Ћекции.ќрг


ѕоиск:




 атегории:

јстрономи€
Ѕиологи€
√еографи€
ƒругие €зыки
»нтернет
»нформатика
»стори€
 ультура
Ћитература
Ћогика
ћатематика
ћедицина
ћеханика
ќхрана труда
ѕедагогика
ѕолитика
ѕраво
ѕсихологи€
–елиги€
–иторика
—оциологи€
—порт
—троительство
“ехнологи€
“ранспорт
‘изика
‘илософи€
‘инансы
’ими€
Ёкологи€
Ёкономика
Ёлектроника

 

 

 

 


»нновационные процессы в образовании. –азвитие профессионально-педагогической культуры учителей




 

І 1. »нновационна€ направленность педагогической де€тельности

 

»нновации в образовании. Ќововведени€, или инновации, характерны дл€ любой профессиональной де€тельности человека и поэтому естественно станов€тс€ предметом изучени€, анализа и внедрени€. »нновации сами по себе не возникают, они €вл€ютс€ результатом научных поисков, передового педагогического опыта отдельных учителей и целых коллективов. Ётот процесс не может быть стихийным, он нуждаетс€ в управлении.

 

¬ контексте инновационной стратегии целостного педагогического процесса существенно возрастает роль директора школы, учителей и воспитателей как непосредственных носителей новаторских процессов. ѕри всем многообразии технологий обучени€: дидактических, компьютерных, проблемных, модульных и других - реализаци€ ведущих педагогических функций остаетс€ за учителем. — внедрением в учебно-воспитательный процесс современных технологий учитель и воспитатель школы все более осваивают функции консультанта, советчика, аниматора, воспитател€. Ёто требует от них специальной психолого-педагогической подготовки, так как в профессиональной де€тельности учител€ реализуютс€ не только специальные, предметные знани€, но и современные знани€ в области педагогики и психологии, технологии обучени€ и воспитани€. Ќа этой базе формируетс€ готовность к воспри€тию, оценке и реализации педагогических инноваций.

 

ѕон€тие "инноваци€" означает новшество, новизну, изменение; инноваци€ как средство и процесс предполагает введение чего-либо нового. ѕрименительно к педагогическому процессу инноваци€ означает введение нового в цели, содержание, методы и формы обучени€ и воспитани€, организацию совместной де€тельности учител€ и учащегос€. ¬ отечественной педагогике сделаны первые попытки объ€снени€ сущности и содержани€ инновационных процессов.

 

¬ понимании сущности инновационных процессов в образовании лежат две важнейшие проблемы педагогики - проблема изучени€, обобщени€ и распространени€ передового педагогического опыта и проблема внедрени€ достижений психолого-педагогической науки в практику. ќдни инновационные процессы прежде всего св€зывают с изучением, обобщением и распространением педагогического опыта, другие отдают предпочтение проблеме разработки и внедрени€ педагогических новшеств. —ледовательно, предмет инноватики, содержание и механизмы инновационных процессов должны лежать в плоскости объединени€ двух взаимосв€занных между собой процессов, рассматриваемых до насто€щего времени пока изолированно. »х объективна€ взаимосв€зь заключаетс€ в том, что процесс изучени€, обобщени€ и распространени€ педагогического опыта имеет своей конечной целью внедрение нового, передового в массовую практику. “аким образом, результатом инновационных процессов должно быть использование новшеств теоретической и практической природы в целостном педагогическом процессе. ¬се это подчеркивает важность управленческой де€тельности по созданию, освоению и использованию педагогических новшеств. –ечь, следовательно, идет о том, что учитель может выступать в качестве автора, разработчика, исследовател€, пользовател€ и пропагандиста новых педагогических технологий, теорий, концепций. ”правление этим процессом обеспечивает подготовку к отбору, оценке и применению в своей де€тельности опыта коллег или предлагаемых наукой новых идей, методик.

 

»нновационна€ направленность педагогической де€тельности предполагает включение учителей в процесс создани€, освоени€ и использовани€ педагогических новшеств в практике обучени€ и воспитани€, создание в школе определенной инновационной среды.

 

Ќеобходимость в инновационной направленности педагогической де€тельности в современных услови€х развити€ общества, культуры и образовани€ определ€етс€ р€дом обсто€тельств.

 

¬о-первых, происход€щие социально-экономические преобразовани€ обусловили необходимость коренного обновлени€ системы образовани€, методологии и технологии организации учебно-воспитательного процесса в учебных заведени€х различного типа. »нновационна€ направленность де€тельности учителей и воспитателей, включающа€ в себ€ создание, освоение и использование педагогических новшеств, выступает средством обновлени€ образовательной политики.

 

¬о-вторых, усиление гуманитаризации содержани€ образовани€, непрерывное изменение объема, состава учебных дисциплин, введение новых учебных предметов требуют посто€нного поиска новых организационных форм, технологий обучени€. ¬ данной ситуации существенно возрастает роль и авторитет педагогического знани€ в учительской среде.

 

¬-третьих, происходит изменение отношени€ учителей к самому факту освоени€ и применени€ педагогических новшеств. ¬ услови€х жесткой регламентации содержани€ учебно-воспитательного процесса учитель был ограничен не только в самосто€тельном выборе новых программ, учебников, но и в использовании новых приемов и способов педагогической де€тельности. ≈сли раньше инновационна€ де€тельность сводилась в основном к использованию рекомендованных сверху новшеств, то сейчас она приобретает все более избирательный исследовательский характер. »менно поэтому важным направлением в работе руководителей школ, органов управлени€ образовани€ становитс€ анализ и оценка вводимых учител€ми педагогических инноваций, создание условий дл€ их успешной разработки и применени€.

 

¬-четвертых, вхождение общеобразовательных учебных заведений в рыночные отношени€, создание новых типов учебных заведений, в том числе и негосударственных, создают реальную ситуацию их развити€ и совершенствовани€ в цел€х достижени€ конкурентоспособности.

