Объект и предмет исследования 4 страница

«Чистый» академический интерес — недостаточное основание для проведения исследований в изучающих деятельность науках, одной из которых является педагогика. Это относится в первую очередь к прикладным исследованиям, результаты должны «работать» на преодоление каких-то недостатков, слабых мест в практической или, может быть, в исследовательской деятельности. В последнем случае нужно обоснозагь необходимость методологического исследования. Например, имеются трудности в постановке гипотез педагогами-исследователями. В связи с этим возникает необходимость в исследовании этого вопроса не потому, что он «слабо освещен», а потому, что это нужно для повышения эффективности непосредственно нашей научной работы и опосредованно — педагогической практики, которую можно будет более глубоко обосновать. Определенный вклад в решение этой методологической проблемы педагогики был сделан С. У. Наушабаевой, защитившей кандидатскую диссертацию о гипотезе как способе развития научного знания в дидактическом исследовании. То же

можно сказать и о работе Н.Л.Коршуновой, посвященной методологическим условиям однозначности терминов в педагогических исследованиях.

Актуальность определяется не только практикой. Не менее важно избегать и противоположной крайности, когда актуальность обосновывается лишь недостатками практики.

Например, обосновывая актуальность исследования, посвященного общему методу решения задач в практике обучения естественно-научным и математическим дисциплинам, автор не выходит за рамки практической необходимости преодоления несоответствия текста конкретно-практической задачи тем формулам, которые ученик выбирает для ее решения. Уже в начале работы предлагается и способ преодоления этого недостатка: практическая реализация «четко зафиксированного в современной дидактике положения, согласно которому непременным компонентом содержания любого учебного предмета является опыт осуществления определенных способов деятельности»; «необходимость изучения явлений, процессов, объектов, веществ, окружающих учащихся в их повседневной жизни, более широкое использование видов деятельности, направленных на интеллектуальное развитие учащихся за счет уменьшения доли продуктивной деятельности, увеличение удельного веса заданий на применение знаний для объяснения окружающих явлений и усиление внимания к проверочным заданиям, представляющим информацию в виде таблиц, графиков и диаграмм».

Собственно исследовательская работа остается как бы «за кадром», она лишь должна подтвердить предложенное с самого начала решение.

В последнее время этот недостаток*встречается в практике подготовки диссертаций все реже. Однако проявляется другой недочет: формализм в обозначении пробелов в научных знаниях, имеющих отношение к теме. Зачастую приводится длинный список имен тех, кто, по словам диссертанта, занимался соответствующей проблематикой. В действительности же далеко не все имели к ней отношение, и упомянуты некоторые из них лишь «для порядка». Не зря подобные перечни фамилий иногда иронически называют «поминальниками».

Вернемся к формулированию темы исследования, которая должна давать определенное представление о его актуальности. Иногда тема формулируется так, что можно судить об актуальности направления, но не самой темы, О теме «Пути совершенствования... [чего-либо]» (так озаглавлены многие диссертации) можно сказать, что любую деятельность, не только педагогическую, можно и нужно совершенствовать, но по такой, чисто практической, формулировке невозможно понять, в чем состоит научная проблема и почему она актуальна. В этом случае границы исследуемого объекта становятся нечеткими, и можно опасаться, что подобное исследование в принципе нельзя завершить.

В качестве примера точного обоснования практической и научной актуальности темы приведем фрагменты кандидатской диссертации А. Н. Сазоновой «Дидактические условия воспитания у учащихся начальной школы отношения к образованию как ценности».

Сначала в этой работе показана актуальность направления, в котором ведется исследование: отмечается, что система образования выполняет функцию воспроизводства и обогащения ценностной сферы отдельного человека и общества в целом. Однако тот факт, что признаваемые приоритетными сферы политики и экономики в конечном счете оказываются зависимыми от образования, не отрицается, но и не учитывается. Невостребованность образованности как качества личности гражданина способствует девальвации идей образования в сознании молодых.

