Типы государственных учреждений для умственно отсталых детей 34 страница

Роль специалистов комплексного диагностико-консультатив-
ного и коррекционно-педагогического сопровождения учащихся
с ограниченными возможностями жизнедеятельности при их про-
хождении через многообразную систему кабинетов медико-психо-
лого-педагогического взаимодействия в условиях общеобразователь-
ной школы чрезвычайно важна. Практика убеждает, что только при
правильном и своевременном выявлении нарушений, а также при
индивидуально-дифференцированном подходе к обучению таких
детей в общеобразовательном классе достигаются успешное овла-
дение ими учебной программой и адаптация в социуме.

Рассматривая вопросы интегрированного обучения, нельзя
обойти стороной проблемы детей с нормальным типом развития.

 

Какие условия, созданные в такой школе, могут обеспечить их
собственные возможности и желание их родителей к совместному
обучению с детьми, имеющими те или иные ограничения жизне-
деятельности?

Эта проблема решаемая, однако экспериментально она глубо-
ко не исследована. Можно предположить, что этих детей также
нужно заинтересовать возможностями коррекционно-педагогиче-
ских услуг, образовательно-воспитательными и развивающими до-
стоинствами дополнительного образования.

Обобщая результаты практического внедрения различных форм
организации учебно-воспитательного процесса и работу служб
психолого-медико-педагогического сопровождения, следует отме-
тить, что образовательная и коррекционно-педагогическая помощь
учащимся с психофизическими нарушениями в условиях интег-
рированного обучения только тогда может считаться эффектив-
ной, когда достигается:

- обогащение детского кругозора, формирование обобщенных
представлений о предметах и явлениях окружающей действитель-
ности;

- повышение уровня общего развития и коррекция индивиду-
альных вторичных отклонений в развитии;

- овладение навыками социально-нравственного поведения,
обеспечивающими успешную адаптацию к школьным условиям
(осознание социальной роли ученика, выполнение определенных
обязанностей, ответственное отношение к учебе, соблюдение пра-
вил поведения на уроке, правил общения и т.д.);

- формирование учебной мотивации и учебных навыков;

- развитие личностных компонентов познавательной деятель-
ности — познавательной активности, самостоятельности, произ-
вольности психических процессов; преодоление интеллектуаль-
ной пассивности;

- укрепление соматического и психического здоровья ребенка:
предупреждение перегрузок, эмоциональных срывов;

- создание комфортного психологического климата, содейству-
ющего успешности учебной деятельности в ее фронтальной и ин-
дивидуальной формах;

- организация благоприятной социальной среды, которая обес-
печивала бы соответствующее возрасту развитие ребенка, стиму-
лировала его познавательную деятельность, коммуникативные
функции речи, активно воздействовала на формирование интел-
лектуальных и практических умений;

- постоянное и комплексное медико-психологическое сопро-
вождение, осуществляемое специалистами;

- полноценное и разнообразное учебно-методическое оснаще-
ние, необходимое для освоения образовательных программ уча-
щимися с разным уровнем психофизического развития.

 

9.3.6. Внутришкольный психолого-медико-педагогический
консилиум как организатор интегрированного обучения

Развитие и образование тесно взаимосвязаны, именно поэто-
му особая значимость в интегративном подходе придается комп-
лексному индивидуальному сопровождению развития, воспита-
ния и обучения ребенка для его адаптации и дальнейшей реаби-
литации в социальном пространстве.

В современной образовательной практике существует ряд про-
блем в организации интегрированного обучения детей с ограни-
ченными возможностями жизнедеятельности в условиях общеоб-
разовательного учреждения в ситуации отсутствия квалифициро-
ванного психолого-медико-педагогического сопровождения. Среди них
особенно заметное влияние оказывают: низкий уровень диагно-
стики и несвоевременность коррекции в общеобразовательной
школе из-за недостатка квалифицированных специалистов; нере-
шенность вопросов преемственности в работе ДОУ и начальной
школы, а затем в работе учителей начального и среднего звена
школы; отсутствие контроля развития и качества усвоения учеб-
ного материала учащимися с ограниченными возможностями в
условиях интегрированного общеобразовательного класса; отсут-
ствие у учителей общеобразовательных классов специальных пе-
дагогических знаний о типологических особенностях школьников
с ЗПР, с нарушениями интеллекта, с сенсомоторными наруше-
ниями; слабая заинтересованность родителей детей с особенно-
стями в развитии в организации своевременной медицинской и
специальной педагогической помощи.