 

 

ѕередовой педагогический опыт и внедрение достижений педагогической науки. —овременной школой накоплен богатый опыт, который должен быть реализован в конкретной педагогической де€тельности, но часто остаетс€ невостребованным, так как у большинства учителей и руководителей не сформирована потребность в его изучении и применении, отсутствуют навыки и умени€ в его отборе и анализе. ¬ реальной практике учител€ часто не задумываютс€ о необходимости и целесообразности анализа собственного педагогического опыта и опыта своих коллег.

 

ѕедагогический опыт может быть массовым и передовым. ѕередовой педагогический опыт исторически ограничен, так как на каждом новом этапе с расширением материальных, методических, кадровых и ƒругих возможностей школ возникают новые требовани€ к педагогической де€тельности. ¬месте с тем, как справедливо отмечал ё.  . Ѕабанский, "передовой опыт несет и некоторые непреход€щие элементы, которые пополн€ют сокровищницу педагогической науки и практики" [1]. ¬ создании и передаче передового опыта большую роль играет позици€ учител€, поэтому при анализе и распространении ведущих положений конкретного опыта важно учитывать вли€ние субъективного фактора, прогнозировать варианты его оценки и трансл€ции в педагогические коллективы. ¬ ходе передачи и освоени€ опыта, как нигде более, переплетаютс€ про€влени€ объективно ценного и индивидуального, но не все глубоко индивидуальное в педагогической де€тельности может стать досто€нием массовой практики. ќстаетс€ то, что составл€ет область уникального и неповторимого в личности, создающей новый опыт. ѕередовой педагогический опыт, формиру€сь на основе массового, представл€ет собой уровень овладени€ объективными педагогическими закономерност€ми (ё.  . Ѕабанский). –азновидност€ми передового педагогического опыта €вл€ютс€ новаторский и исследовательский педагогический опыт как своеобразные ступени восхождени€ от эмпирического к теоретическому анализу и обобщению. ќбразцы уникального новаторского и исследовательского педагогического опыта таких педагогов и ученых –оссии, как ».ѕ.¬олков, “.».√ончарова, ».ѕ.»ванов, ≈.Ќ.»льин, ¬.ј. араковский, —.Ќ.Ћысенкова, –.√.’азанкин, ћ.ѕ.ўетинин, ѕ.ћ.Ёрдниев, ≈.ј.ямбург и многие другие стали досто€нием учительства всей страны.

 

1 Ѕабанский ё.  . ѕроблемы повышени€ эффективности педагогических исследований. - ћ., 1982. - —. 151.

 

 

»нновационна€ направленность де€тельности учителей включает и вторую составл€ющую - внедрение в практическую педагогическую де€тельность результатов психолого-педагогических исследований. –езультаты научных исследований по педагогике и психологии дл€ школьных работников часто остаютс€ неизвестными из-за отсутстви€ современной информации. ¬ специальных работах ¬. ≈. √мурмана, ¬.¬. раевского, ѕ. ».  арташова, ћ. Ќ.—каткина и других показано, что внедрение результатов педагогических исследований предполагает специальное ознакомление практических работников с полученными данными, обоснование целесообразности их внедрени€, развитие на этой основе потребности в применении научных результатов в своей практике. Ёто возможно при условии специально организованного обучени€ способам и приемам реализации научных рекомендаций при оперативной методической, консультативной помощи со стороны специалистов.

 

¬ этой св€зи возникает вопрос о том, кто может и должен быть распространителем и пропагандистом новых педагогических идей и технологий. »зучать и распростран€ть опыт отдельного педагога или опыт школы, результаты научных исследований должны группы подготовленных учителей под руководством заместител€ директора по научной работе или завуча школы. Ќеобходимость создани€ таких групп объ€сн€етс€ р€дом обсто€тельств. ¬о-первых, автор педагогического новшества или какой-либо конструктивной педагогической идеи или технологии не всегда отдает отчет в его ценности и перспективности. ¬о-вторых, он не всегда считает нужным заниматьс€ внедрением своих идей, так как это требует дополнительного времени, усилий и др. ¬-третьих, новшество в изложении его автора не всегда получает обоснованную научную и методическую инструментовку. ¬-четвертых, при изложении автором своих инноваций и путей их внедрени€ со стороны учителей-коллег может про€витьс€ реакци€ "отторжени€" в силу личностных особенностей как автора, так и его коллег. ¬-п€тых, указанна€ группа способна вз€ть на себ€ функции не только внедрени€, но и последующего анализа и коррекции в отношении как отдельного учител€, так и педагогического коллектива. ¬-шестых, така€ группа осуществл€ет педагогический мониторинг, систематический отбор, отсеивание новых идей, технологий, концепций по материалам отечественной и зарубежной печати и опыта работы вузов.

 

”правление внедренческой де€тельностью не исключает участи€ в такой работе самого автора, наоборот, это создает услови€ дл€ максимального использовани€ и стимулировани€ его индивидуально-творческих возможностей. “аким образом, в услови€х школы объедин€ютс€ усили€ создателей и распространителей педагогических инноваций.

 

 ритерии педагогических инноваций. ѕринима€ во внимание имеющийс€ опыт исследований по педагогике, можно определить следующую совокупность критериев педагогических новшеств: новизна, оптимальность, высока€ результативность, возможность творческого применени€ инновации в массовом опыте.

 

ќсновным критерием инновации выступает новизна, имеюща€ равное отношение к оценке как научных педагогических исследований, так и передового педагогического опыта. ѕоэтому дл€ учител€, желающего включитьс€ в инновационный процесс, очень важно определить, в чем состоит сущность предлагаемого нового, каков уровень новизны. ƒл€ одного это может быть действительно новое, дл€ другого оно таковым не €вл€етс€. ¬ этой св€зи необходимо подходить к включению учителей в инновационную де€тельность с учетом добровольности, особенностей личностных, индивидуально-психологических характеристик. ¬ыдел€ют несколько уровней новизны: абсолютна€, локально-абсолютна€, условна€, субъективна€, отличающиес€ степенью известности и областью применени€.