Затем следует описание ситуации в практике, в начальной школе, о которой идет речь в диссертации. В качестве серьезной проблемы автор выделяет негативное отношение ребят к школе — уже в начальных классах у них пропадает интерес к учению из-за отсутствия личностного смысла этого занятия. Обнаруживается, что зачастую в учебном процессе не созданы условия, которые способствовали бы пониманию учеником поставленных перед ним задач, чтобы он воспринимал их как свои собственные. Не видя непосредственного значения учебы для себя лично, школьник начинает считать ее бессмысленной. Позиция исполнителя, работа принудительного характера, авторитарный стиль отношений — все это не способствует раскрытию нравственного смысла учения. В индивидуальном сознании младших школьников смешаны разные ценностные представления, рефлексия не развита. Они плохо представляют себе реальную роль и значимость различных ценностей (в том числе и образования) в своей жизни. Поэтому содействие становлению ценностных ориентации и отношений современного школьника, по заключению автора, следует признать одной \>ч первостепенных задач современной школы.

После этого дается обоснование научной актуальности темы. Справедливо указано, что исследуемая проблема относится к ведению педагогической науки, однако, поскольку педагогика — наука интефатив-ная, изучение аксиологического аспекта требует обращения к работам, выполненным в рамках различных научных дисциплин. Перечисляются работы, в которых этот аспект нашел отражение. Однако, пишет исследователь, по-пргжнему в педагогике имеется большой спектр аксиологических проблем, требующих разработки. И хотя есть теоретические предпосылки и существует практический опыт формирования ценностных ориентации и отношений у школьников, ценностное отношение к образованию в школе практически не воспитывается

Такой поэтапный подход к обоснованию практической и научной актуальности работы позволил сформулировать проблему выявления и обоснования комплекса условий, актуализирующих

Схема 15. Обоснование актуальности исследования

ценностный потенциал содержания начального образования и изменяющих ту атмосферу, в которбй происходит становление личности младшего школьника.

Обоснование актуальности в идеале развертывается следующим образом (схема 15).

Обоснование, представленное в такой логике, помогает держать в поле зрения все существенные звенья аргументации: обоснование актуальности направления; обоснование практической актуальности темы исследования (не то же самое, что актуальность направления]); обоснование научной актуальности темы.

Объект и предмет исследования

Лев Толстой как зеркало методологии. Опыт занятий с начинающими исследователями показал, что различение объекта и предмета научного исследования — едва ли не самое трудное, с чем они сталкиваются в попытке упорядочить свои представления о направлении и структуре работы. Поэтому, выходя за рамки педагогики, начнем с одного наглядного примера.

Нет человека, который не слышал бы о Льве Толстом — великом мыслителе и художнике. Современная Россия знает его в пер-

вую очередь как гениального писателя. Но он был также философом, религиозным деятелем, педагогом, а в молодости еще и военным. О каждой из этих сторон его жизни и деятельности написано множество статей, книг, диссертаций. Но вот один из авторов рассмотрел сделанное Л.Н.Толстым с непривычной стороны — политической, поскольку сам был политиком. Так появилась широко известная в относительно недавнем прошлом статья В. И.Ленина «Лев Толстой как зеркало русской революции». Можно сказать, что в том многогранном объекте, каким является деятельность Л.Н.Толстого, оказавшего огромное влияние на умы современников, был выделен специальный предмет рассмотрения, и эта деятельность отражена с одной определенной стороны в связи с потрясениями, угрожавшими в самом начале XX в. фундаментальным устоям общественной жизни России. Этот аспект, или предмет, выделен малозаметным на первый взгляд словом «как», означающим, что автор рассматривает данный объект в определенном качестве, особым образом, по-своему. Выделение предмета дает возможность автору сосредоточиться на главных для него характеристиках, свойствах объекта и фактах, связанных с этим главным.

Вернемся к нашему собственному предмету.

Педагогическая действительность, как и действительность вообще, бесконечно многообразна. Ученый же должен получить некоторые конечные результаты в ее исследовании. Если он не выделит в том объекте, на который направлено его внимание, главный ключевой пункт, аспект или взаимосвязь, он может «расплыться мыслью по древу», пойти сразу во всех направлениях, что, понятно, ни к чему хорошему привести не может. Поэтому необходимо различать, с одной стороны, весь круг явлений, на которые направлено внимание исследователя, т.е. объект, а с другой — то, относительно чего он обязуется получить новое знание — предмет его научной работы.