В образовательном учреждении, желающем осуществлять ин-
тегрированное образование на должном научно-методическом
уровне, необходимо создать внутришкольный психолого-медико-
педагогический консилиум, целью деятельности которого стано-
вится координация системы психолого-медико-педагогического
сопровождения детей с психофизическими нарушениями в усло-
виях общеобразовательной школы. Такой консилиум представляет
собой объединение специалистов разного профиля, координиру-
ющих процессы развития, обучения и адаптации детей с ограни-
ченными возможностями и осуществляющих контроль за резуль-
тативностью этой деятельности.

Л.М.Шипицына выделяет следующие основные принципы со-
провождения, на которых основывается деятельность специали-
стов консилиума.

1. Непрерывность сопровождения — ребенок с отклонениями в
развитии испытывает потребность в получении помощи специа-
листов до тех пор, пока проблемы его обучения, развития и адап-
тации не будут решены или будет выбран оптимальный под-
ход к их решению.

2. Комплексность — этот принцип требует согласованной рабо-
ты всей команды специалистов сопровождения, имеющих общие
взгляды, понимающих сущность проблем в развитии ребенка,
владеющих методологическими основами проведения диагности-
ческой и коррекционной работы.

3. Индивидуальность сопровождения реализуется в определении
той категории детей, которая больше других нуждается в помо-
щи, в подборе соответствующих методик и приемов для оказания
специальной помощи.

4. Принцип системности прослеживается в разработке индиви-
дуальных коррекционно-образовательных программ для каждого
ученика с особенностями в развитии, поступившего в образова-
тельное учреждение, которые направлены на преодоление труд-
ностей, связанных с обучением, развитием и воспитанием этого
ребенка. В реализации индивидуальных программ принимают уча-
стие все специалисты с первого дня поступления ребенка и до
того момента, когда он сможет решать их самостоятельно или дей-
ствовать по намеченному плану.

В состав консилиума входят: руководитель — человек, имею-
щий специальное (дефектологическое) высшее педагогическое об-
разование, врач-педиатр, врач-психиатр (на договорной основе),
учитель-дефектолог, педагог-психолог, учитель-логопед, соци-
альный педагог. На заседания консилиума приглашаются учителя
и общеобразовательных классов, и классов коррекционно-педа-
гогической поддержки, заместители директора по учебно-воспи-
тательной работе, курирующие начальное и среднее звено шко-
лы, родители учащихся (или лица, их заменяющие).

Психолого-медико-педагогический консилиум организует дея-
тельность по следующим направлениям.

Проведение скрининг-диагностики всех детей, поступивших в
школу с целью выявления потенциальной «группы риска».

Выделение из потенциальной «группы риска» тех учащихся, у
которых имеются психофизические нарушения. Проведение ин-
дивидуальной диагностики и определение сущности проблем ре-
бенка.

Разработка индивидуальных коррекционно-образовательных
программ для каждого ученика с особенностями в развитии, вы-
бор образовательного маршрута.

Последовательный контроль за реализацией программ сопро-
вождения, содействие преодолению трудностей в обучении, оп-
ределение направлений консультативной деятельности.

Отслеживание результативности психолого-медико-педагоги-
ческого сопровождения.

Каждый специалист (логопед, психолог, дефектолог, соци-
альный педагог) работает по указанным направлениям в соответ-
ствии со своей специализацией.

 

Нагрузка членов консилиума может составлять 10 — 20 ч в не-
делю, из которых выделяются часы на общую (с участием всех
специалистов) и индивидуальную диагностику (один специалист
проводит профильную диагностику), на заседания консилиума,
на коррекционную и аналитическую работу (оформление доку-
ментации), на посещение уроков и на методическую работу.

Алгоритм деятельности членов консилиума

Деятельность специалистов консилиума по индивидуальному
сопровождению детей с особенностями в развитии в условиях
общеобразовательного пространства условно предполагает несколь-
ко этапов.