 

ќптимальность как критерий эффективности педагогических инноваций означает затрату сил и средств учителей и учащихс€ дл€ достижени€ результатов. –азные учител€ могут добиватьс€ одинаково высоких результатов при разной интенсивности собственного труда и труда учащихс€. ¬ведение в образовательный процесс педагогической инновации и достижение высоких результатов при наименьших физических, умственных и временных затратах свидетельствует о ее оптимальности.

 

–езультативность как критерий инновации означает определенную устойчивость положительных результатов в де€тельности учителей. “ехнологичность в измерении, наблюдаемость и фиксируемость результатов, однозначность в понимании и изложении делают этот критерий необходимым в оценке значимости новых приемов, способов обучени€ и воспитани€. ÷енность данного критери€ - в обеспечении целостного понимани€, воспри€ти€ и формировани€ личности.

 

¬озможность творческого применени€ инновации в массовом опыте можно рассматривать как критерий оценки педагогических инноваций. ¬ действительности, если ценна€ педагогическа€ иде€ или технологи€ остаютс€ в рамках узкого, ограниченного применени€, обусловленного особенност€ми и сложностью технического обеспечени€ или спецификой де€тельности учител€, то вр€д ли в данном случае мы можем говорить о педагогическом новшестве. “ворческое применение инноваций в массовом педагогическом опыте подтверждаетс€ на начальном этапе в де€тельности отдельных учителей и воспитателей, но после ее апробации и объективной оценки может быть рекомендована к массовому внедрению.

 

«нание критериев и умение их использовать при оценке педагогических инноваций создают основу дл€ про€влени€ учителем многообразных возможностей в педагогическом творчестве, в освоении профессионально-педагогической культуры от простого репродуцировани€, введени€ в собственную педагогическую де€тельность уже известных педагогическому сообществу знаний, технологий, концепций на индивидуально-логическом уровне до их эвристической, креативной разработки и внедрени€.

 

јнализ специальной литературы и опыта де€тельности школ свидетельствует о недостаточной интенсивности применени€ педагогических новшеств в практике работы учебных заведений. ћожно выделить как минимум две причины нереализованности педагогических инноваций. —мысл первой причины состоит в том, что инноваци€, как правило, не проходит необходимой профессиональной экспертизы и апробации; смысл второй причины заключаетс€ в том, что внедрение педагогических нововведений предварительно не подготовлено ни в организационном, ни в техническом, ни, самое главное, в личностном, психологическом, отношении.

 

„еткое представление о содержании и критери€х педагогических инноваций, владение методикой их применени€ позвол€ет как отдельным учител€м, так и руководител€м учебных заведений объективно оценивать и прогнозировать их внедрение. «абвение инноваций, как и торопливость в их внедрении, не раз приводило школу к тому, что рекомендованное чаще сверху нововведение по прошествии некоторого (непродолжительного) времени забывалось или отмен€лось приказом и распор€жением.

 

ќдной из основных причин подобной ситуации €вл€етс€ отсутствие в школах инновационной среды - определенной морально-психологической обстановки, подкрепленной комплексом мер организационного, методического, психологического характера, обеспечивающих введение инноваций в образовательный процесс школы. ќтсутствие такой инновационной среды про€вл€етс€ в методической неподготовленности учителей, в их слабой информированности по существу педагогических нововведений. Ќаличие благопри€тной инновационной среды в педагогическом коллективе снижает коэффициент сопротивлени€ учителей нововведени€м, помогает преодолеть стереотипы в профессиональной де€тельности. »нновационна€ среда находит реальное отражение в отношении учителей к педагогическим инноваци€м.

 

ƒиагностическа€ методика изучени€ инновационной де€тельности учител€. “ехнологически проблема создани€, освоени€ и внедрени€ педагогических новшеств может решатьс€ на основе концепции диагностического изучени€ педагогического опыта, разработанной научным коллективом под руководством я. —.“урбовского [1]. »спользование диагностической методики позвол€ет вы€вить сильные стороны в де€тельности педагогов, их запросы и потребности, в целом вести целенаправленную работу по развитию профессионально-педагогической культуры, создава€ услови€ дл€ про€влени€ инициативы и творчества каждого учител€.

 

1  омплекс методик изучени€ и обобщени€ педагогического опыта на диагностической основе / ѕод ред. я.—.“урбовского. - ћ., 1989.

 

 

÷ентральна€ иде€ концепции диагностического изучени€ состоит в том, что в опыте каждого учител€ или коллектива школы во взаимодействии присутствуют элементы как положительного, опережающего, так и отрицательного опыта и что конкретность, эффективность в работе по формированию профессионально-педагогической культуры требует четкого и конкретного вы€влени€ положительных и отрицательных характеристик де€тельности.

 

ƒиагностическа€ методика изучени€ инновационных процессов предусматривает:

 

Х систематическое изучение профессионально-педагогических интересов, потребностей, ценностных ориентаций учителей, формирующихс€ на основе преодолени€ реальных трудностей педагогической де€тельности;

Х поиск путей, концепций, технологий передового педагогического опыта, направленных на удовлетворение интересов и потребностей педагогов;

Х выбор соответствующих особенност€м личности учител€ видов освоени€ и внедрени€ педагогических инноваций (показ, описание, открытые зан€ти€, изучение литературы, подготовка докладов, участие в экспериментальной работе и др.).

