной проблематикой, необходимо учесть все структурные звенья, связывающие науку с практикой, с их конкретным содержанием. Одна практическая задача может быть решена на основе изучения нескольких научных проблем, и, наоборот, результаты решения одной научной проблемы могут способствовать решению множества практических задач.

6.4.2. Тема

Проблема должна найти отражение в теме исследования. Вопрос о том, как назвать научную работу, отнюдь не праздный. Сформулировать тему очень непросто. Нужно так ее обозначить, чтобы в ней проявилось движение от достигнутого наукой, от привычного к новому, момент столкновения старого с тем, что предлагается в исследовании. Прежде всего самому исследователю должно быть ясно, с одной стороны, с какими более широкими категориями и проблемами она соотносится, а с другой — какой новый познавательный и практический материал он предполагает освоить.

Первое приближение к определению темы редко бывает удачным. Улавливается, как правило, лишь то, что лежит на поверхности, нечто самоочевидное. Необходимо углубление в проблему, чтобы отразить ее в названии работы.

Например, работа В.П.Панько была посвящена проблеме выявления одной из функций эвристического и исследовательского методов обучения. Казалось естественным назвать ее, скажем, так: «Эвристический и исследовательский методы обучения как средство умственного развития». Но никакого намека на что-либо новое в такой теме не было бы. Эти методы изначально предназначались именно для того, чтобы служить средством умственного развития. Но диссертант имел в виду применение этих методов для другой цели и назвал свою работу по-друюму: «Эвристический и исследовательский методы обучения как средство умственного воспитания». В избранном автором ракурсе эти методы ранее специально не рассматривались, хотя такая постановка вопроса соответствовала имевшимся в дидактике представлениям о трех функциях обучения — образовательной, развивающей и воспитательной. Таким образом, впервые выделенная проблематика оказалась «вписанной» в контекст уже сформировавшейся системы дидактического знания. Новое направление познанию придало намерение изучить, как эти же методы могут быть применены в другом качестве, в целях воспитания и тем самым способствовать осуществлению воспитательной функции обучения. А это уже более широкая область педагогики, требующая новых подходов к своему освоению.

Другой пример. Тема' «Пути и средства стимулирования у школьников радости познания в педагогических трудах и опыте В. А. Сухомлин-ского» приняла такой вид: «Концепция стимулирования у школьников радости познания как средства формирования познавательного интереса в педагогических трудах и опыте В. А. Сухомлинского».

Иногда тема формулируется слишком широко и при этом не содержит следов серьезных раздумий по поводу избранной проблемной области. Например, весьма поверхностной выглядит такая тема: «Эстетическое воспитание младших школьников». Логично было бы назвать так раздел учебного пособия, но не научную работу.

6.4.3. Обоснование актуальности

Актуальность направления и актуальность темы. Все характеристики, которые здесь рассматриваются, взаимосвязаны, дополняют и корректируют друг друга. Выдвижение проблемы и формулирование темы предполагают ответ на вопрос: почему данную проблему нужно в настоящее время изучать?

Есть различие между актуштьностью научного направления в целом, например, актуальностью гуманизации и гуманитаризации образования, личностно ориентированного обучения, с одной стороны, и актуальностью конкретной темы внутри этого направления — с другой. Соответствующие темы могут быгь сформулированы так: «Способы формирования у старшеклассников интереса к гуманитарным предметам» или «Личностный опыт в структуре содержания образования».

Актуальность направления, как правило, не нуждается в сложной системе доказательств. Она как бы задана. Иное дело — обоснование актуальности темы. Необходимо убедительно показать, что именно эта тема среди других (некоторые из которых уже ис-следовшшсь другими) — самая насущная.

Любое исследование по определению должно быть значимо, во-первых, для науки, во-вторых, для практики. При присуждении ученой степени диссертационное исследование, представленное соискателем на защиту, непременно оценивается с этих позиций. Следует различать научную и практическую актуальность темы. Большинство педагогических исследований носят фундаментально- прикладной характер в соответствии с функциями педагогической науки, о которых шла речь выше. В таких исследованиях практическая и научная актуальность сочетаются, хотя и не непосредственно.

Опыт на>чной работы показывает, что актуальность темы многие исследователи определяют неполно, с односторонних позиций. Какая-либо проблема может быть уже решена в науке, но не доведена до практики. В этом случае лучше не торопиться с признанием актуальное™ изучения такой проблемы. Она актуальна для практики, а не для науки. Нет смысла предпринимать еще одно исследование, дублирующее то, что было уже однажды проведено. Надо Лринять меры к организации использования того, что уже есть (выпуск популярных брошюр по этой тематике, включение в программы педагогического образования, повышения квалификации учителей и т.п.;. Исследование можно считать актуальным в том случае, если не только данное научное направление, но и сама тема важна в двух отношениях: во-первых, ее изучение отвечает насущной потребности практики, во-вторых, полученные результаты заполнят пробел в науке, которая в настоящее время не располагает средствами для решения этой научной задачи. < "•*■••

Во многих случаях в исследованиях обосновывается актуаль-ность направления, а актуальность темы исследования раскрывается недостаточно. Нередко нет указаний на практическую актуальность или же она обозначена лишь в самом общем виде.

Актуальность определяется не только наукой. Бывает, что дело сводится к указанию на слабую разработанность проблемы в науке: «вопрос... не нашел достаточного освещения», «не раскрыты...», «не выявлены...» и т.п. При этом главный вопрос — стоит ли вообще «освещать», «раскрывать» «выявлять» — остается невыясненным. Это как бы считается само собой разумеющимся.

Например, в одном диссертационном исследовании отмечается, что «ученые пришли к осознанию необходимости разработки понятия "культурное самоопределение", и что вопросы, связанные с раскрытием содержания понятия "культурное самоопределение", не были предметом специального исследования*. Сразу же высказывается утверждение нормативного характера: «Ученик должен не только определить свою пол;-цию, свое место в культуре, реализовывать ценности и следовать нормам, но и, реализуя ценности во взаимодействии с "друшм", приобщать к ценностям "другого", который, в свою очередь, также приобщает "другого" к миру "оживших предметов" "другого"». Все jto, а также констатация недостаточного понимания учителем того, что «ценности как объективно существующие феномены предписывают учащимся нормы и определяют критерии для оценки нормы, что ценности первичны по отношению к нормам», не дает представления о том, чго это реально означает для конкретной школьной практики, какие недостатки в ней будут преодолены, если будет раскрыто понятие "культурное самоопределение" и учащихся удастся на него ориентировать.