Для решения конкретных задач исследования потребуется привлечь многие знания, к этому времени уже полученные наукой, и не только педагогической. Но новое знание будет лишь о чем-то одном, выделяемом как специальный и оригинальный предмет изучения, и это будет реальный вклад в педагогическую науку. Когда это условие остается вне поля зрения научного работника, как раз и получается, что его выводы повторяют общеизвестные положения. А это означает, что исследование фактически не состоялось, ибо не достигнута конечная цель, ради которой оно, собственно, и проводилось — получение нового знания.

Необходимость получения такого знания определяет в исследовании все остальное. Поэтому раскрывая любую характеристику педагогического исследования, непременно нужно установить отношение этой характеристики к получению нового результата.

Определяя актуальность, исследователь думает о том, насколько остра потребность науки и практики в знаниях определенного вида, а место и специфику недостающего знания устанавливает, выдвигая проблему. Предмет, как отмечалось, обозначает тот аспект объекта исследования, относительно которого будет получено такое знание, и т.д. Наконец, по завершении исследования нужно описать и кратко изложить, в чем состоит новизна полученных результатов.

Определяя объект исследования, следует дать отвег на вопрос: что рассматривается? А предмет обозначает аспект рассмотрения, дает представление о том, как рассматривается объект именно в данном исследовании, этим ученым. Точное определение предмета избавляет исследователя от заведомо безнадежных попыток «объять необъятное», сказать все, притом новое, об эмпирическом объекте, имеющем неограниченное число элементов, свойств и отношений.

Всей жизни исследователя, его детей, внуков и правнуков не хватило бы, чтобы получить новое знание о школьном учебнике во всей его полноте, т.е. знание обо всех его возможных функциях, причем во всех аспектах: методическом, дидактическом, воспитательном, эстетическом, психологическом, полиграфическом, экономическом, гигиеническом и т.д., да еще сделать это применительно к учебникам по всем предметам и всем годам обучения в школе.

Такая работа непосильна одному человеку. Но главное не в этом. Вряд ли может представить ее результаты в завершенном виде и группа научных работников, потому что она «незамкнута», т.е. бесконечна. Определяя предмет, мы одновременно открываем возможность прийти к конечному (для данного этапа) результату.

Поэтому, например, Л.С.Жидкова, работая над темой «Общение учителя с младшими школьниками как средство формирования у них эмоционально-нравственных отношений к действительности», в качестве объекта выделила процесс нравственного воспитания школьников, а предметом именно для эгого автора стал «процесс общения учителя с младшими школьниками как фактор их нравственного воспитания». Таким образом, из ряда возможных аспектов рассмотрения процесса педагогического общения для специального изучения был избран лишь один. Процесс общения можно было бы взять как фактор, например, умственного развития школьников или как фактор развития у них культуры речи, и т. п. Такие исследования были бы, вероятно, весьма полезны. Но вспомним незабвенного Козьму Пруткова: «Нельзя объять необъятное». Один человек не может охватить все. Чтобы его работа была успешной, он должен в каждый определенный период времени сосредоточить свои усилия на чем-то одном, относительно чего он, объявляя предмет исследования, обязуется получить новые знания.

Еще несколько примеров.

По отношению к объекту, каким является преобразование учебного материала в процессе обучения, предметом изучения оказались способы преобразования учебного материала, составляющего содержание школьного учебника, взятые в границах их дидактической целесообразности.

Представляется продуктивным в качестве предмета выделить границы применения тех явлений и процессов, которые выступают как объект исследования, например границы применения стандартизованного предъявления учебного материала.

В этих примерах проступает субъективный характер предмета, отражающего собственный, присущий только этому исследователю и только в данной работе способ видения объекта: «взятые [исследователем] в границах...», т.е. рассматриваемые им определенным образом: «в границах дидактической целесообразности», определяемой исследователем; «границы эффективного применения» — ограничения, накладываемые на применение данного способа тоже исследователем.

В работе СИ. Брызгаловой, посвященной формированию готовности учителя к педагогическому исследованию, объект — профессиональная подготовка учителя в системе высшего педагогического образования, а предмет — «целостный процесс формирования в вузе готовности учителя к педагогическому исследованию в его методологическом, концептуальном, теоретическом осмыслении и практической реализации как средство повышения уровня подготовленности учителя к профессиональной педагогической деятельности». В такой формулировке предмета обозначена связь готовности учителя к деятельности в сфере науки с качеством его подготовки к собственно профессиональной, т.е. практической педагогической работе. Выделяя этот аспект профессиональной подготовки педагога, автор соотносит его с подготовкой учителя в целом. Предмет исследования становится ориентиром, не дающим уклоняться в сторону от принятого курса в область рассуждений о педагогическом исследовании вообще, «привязывает» его к задаче повышения качества всей профессиональной подготовки учителя в педагогическом вузе.