 

ѕрактическа€ работа по диагностическому изучению педагогических инноваций включает в себ€ несколько этапов. Ќа первом этапе проводитс€ анкетирование учителей, экспертиза анкет, уточнение данных анкет в процессе индивидуального собеседовани€, анализ диагностических данных. Ќа втором этапе с учетом конкретных данных первого этапа проводитс€ планирование и реализаци€ планов работы по повышению уровн€ профессионально-педагогической квалификации. ћатериалы диагностики берутс€ в основу планировани€ методической работы школы, работы предметно-методической комиссии, индивидуальной методической работы учител€. Ќа третьем этапе подвод€тс€ итоги работы и повторное диагностирование. «адача данного этапа состоит в том, чтобы направить де€тельность учител€ на определение конечных и промежуточных результатов работы; на анализ изменений, произошедших внутри педагогического коллектива; на анализ и оценку работы методических объединений и комиссий.

 

ќпыт показывает, что диагностический подход позвол€ет по-новому строить работу по повышению квалификации учителей, вли€ть на устойчивость результатов работы. ќднако важно помнить и другое: успешное использование диагностической методики зависит от направленности на инновационную де€тельность, на развитие педагогического творчества и инициативы.

 

 

І 2. ‘ормы развити€ профессионально-педагогической культуры учителей и их аттестаци€

 

ѕрофессиональна€ подготовка учител€ не заканчиваетс€ в стенах педагогического учебного заведени€, она продолжаетс€ на прот€жении всего периода профессиональной де€тельности. Ќепрерывность профессионального образовани€ учител€ €вл€етс€ необходимой предпосылкой развити€ его творческих способностей, интегративным элементом его жизнеде€тельности и условием посто€нного развити€ индивидуального педагогического опыта. –ост профессионального мастерства и педагогической культуры учител€ идет более интенсивно, если личность занимает позицию активного субъекта де€тельности, если практический индивидуальный опыт осмысливаетс€ и соедин€етс€ с социальным и профессиональным опытом, если в педагогическом коллективе поддерживаютс€ и поощр€ютс€ индивидуально-творческие профессиональные поиски.

 

¬ соответствии с планами повышени€ квалификации учителей один раз в п€ть лет они проход€т специальное обучение в институтах (академи€х) повышени€ квалификации и переподготовки работников образовани€ или на специальных факультативах педагогических образовательных учреждений. ѕрактика показывает, что знани€, полученные учител€ми в специальных институтах и педвузах, нуждаютс€ в практической доводке, в осмыслении и апробации в школе. ¬ этом случае и приходит на помощь специально организованна€ в школе система методической работы.

 

ћетодическа€ работа в школе как фактор повышени€ педагогической культуры. ћетодическа€ работа выступает необходимой организационной основой дл€ формировани€ инновационной направленности педагогической де€тельности, создани€ в школе определенной инновационной среды.

 

ћетодическа€ работа может в значительной мере удовлетворить запросы учителей по совершенствованию научно-методической подготовки при условии принципов индивидуализации и дифференциации. ќрганизаци€ методической работы на дифференцированной основе обусловлена р€дом объективных и субъективных предпосылок. ѕрежде всего необходимостью учета жизненных и профессиональных установок, ценностных ориентаций, опыта и уровн€ профессионализма учителей. Ќеобходим также учет особенностей мотивации учителей в работе по совершенствованию научно-методической подготовки, т.е. вы€вление мотивов, оценок, отношени€ к своему профессиональному росту. ¬ажным представл€етс€ также сохранение и развитие положительного опыта школы, ее традиций в де€тельности методических служб. ¬се это €вл€етс€ объектом управлени€ и руководства дл€ заместител€ директора по учебно-воспитательной работе. “радиционно этой работой в школе руководит завуч.

 

 

”правление методической работой в школе может протекать эффективно, если ее задачи, содержание, организационные основы четко и €сно представл€ют себе не только директор школы и завуч, но и учител€.

 

¬ общем виде задачи методической работы в школе можно сформулировать следующим образом:

 

Х формирование инновационной направленности в де€тельности педагогического коллектива школы, про€вл€ющейс€ в систематическом изучении, обобщении и распространении педагогического опыта, в работе по внедрению достижений педагогической науки;

Х повышение уровн€ теоретической (предметной) и психолого-педагогической подготовки учителей;

Х организаци€ работы по изучению новых образовательных программ, вариантов учебных планов, изменений в образовательных государственных стандартах;

Х обогащение новыми педагогическими технологи€ми, формами и методами обучени€ и воспитани€;

Х организаци€ работы по изучению новых нормативных документов, инструктивно-методических материалов;

Х оказание научно-методической помощи учител€м на диагностической индивидуализированной и дифференцированной основе (молодым учител€м; учител€м-предметникам; классным руководител€м и воспитател€м; учител€м, испытывающим определенные затруднени€ в педагогической работе; учител€м, имеющим разный педагогический стаж; учител€м, не имеющим педагогического образовани€, и др.;

Х оказание консультативной помощи учител€м в организации педагогического самообразовани€;

Х повышение общего уровн€ профессионально-педагогической культуры.

 

—одержание методической работы учител€ целесообразно определ€ть через составные части профессионально-педагогической культуры как наиболее обобщенной характеристики де€тельности учител€: общекультурную составл€ющую; методологическую и исследовательскую культуру; профессионально-нравственную культуру и культуру общени€; дидактическую и воспитательную культуру; управленческую культуру. —одержание методической работы конкретизируетс€ по каждому направлению формировани€ профессионально-педагогической культуры и может быть предметом изучени€ в течение длительного времени.

 

”частие учителей в методической, инновационной де€тельности способствует, в конечном итоге, формированию личной педагогической системы, индивидуального стил€ педагогической де€тельности. ћетодическа€ работа в школе позвол€ет разрешать проблемы по отношению к конкретной личности учител€, его профессиональному росту, способствует утверждению педагогических ценностей, важных как дл€ педагогического коллектива школы, так и дл€ педагогического сообщества в целом.