1. Сбор информации о ребенке, зачисленном в школу; прове-
дение первичной диагностики соматического, психического, со-
циального здоровья.

2. Анализ полученной информации, определение количества
детей, нуждающихся в медицинской и специальной педагогиче-
ской помощи, конкретизация помощи для каждого ученика —
логопедической, психологической, социальной, медицинской,
комплексной.

3. Коллегиальная разработка рекомендаций для ребенка, для
родителей, для педагогов школы; составление индивидуальной
комплексной учебно-коррекционной программы, которая отра-
жает все направления коррекционной работы, необходимой для
ученика (с выделением направленности работы педагога-психо-
лога, учителя общеобразовательного класса, учителя-дефектоло-
га, учителя-логопеда, врачей, социального педагога); обсужде-
ние и утверждение индивидуального коррекционно-образователь-
ного маршрута и режима.

4. Консультирование всех участников индивидуального психо-
лого-медико-педагогического сопровождения в отношении путей,
способов и методов решения возникающих проблем.

5. Анализ выполнения всеми членами службы сопровождения
разработанных рекомендаций (выявление положительной или от-
рицательной динамики: что получилось? Чего не удалось достичь?
Каковы причины?). В конце каждой четверти члены консилиума
проводят проверку и анализ качества обучения школьников, ус-
воение ими учебного материала (через выполнение самостоятель-
ных контрольных работ).

6. Составление и корректировка дальнейшего перспективного
индивидуального плана развития ребенка.

7. Решение проблем ребенка и семьи, т.е. выполнение реко-
мендаций всеми участниками сопровождения образовательного
процесса.

Заседания консилиума в полном составе проводятся 2 раза в
неделю. Не менее 1 — 2 раз в неделю обсуждаются проблемы к а ж-

дого ребенка, интегрированного в среду нормально развиваю-
щихся сверстников. Причем к каждому такому ребенку прикреп-
лен куратор, который информирован об этапах и особенностях
его развития, о семье ребенка, о взаимоотношениях в ней и воз-
можностях семейного воспитания. Он отслеживает успеваемость
ребенка по всем предметам, знает результаты выполнения конт-
рольных и самостоятельных работ. Детей с умственной недоста-
точностью и сенсорными нарушениями курируют учителя-дефек-
тологи, детей с речевой патологией — учителя-логопеды, детей с
явлениями школьной дезадаптации и нарушениями поведения —
психологи. На каждого куратора приходится не более 7—10 подо-
печных.

На заседаниях школьного консилиума специалисты анализи-
руют диагностические данные, планируют и, если надо, моди-
фицируют коррекционную работу. Все направления коррекцион-
ной работы суммируются и объединяются в индивидуальной ком-
плексной коррекционно-образовательной программе, которая от-
ражает все результаты работы коллектива педагогов и родителей.

При индивидуальном сопровождении широко используются
такие методы работы, как тестирование, анкетирование, опрос
родителей и педагогов, наблюдения за детьми, беседы с ними,
анализ продуктов учебной деятельности детей, проверка школь-
ной документации.

Все специалисты, принимающие участие в сопровождении ре-
бенка, следят за выполнением санитарно-гигиенического и ле-
чебно-педагогического режимов и конкретных лечебно-оздорови-
тельных мероприятий. Они контролируют соответствие учебной
нагрузки индивидуальным возможностям ребенка, участвуют в
составлении расписаний учебных и коррекционных занятий, при
необходимости вносят в них коррективы, отслеживают получе-
ние полноценного питания, организацию своевременного отды-
ха, проведение лечебных процедур и т.д.

Ввиду того что школьный консилиум работает по многим на-
правлениям, тематика его заседаний весьма разнообразна. Для
примера назовем некоторые из них: «Диагностический консили-
ум» (обсуждаются диагностические данные, полученные разными
специалистами); «Проблемный консилиум» (на заседание пригла-
шается учитель, совместно с ним обсуждаются проблемы, воз-
никшие при обучении и воспитании ребенка); «Аналитический
консилиум» (рассматривается результативность коррекционной
работы); «Методический консилиум» (подготавливается актуаль-
ный материал для проведения консультаций, для самообразова-
ния педагогов, повышения уровня профессиональной компетент-
ности); «Итоговый консилиум» (проводится по итогам обучения
детей в конце каждой четверти и в конце учебного года); «Конт-
рольно-корректировочный консилиум» (обсуждаются и вносятся

 

при необходимости изменения в индивидуальные коррекционно-
образовательные маршруты детей и, возможно, в режимные мо-
менты).