Подобным образом определены объект и предмет исследования в работе И. В. Пчелы «Содержание и методы формирования культурного самосознания будущих учителей в процессе преподавания общегумаии-тарных дисциплин в педагогическом вузе». Объектом избран процесс преподавания общегуманитарных дисциплин в педагогическом вузе, а предметом стало формирование культурного самосознания в процессе преподавания общегуманитарных дисциплин в педагогическом вузе как элемент профессиональной подготовки будущих учителей.

Соотношение объекта и предмета можно кратко охарактеризовать так: объект (и это вполне естественно) объективен, а предмет субъективен. Не зря, наверное, в английском языке предмет (по крайней мере, учебный) обозначается словом subject. Наиболее

очевидно это в том случае, когда употребляется слово «как» в смысле: «в каком качестве принимается объект к изучению». Поэтому мы и начали этот раздел с примера, в котором именно таким образом обозначен предмет одной из статей о Л.Н.Толстом.

Наконец, самым кратким и точным определением, хотя и требующим некоторых специальных знаний, будет такое: предмет — это модель объекта.

Иногда требование выделять объект и предмет исследования считают формальным. Это неверно. В действительности оно по-настоящему содержательно, поскольку помогает исследователю еше в начале работы определить прямую дорогу к поставленной цели, сосредоточить внимание на главном направлении. Предмет, если воспользоваться метафорой, помогающей понять суть проблемы, можно сравнить с магнитом, поднесенным к груде железных опилок. Появляется структура, беспорядочное нагромождение отдельных частиц поляризуется, приобретает определенные очертания. В педагогическом исследовании становится возможным отделить главное ог второстепенного, заданное от данного. Уже имеющееся «старое» (данное) знание выступает как средство получения новых нетривиальных результатов (заданного) — новых теоретических положений, закономерностей, принципов, более конкретных норм педагогической деятельности и т.п.

Определение предмета полезно еще в одном отношении. Оно снимает претензии к полноте завершенного исследования, если работа выполнена в соответствии с заявленным предметом, т.е. если та сторона объекта, которую «взял» для изучения исследователь, рассмотрена им так, как обозначено в формулировке предмета, цели и задачи.

Реальная практика определения методологических характеристик и в особенности предмета исследования приводит на ум неоригинальную мысль о том, что можно заниматься своим делом добросовестно, а можно — кое-как, лишь бы начальство не сердилось. Было дело — выпускали телевизоры, которые вместо того чтобы развлекать их владельцев, устраивали в квартирах пожары. Но никому не пришло в голову по этой причине отказаться от идеи выпуска телевизоров вообще. Просто нужно было навести порядок на заводе.

Можно и предмет обозначить формально, не подумав как следует. Это характеризует не категорию саму по себе, а ее небрежное использование. Об этом поговорим отдельно.

Резать дождевого червя не жестоко, но бесполезно. Несмотря на очевидность приведенных выше соображений, практика показывает, что различение этих категорий дается с трудом. В самом начале пути, когда многое еще неясно, трудности и неопределенность в формулировании методологических характери-

стик естественны. Однако и на стадии первоначального обдумывания предстоящей работы и ее главных понятийных «узлов» вполне возможно соблюдать логику развертывания познающей мысли.

Наиболее распространенным недоразумением, фактически ликвидирующим различение двух рассматриваемых здесь характеристик, является представление о предмете как обозначении некоторого участка или части объекта, избираемого для изучения: «объект шире, а предмет более узок». Но дело вовсе не сводится к размерам того или другого.

Возьмем один примитивный, но зато наглядный пример из жизни. Если разрежем дождевого червя на неравные части, получим двух червяков — большого и маленького. Маленький подрастет. И чего мы добились? Подобную операцию иногда производят и над объектом — выделяют часть его и считают, что это и есть предмет. Но это не так. Получается просто еще один объект, только он меньше исходного по размерам.