 

ќрганизаци€ методической работы может существенно различатьс€ в зависимости от типа школы, ее местоположени€ (городска€ или сельска€), количества в ней учащихс€ и учителей. Ќаибольшие трудности в этом отношении возникают в сельской средней малокомплектной школе, насчитывающей от 50 до 100 учащихс€ и 10-12 учителей. ќпыт работы сельских школ показывает целесообразность объединени€ учителей нескольких таких школ в кустовые методические объединени€ на базе какой-либо большой сельской школы.

 

 

ќсновные формы организации методической работы в школе.

 

‘ормы организации методической работы в школе измен€ютс€, обновл€ютс€ в зависимости от многих факторов. ќсновными факторами €вл€ютс€ следующие:

 

Х государственна€ политика в сфере образовани€, законодательные акты и документы;

Х уровень педагогической культуры учителей, их методическа€ грамотность, вы€вленна€ в процессе диагностических измерений личностных и профессионально-де€тельностных показателей;

Х морально-психологический климат в коллективе школы, материально-технические возможности организации методической работы;

Х наличие внутришкольного педагогического опыта, инновационна€ открытость и активность учителей, уровень профессиональной готовности руководителей школы к осуществлению методической работы;

Х конкретна€ ситуаци€ в коллективе школы, в отношени€х между учител€ми, учител€ми и учениками, учител€ми и руководител€ми.

 

¬ большинстве школ по инициативе руководителей или педагогов созданы организационные координационные органы методической работы - методические советы. ¬ отличие от совета школы, педагогического совета методический совет имеет одну-единственную функцию - повышение научно-методического уровн€ педагогической де€тельности каждого учител€. Ёффективность работы зависит как минимум от двух обсто€тельств: кто руководит советом и каков состав его членов. ¬ методический совет вход€т наиболее опытные учител€, представл€ющие различные ступени образовани€, различные профили учебных предметов. Ёто могут быть руководители различных методических формирований.  ак правило, руководит работой методического совета завуч.

 

ћетодический совет школы определ€ет тактику и стратегию совершенствовани€ педагогической квалификации учителей. ќн определ€ет вопросы дл€ рассмотрени€ на объединени€х, комисси€х; разрабатывает и обсуждает программы семинаров, практикумов, лекториев; разрабатывает программу методической работы в школе. “аким образом, методический совет - это про€вление коллегиальности и делегировани€ полномочий в такой сложной сфере управленческой де€тельности, какой €вл€етс€ повышение профессионально-педагогической культуры каждого учител€ школы.

 

  числу положительно зарекомендовавших себ€ форм методической работы в школе относ€тс€: предметные методические объединени€, единый методический день в школе, проблемные семинары и практикумы, школы молодого учител€, школы передового опыта, индивидуальна€ работа с учител€ми, проведение открытых и показательных уроков, научно-педагогические конференции и педагогические чтени€, ролевые, деловые и организационно-де€тельностные игры, моделирование и анализ педагогических ситуаций, творческие отчеты учителей, педагогические консилиумы и др.

 

Ќаиболее распространенной формой методической работы в школе €вл€етс€ предметное методическое объединение учителей. ћетодические объединени€ включают учителей-предметников естественно-математических, гуманитарных, художественно-эстетических дисциплин, учителей начальных классов. ќптимальный состав объединени€ - 4 - 5 преподавателей одного предмета. Ёто может быть в услови€х больших городских школ или кустовых методических объединений, координирующих работу двух-трех сельских школ.

 

—одержание работы методических объединений многообразно. ќни рассматривают вопросы по повышению уровн€ учебно-воспитательной работы и качества знаний учащихс€, организации обмена опытом, внедрени€ передового педагогического опыта и достижений педагогической науки, обсуждают наиболее трудные разделы и темы новых программ и учебников. ¬ методических объединени€х обсуждают экспериментальные варианты образовательных программ и учебников, рассматривают результаты работы по ним. „лены методобъединений разрабатывают и апробируют обучающие и контролирующие компьютерные программы, оценивают их эффективность и результативность. —одержание работы объединений составл€ет также подготовка тематики и видов творческих, контрольных работ дл€ проверки знаний учащихс€, обсуждение результатов контрольных работ.

 

–абота методического объединени€ проводитс€ по специальному плану, в котором даетс€ обща€ характеристика педагогической де€тельности учителей данного предмета, качества знаний учащихс€. ¬ плане формируютс€ цели и задачи на новый учебный год, определ€ютс€ основные организационно-педагогические меропри€ти€ (оформление кабинетов, экспертиза дидактического материала, утверждение текстов контрольных работ и др.), определ€ютс€ тематика и врем€ проведени€ научно-методических докладов, открытых уроков и открытых внеклассных зан€тий по предмету, определ€ютс€ формы и сроки контрол€ за качеством знаний, умений и навыков учащихс€.

 

ќдной из эффективных форм методической работы €вл€етс€ проведение единого методического дн€ в школе, который проводитс€ дл€ всех педагогических работников школы один раз в четверть и служит в определенной мере промежуточным подведением итогов методической работы за четверть. “емы единых методических дней заранее довод€тс€ до сведени€ учителей. ¬ канун проведени€ единого методического дн€ выпускаетс€ специальный тематический педагогический бюллетень, оформл€ютс€ выставки методических разработок, творческих работ учителей и учащихс€, новой психолого-педагогической литературы.

 

—одержание работы единого методического дн€ включает: проведение открытых уроков и внеклассных зан€тий, их развернутый анализ и обсуждение, обзор новой методической литературы, подведение итогов методического дн€ в форме заседани€ круглого стола или пресс-конференции с выступлени€ми отдельных учителей об итогах работы над методическими темами, выступлени€ми руководителей школы с общей оценкой и анализом проведени€ единого методического дн€.

 

ѕроблемные семинары и практикумы сориентированы на обеспечение единства теоретической и практической подготовки учител€. «ан€ти€ на семинарах и практикумах стимулируют самообразовательную де€тельность учителей, ввод€т учителей в круг педагогических инноваций, способствуют формированию объективной оценки их значимости, места и роли в дидактических системах. —одержанием работы проблемных семинаров могут стать современные педагогические теории. »х обсуждение будет во многом способствовать самообразовательной работе учител€.

 

ѕрактические зан€ти€ в системе методической работы в последние годы приобретают все более активные формы: деловые, ролевые игры, игры-практикумы, организационно-де€тельностные игры, различного рода тренинги. Ѕесспорное достоинство таких форм состоит в вариативности проигрываемых ситуаций, моделировании ситуаций, максимально приближенных к реальной практике, возможности коллективного обсуждени€ актуальных проблем и др. ќднако организаторы проведени€ таких практикумов сталкиваютс€ с р€дом трудностей: подбор руководителей дл€ проведени€ игровых форм, преодоление негативного отношени€ части учителей к участию в таких зан€ти€х, недостаточное методическое обеспечение их проведени€. ¬се это подчеркивает необходимость квалифицированного руководства, серьезной подготовительной работы дл€ организации проблемных семинаров и практикумов.

 

Ўкола передового опыта как форма методической работы реализует в основном цели и задачи индивидуального и коллективного наставничества. “радици€ наставничества в российских школах имеет давнюю историю. Ќо оформленна€ в рамках школы передового опыта, она приобретает более целенаправленный и планомерный характер. ќсновное назначение школы передового опыта состоит в работе опытного учител€, руководител€ школы с двум€-трем€ учител€ми, преподающими один предмет, которые нуждаютс€ в методической помощи. ‘ормирование школы проходит на добровольных началах.

 

÷енность этой работы состоит в ее двусторонней эффективности. –уководитель школы, посеща€ уроки своих подопечных, консультиру€ их по вопросам планировани€, методики и технологии урока, обсужда€ теоретические проблемы образовани€, совершенствует и свою педагогическую систему, убеждаетс€ в правильности своих профессиональных позиций. Ёффективность школы передового опыта достигаетс€ также за счет того, что учител€-коллеги имеют возможность непосредственно войти в творческую лабораторию учител€-мастера.

 

¬ структуре школы передового опыта как ее самосто€тельное звено или как ее разновидность может быть организована работа школы молодого учител€. Ќачинающие учител€ школы объедин€ютс€ под руководством одного опытного учител€ или кого-либо из руководителей школы. –абота проводитс€ по специальному плану, включающему обсуждение таких вопросов, как техника и методика постановки целей урока и внеклассного зан€ти€, особенности планировани€ работы классного руководител€, учет уровн€ воспитанности классного коллектива и многое другое. «ан€ти€ в школе молодого учител€ предусматривают выполнение практических заданий, св€занных с разработкой вариантов технологических карт урока с использованием средств Ё¬ћ и информатики в учебном процессе. ќбщение молодых учителей под руководством опытных педагогов способствует развитию профессиональной устойчивости, творческой самореализации личности начинающего педагога.

 

»зучение опыта работы учителей свидетельствует о том, что одной из причин недостаточного про€влени€ педагогического творчества и инициативы €вл€етс€ резкий переход от активной теоретической де€тельности будущих учителей в период обучени€ в вузе к чисто практической де€тельности в первые годы работы в школе.

 

¬ этот период важно не только сохранить теоретическую специальную и психолого-педагогическую подготовку учител€, но развить и углубить ее за счет непосредственного применени€ в практике. Ўкола молодого учител€ способна решить эту важную задачу.

 

¬ св€зи с предоставлением школе больших прав в организации экспериментировани€, поисковой работы все большее признание получает де€тельность проблемных (инновационных) групп. “акие группы учителей могут возникать как по инициативе руководителей школы, ученых-педагогов, так и самих учителей. ѕроблемна€ группа направл€ет свои усили€ на изучение, обобщение и распространение как внутришкольного передового опыта, так и опыта за ее пределами. Ќеобходимость де€тельности такой группы обоснована в предыдущем параграфе. ¬ том случае, если проблемна€ группа зан€та разработкой и внедрением собственной концепции или методической находки, она проводит опытно-экспериментальную работу в соответствии с основными признаками научно-исследовательской работы: обоснованием проблемы и темы исследовани€, формулировкой гипотезы, определением основных этапов и предполагаемых промежуточных результатов, выбором методов исследовани€, определением контрольных и экспериментальных классов. “ака€ работа, как правило, проводитс€ под научным руководством преподавателей педагогических учебных заведений, Ќ»», »””. ѕри внимательном, заинтересованном отношении к де€тельности проблемных групп со стороны руководства школы они могут сделать многое в формировании инновационной атмосферы в педагогическом коллективе школы.

 

ќдной из коллективных форм методической работы в школе €вл€етс€ де€тельность педагогического коллектива по избранной научно-методической теме. Ёта форма также имеет давнюю историю, но, к сожалению, в этой работе сохран€етс€ очень много формализма. ќдна из причин такого положени€ дел заключаетс€ в случайном выборе темы. ¬ этом случае, если исследовательска€ тема не решает проблем конкретной школы, она не приживаетс€ и обречена на неудачу. «адача руководителей школы - раскрыть цели и ожидаемые результаты, увлечь педагогический коллектив, сформировать психологическую готовность к работе над темой, раскрыть имеющийс€ потенциал в школе дл€ ее решени€, при необходимости найти способы привлечени€ научно-педагогических сил к совместной работе (на правах сотрудничества, руководства, консультировани€). ƒруга€ причина слабой эффективности работы над научно-методической темой - в неумении организовать педагогический коллектив на совместную де€тельность, распредел€ть участников и объем работы среди отдельных учителей и предметно-методических объединений, в неумении провести объективный начальный (констатирующий) срез состо€ни€ проблемы в своей школе. ќдной из причин неудачи в организации этой работы €вл€етс€ нежелание педагогов обращатьс€ к изучению теоретических основ и передового опыта по исследуемой проблеме. ќтсюда, как правило, расходование сил, времени, потер€ интереса к работе.