Предмет — не кусок, отрезанный от объекта, а способ или аспект его рассмотрения — объект как... Например: «учебник как...», «научное обоснование как...», «включение личностного опыта как...» и т.п. Объект рассматривается весь, целостно, в определенном ракурсе. Эта мысль хорошо выражена в определении категории предмета, предложенном Ф.А.Кузиным: «Предмет исследования — все то, что находится в границах объекта исследования в определенном аспекте рассмотрения» [ 5, 141].

Поэтому вряд ли будет служить действенным методологическим ориентиром такое обозначение объекта и предмета исследования: «Объектом исследования выступают теория и практика формирования профессиональной готовности студентов к коммуникативной деятельности при обучении в педвузе. Предметом исследования является процесс формирования коммуникативных умений у студентов при изучении педагогических дисциплин». Процесс формирования коммуникативных умений — это часть, а не аспект объекта, каким заявлено формирование готовности студентов к коммуникативной деятельности Так, как обозначен предмет, вполне мог бы быть сформулирован объект, поскольку собственный взгляд и подход исследователя к более широкому объекту никак не отражен. Просто берется часть этого широкого объекта и объявляется предметом.

То же самое можно сказать и о таком представлении этих методологических характеристик: «Объект: образовательное пространство городского района. Предмет: процесс создания образовательного пространства на муниципальном уровне». Невозможно судить о том, как, в каком аспекте рассматривается исследователем этот процесс.

Весьма прозрачным, почти «хрестоматийным» примером того, как можно разрубить «червя», может служить такая формулировка: «Объект исследования: процесс формирования педагогической компетентности

родителей, воспитывающих приемных детей. Предмет исследования: средства формирования педагогической компетентности родителей, воспитывающих приемных детей». Отличие сводится к одному слову: объект — процесс, предмет — одна из его характеристик, каковой являются средства. Еше одна формулировка в iом же стиле: «Объект исследования — образовательный лроцесс в гуманитарном вузе. Предмет исследования — организация исследовательской деятельности студентов в рамках образовательного процесса вуза».

По существу так же сформулированы эти методологические характеристики в другой работе: «Объект исследования: инновационные процессы в управлении районной образовательной системой. Предмет исследования: деятельность районной методической службы по сопровождению инновационных процессов в управлении образовательной системой района». Деятельность районной методической службы вполне может быть самостоятельным объектом изучения. Но тогда нужно будет определить некий другой предмет, который не может совпадать с объектом, хотя и должен достаточно явно соотноситься с ним.

Столь же мало оснований было у автора еще одной работы обозначать предмет своего исследования как историю развития образовательной системы военно-профессиональной подготовки и патриотического воспитания в РОСТО (Российском оборонном спортивно-техническом обществе). История чего-либо — это объект исследования, и заявить о намерении изучать историю значит только начать разговор, а определение других методологических характеристик, в том числе предмета, — еще впереди.

Другое дело, когда предметом становятся процесс или, может быть, история развития определенного явления не сами по себе, г.е. не как объекты, а как явления действительности, рассматриваемые определенным образом.

В таком качестве в одной из работ выступает процесс воспитания ценностного отношения к образованию. Он рассматривается автором как элемент системы обучения учащихся начальной школы. Это действительно предмет, поскольку проявлена субъектная позиция самого исследователя, определено то, относительно чего он намеревается получить новое знание. Наряду с этим такое определение предмета не дает автору забывать о необходимости предстаьлять процесс воспитания этого отношения не в каком-то неопределенном пространстве, а в контексте начальной школы.

Воспитание ценностного отношения школьников к другим людям может быть объектом не одной исследовательской работы, а многих. Но вполне правомерно применительно к своей теме автор обозначил собственный предмет: воспитательная деятельность педагога как средство формирования толерантного отношения школьников-подростков к представителям других культур. Другой автор, избрав естественно-научное образование в начальной школе как объект своего исследования, выделил в нем предмет — приобщение к элементам естественно-научного познания как средству развития учащихся начальной школы.