 

 оллективна€ исследовательска€ тема может планироватьс€ на п€ть лет, в этом случае формулируютс€ цели и задачи на каждый год, определ€ютс€ объемы и содержание работы дл€ каждого звена в системе методической работы (предметно-методического объединени€, предметных комиссий, проблемных групп), намечаютс€ сроки исполнени€ промежуточных этапов, разрабатываютс€ формы отчетов и представлени€ результатов.  аждый промежуточный этап завершаетс€ общешкольной формой отчета и подведени€ итогов - научно-практической конференцией, педагогическими чтени€ми, общешкольным семинаром, педагогическим или методическим советом.

 

Ќаучно-педагогические конференции, педагогические чтени€, творческие отчеты отдельных учителей или методических объединений €вл€ютс€ итоговыми формами методической работы. ќни провод€тс€ по итогам работы за определенный промежуток времени или по завершении какого-либо этапа работы. јвторы сообщений, докладов информируют своих коллег о результатах исследовательской работы. ѕрисутствующие учител€ имеют возможность соотнести результаты своей работы с работой коллег, убедитьс€ в эффективности предлагаемых приемов и методов. ¬ тех школах, где введены должности заместителей директора школы по научной работе, эта работа имеет более завершенный и ощутимый результат. »тоговые научно-практические конференции и педагогические чтени€ провод€т в торжественной праздничной обстановке с поощрением учителей за результаты исследовательской и методической работы, приглашением учителей из других школ, представителей общественности и педагогической науки.

 

¬ организации методической работы нет и не может быть делени€ форм на новые и старые, современные и несовременные, так как их эффект зависит от индивидуальных, групповых или коллективных потребностей и возможностей. “акой подход предохран€ет как от рассчитанного на внешний эффект коньюнктурного формотворчества, так и от невери€ в новое [1].

 

1 —м.: ”правление современной школой: ѕособие дл€ директора школы / ѕод ред. ћ.ћ. ѕоташника. - ћ., 1992. - —. 108.

 

 

ѕедагогическое самообразование учител€.  акие бы формы методической работы ни избирал учитель, ее эффективность, в конечном итоге, определ€етс€ мерой самосто€тельной работы учител€, его самообразованием. »де€ непрерывности образовани€ реализуетс€ не только в процессе перехода от одной формы обучени€ к другой: вуз -»””-семинары, курсы и т.п., но и периодами напр€женного интеллектуального труда в промежутках между ними. —амообразование базируетс€ на высоком уровне развити€ сознани€, потребности в самосовершенствовании и творческой самореализации. —амообразование взрослого человека сугубо индивидуально, тем не менее возможна и необходима корректировка самообразовательной де€тельности учител€ со стороны опытного коллеги, авторитетного руководител€ школы.

 

ѕедагогическое самообразование учител€ предполагает самосто€тельное овладение совокупностью педагогических ценностей, технологий, творчества. ≈го содержание образуют психолого-педагогические и специальные знани€, владение основами научной организации педагогического труда, обща€ культура, специфически спроецированна€ в сферу педагогической де€тельности.

 

ƒл€ того чтобы оказать реальную помощь учителю в организации самообразовани€, необходимо знать потребности, запросы, интересы личности в сфере профессиональной де€тельности. —пециально организованна€ методическа€ работа в школе должна быть построена с учетом индивидуальных потребностей учителей. ¬ таком случае учитель, участву€ в коллективных формах повышени€ квалификации, будет находить ответы на интересующие его вопросы.

 

ќрганизу€ методическую работу, директор и завучи принимают во внимание наиболее характерные трудности педагогов своей школы в построении целостного педагогического процесса. ¬ ходе анализа, планировани€, организации коллективной методической работы об€зательно принимаетс€ во внимание данное обсто€тельство. —овместное обсуждение проблем, имеющих отношение к каждому учителю, безусловно, стимулирует его самообразовательную де€тельность. —ледовательно, стимулирование и руководство педагогическим самообразованием учител€ со стороны директора школы, завуча должно носить опосредованный характер.

 

—амообразование охватывает широкий круг вопросов, однако направленность педагогического самообразовани€ должна быть обращена к изучению таких проблем, тем, предметов, которые учител€ в свое врем€ не изучали в педагогических учебных заведени€х, но которые дл€ современной школы €вл€ютс€ актуальными. ¬ числе таких проблем, составл€ющих основу педагогического самообразовани€, могут быть проблемы педагогического общени€, индивидуализации и дифференциации обучени€, развивающего обучени€, модульного обучени€, обучени€ в школах нового типа: гимнази€х, лице€х, колледжах. ¬ажным представл€етс€ блок проблем, св€занных с формированием научного мировоззрени€ учащихс€, их духовной культуры, гражданского воспитани€ и др.

 

—амообразование каждого учител€ строитс€ с учетом культуры умственного труда, знаний индивидуальных особенностей интеллектуальной де€тельности. —амообразование учител€ зависит от его умени€ организовать свое личное врем€, составить индивидуальный план самообразовани€ и реализовать его.

 

јттестаци€ педагогических работников. јттестаци€ педагогических работников школ –оссии введена в 1972 г. «а врем€, прошедшее после первой аттестации, документы об аттестации неоднократно обновл€лись, дополн€лись с учетом изменений, происход€щих в системе образовани€. ƒействующее в насто€щее врем€ "ѕоложение об аттестации педагогических и руковод€щих работников государственных, муниципальных образовательных учреждений" утверждено приказом ћинистерства образовани€ –оссийской ‘едерации от 26 июн€ 2000 г. є 1908.

 

ќсновной целью аттестации €вл€етс€ стимулирование де€тельности педагогических работников по повышению квалификации, профессионализма, развитию творческой инициативы, социальной защиты [1]. ќсновным средством стимулировани€ выступает дифференциаци€ оплаты труда учител€. ¬ основу проведени€ аттестации положены принципы добровольности, открытости, коллегиальности, обеспечивающие справедливую, объективную оценку труда.

 

1 —м.: ќфициальные документы в образовании. - 2001. - є 4.

 

 

—облюдение этих принципов про€вл€етс€ в процессе формировани€ аттестационных комиссий.

 

¬ соответствии с действующим ѕоложением создаетс€ три вида комиссий. √лавна€ аттестационна€ комисси€ создаетс€ органом управлени€ на уровне республики в составе –оссии, кра€, области, автономного образовани€. –айонна€ (окружна€, муниципальна€), городска€ комиссии создаютс€ соответствующим органом управлени€ образовани€. јттестационна€ комисси€ образовательного учреждени€ создаетс€ его педагогическим советом.

 

 ажда€ комисси€ рассматривает круг вопросов своей компетенции. ќсновное решение, принимаемое аттестационной комиссией, - это присвоение квалификационной категории. ƒействующим положением установлены три квалификационные категории: высша€ категори€, которую может присвоить главна€ аттестационна€ комисси€; перва€ категори€ - районна€ (окружна€, муниципальна€), городска€ комиссии, и втора€ категори€, которую присваивает аттестационна€ комисси€ школы.

 

ќценка де€тельности преподавател€ или руководител€ осуществл€етс€ по двум комплексным показател€м: 1 - обобщение итогов де€тельности; 2 - экспертна€ оценка практической де€тельности.

 

ѕо первому показателю учитель имеет право представить творческий отчет, научно-методическую или опытно-экспериментальную работу. ѕо второму показателю он проходит психолого-педагогическую экспертизу (диагностику) в различных вариантах. ¬ некоторых школах, районных, областных комисси€х дл€ этих целей используетс€ компьютерна€ технологи€, тестирование, методы экспертных оценок. ћеханизм диагностировани€ и обобщени€ опыта педагогической де€тельности уточн€етс€ и корректируетс€ соответствующей аттестационной комиссией.

 

јттестаци€ учителей проводитс€ один раз в п€ть лет по личному за€влению педагога с указанием квалификационной категории, на которую он претендует. Ќо иногда аттестаци€ может проводитьс€ по инициативе администрации, совета школы или педагогического совета дл€ определени€ уровн€ педагогической квалификации учител€ и его соответстви€ занимаемой должности.

 

ѕри проведении аттестации в малокомплектных сельских школах имеютс€ некоторые особенности организационного характера. ѕри аттестации учителей таких школ комиссии могут создаватьс€ при районном отделе образовани€ или на базе большой средней школы, €вл€ющейс€, как правило, кустовым методическим объединением.

 

ќпыт проведени€ аттестации показывает, что успех аттестации определ€етс€ ее организацией, наличием необходимой информации о предъ€вл€емых требовани€х, процедуре защиты и экспертизы, деловой доброжелательной атмосферы. »тоги аттестации учителей €вл€ютс€ важной основой дл€ определени€ стратегии и тактики научно-методической работы в школе.

 

¬опросы и задани€

 

1. „то означает пон€тие "инновационные процессы" в образовании?

2. „то предполагает формирование инновационной среды в педагогическом коллективе?

3. ƒайте характеристику основных критериев внедрени€ педагогических инноваций в образовательный процесс.

4. ¬ чем смысл диагностической методики развити€ инновационной де€тельности учител€?

5. ѕроанализируйте во врем€ практики какую-либо одну из форм организации методической работы в школе.

6.  акова основна€ цель аттестации педагогических работников?

7.  акие предусмотрены формы стимулировани€ де€тельности учителей по результатам аттестации?

 

 

Ћитература дл€ самосто€тельной работы

 

јнгеловски  . ”чител€ и инновации:  нига дл€ учител€: ѕер. с македон. - ћ., 1991.

Ѕабанский ё. . ѕроблемы повышени€ эффективности педагогических исследований: ƒидактический аспект. - ћ., 1982.

¬нутришкольное управление: ¬опросы теории и практики / ѕод ред. “.».Ўамовой. - ћ., 1991.

∆уравлев ¬. ». ¬заимосв€зь педагогической науки и практики. - ћ., 1984.

»саев ». ‘. “еори€ и практика формировани€ профессионально-педагогической культуры преподавател€ высшей школы. - ћ., 1993.

 арташов ѕ. ». ¬недрение рекомендаций педагогической науки в практику: ќрганизационно-управленческий аспект. - ћ., 1984.

—ластенин ¬. ј., ѕодымова Ћ. —. ѕедагогика: »нновационна€ де€тельность. - ћ., 1997.

”правление современной школой: ѕособие дл€ директора школы / ѕод ред. ћ. ћ. ѕоташника. - ћ., 1992.

ёсуфбекова Ќ.–. ќбщие основы педагогических инноваций: ќпыт разработки теории инновационного процесса в образовании. - ћ., 1991.





ѕоделитьс€ с друзь€ми:


ƒата добавлени€: 2015-11-05; ћы поможем в написании ваших работ!; просмотров: 623 | Ќарушение авторских прав


ѕоиск на сайте:

Ћучшие изречени€:

—вобода ничего не стоит, если она не включает в себ€ свободу ошибатьс€. © ћахатма √анди
==> читать все изречени€...

1312 - | 1221 -


© 2015-2024 lektsii.org -  онтакты - ѕоследнее добавление

√ен: 0.149 с.