В этих случаях, как и должно быть, указан аспект или способ рассмотрения определенного фрагмента педагогической действительности. В то же время можно было бы продолжить перечень примеров некорректного обозначения предмета: «самостоятельное изучение школьниками учебного предмета с использованием нелинейных учебных текстов при освоении курса информатики», «процесс взаимодействия семьи и школы в нравственном воспитании детей в Великобритании»; «теория и практика обучения в начальной школе США», «управленческая деятельность руководителя по организации процесса социализации учащихся специального (коррекционного) учреждения» и т.п.

Можно обнаружить и просто недоразумения в определении предмета исследования. В последние годы появился ряд работ, в которых предмет подменяется другими категориями — целью или задачами исследования.

В этом случае предмет обозначается, например, так: «теоретические основы и практика проектирования учебного процесса как компонента профессиональной деятельности в становлении будущего учителя». И тут же, на следующей строке, определяется цель: «разработать научные основы методической системы обучения проектированию учебного процесса будущих учителей». Таким образом, основы еще только предстоит разработать, в действительности их еще нет. Как же они мотут быть предметом исследования? Кроме тою, даже по внешним признакам такая формулировка неприемлема. Нет целостного предмета, если им объявляются и теоретические основы, и практика Объектом же автор считает нечто поистине безразмерное: «профессиональную деятельность учителя». Это не объект, а обширная область образовательной деятельности, в которой можно выделить многие десятки объектов и, соответственно, предметов исследований.

По тому же образцу повторяются однотипные формулировки в том же стиле: «научные основы формирования творческой, профессионально-ориентированной образовательной среды педагогического лицея, нацеленной на обеспечение саморазвития личности будущего учителя»; «теоретические основы реализации стратегии исследовательского обучения одаренных старшеклассников»; «теоретические основы применения метода проектов в процессе развития детского технического творчества в системе дополнительного образования»; «научные основы формирования готовности будущих учителей начальной школы к применению средств новых информационных технологий для развития познавательных способностей учащихся в рамках изучения образовательной области "Информатика"».

Иногда допускается разрыв между объектом и предметом исследования. Они выделяются в разных научных отраслях, что ведет к нарушению целостности и концептуальное™ работы, к аморфности изложения и отсутствию системности получаемых знаний. Это не может не вести к снижению уровня теоретической и практической значимости исследования. Чаще всего по-

добное «расщепление» происходит в плоскостях педагогики и психологии.

Объект определяется в области психологии — транскульгурные умения студентов при изучении иностранного языка, а предмет — в педагогике: процесс формирования транскультурных коммуникативных умений. Аналогичным образом, например, объект определяется как профессиональная готовность учителя к обучающей деятельности, а предмет — процесс подготовки студентов физико-математических факультетов педагогических вузов к использованию проблемного обучения в школе. В другой работе объект — структура музыкального кругозора подростков (на самом деле это объект практики и, возможно, педагогической психологии, а не педагогического исследования), предмет — процесс формирования музыкального кругозора на уроках музыки и во внеурочное время. Или: объект — процесс речевого развития школьников, предмет — влияние вербально-коррекционной среды на речевое развитие школьников. Еще один пример: объект — процесс развития у детей младшего школьного возраста субъектно-непрагматического отношения к природе, предмет — психолого-педагогические условия развития субъектно-непрагматического отношения к природе в младшем школьном возрасте.

Встречается и обратное соотношение: объект в педагогике, а предмет в психологии. Например, объект — теория и практика, обеспечивающие развитие творческого потенциала педагога в системе дополнительного образования детей; предмет — развитие творческого потенциала педагога в условиях совершенствования дополнительного образования детей.

А вот пример смещения в педагогическом исследовании и объекта, и предмета в сторону другой научной дисциплины: объект исследования — процесс изучения графических дисциплин в вузе; предмет исследования — интеллектуальное развитие студентов при изучении графических дисциплин. Изучение рассматривается психологией, а педагогика изучает обучение, о чем говорилось в разделе, посвященном соотношению педагогики и психологии. Только об изучении и интеллектуальном развитии идет речь и при постановке задач исследования: «выявить особенности интеллектуального развития студентов при изучении графических дисциплин...», «разработать содержание и обеспечение мониторинга интеллектуального развития студентов при изучении графических дисциплин». Хотя, судя по заглавию, целью работы должно быть определение педагогических условий обеспечения интеллектуапьного развития студентов, в задачах и выводах об этих условиях ничего не сказано.