Таким образом, внутришкольный психолого-медико-педагоги-
ческий консилиум координирует и объединяет усилия всех спе-
циалистов коллектива и родителей, направленные на решение
вопросов обучения, развития, воспитания и адаптации детей с
особенностями в развитии в условиях общеобразовательной шко-
лы. Его деятельность организует целостную систему создания оп-
тимальной модели специальной коррекционно-педагогической
помощи учащимся в условиях интегрированного обучения.

 

9.4. Работа с семьей в ситуации интегрированного

обучения

Большую роль в содействии саморазвитию ребенка с ограни-
чениями развития играет семья, влиянию которой он постоянно
подвергается. Во взаимоотношениях семьи и ребенка неизбежно
участие социального педагога, который совместно с родителями
оказывает помощь ребенку в его обучении (и одновременно учит
этому и самих родителей), следит за тем, чтобы не возникло от-
чуждение между семьей и школой, учителями, направляя все свои
усилия на укрепление разносторонних связей.

Формы такого взаимодействия могут быть самыми разнообраз-
ными. Это консультативно-коррекционные занятия, семинары,
тренинги, беседы, родительские собрания. Предусматриваются два
направления: помощь детям в получении образования и сохране-
ние, укрепление их психосоматического здоровья. Работая с ро-
дителями, важно сформировать у них представления о собствен-
ном ребенке как о самоценной личности, имеющей особенное
восприятие окружающего мира, но, как и все, нуждающейся в
любви, ласке, заботе и участии.

Условием успешных партнерских отношений является установ-
ление взаимоотношений доверия. Школа ориентируется на откры-
тость образовательного процесса в классах интегрированного обу-
чения. Родители участвуют в создании адекватного потребностям
детей образовательного пространства, в непосредственном струк-
турно-содержательном моделировании учебно-воспитательного
процесса. Они учатся оказывать помощь ребенку в выполнении
домашних заданий, управлять его и своим эмоциональным состо-
янием, содействовать его адаптации к окружающей среде и под-
готавливать к самостоятельной жизни. Работа школы с родителя-
ми приводит к формированию у них реального образа собствен-
ного ребенка, к убеждению, что они не могут уповать только на
чудодейственную помощь специалистов, к созданию в семье по-

 

ложительного микроклимата. Многое зависит от деятельной по-
зиции родителей, от умения действовать грамотно, не опускать
руки перед трудностями, а находить резервы, открывая новые воз-
можности и у себя, и у ребенка. Постепенно родителей подводят к
мысли, что главное — сделать ребенка максимально адаптирован-
ным к современным социальным условиям, развить у него само-
стоятельность, подготовить его к независимой, автономной жиз-
ни и сделать немного счастливее.

Особенность взаимодействия семьи и школы в условиях инте-
грированного обучения состоит в том, что родители играют цен-
тральную роль в принятии решений относительно оказания кор-
рекционно-педагогической помощи их ребенку. Их информиру-
ют, с ними советуются, на их участии настаивают, их помощь
принимают безусловно.

Ребенок с отклонениями в развитии, вовлеченный в интегри-
рованное обучение, имеет разнообразные потребности, удовлет-
ворение которых требует тщательной координации действий школы
и семьи.

Работа с родителями детей, имеющих психофизические нару-
шения, характеризуется определенными особенностями. С перво-
го дня пребывания такого ребенка в школе в его жизни и в жизни
его семьи начинают принимать участие педагоги службы сопро-
вождения. Специалисты консилиума приглашают родителей на свои
заседания, предоставляют им информацию о психолого-педаго-
гических условиях совместного обучения. Родители узнают о педа-
гогическом коллективе школы, о наличии в ней кабинетов для
оказания дополнительных коррекционно-образовательных услуг,
знакомятся со своими правами и обязанностями. При этом под-
черкивается, что успехи детей во многом будут определяться ме-
рой их участия в процессе обучения и оказания помощи в удов-
летворении образовательных потребностей детей, их социальных
нужд.

Система работы с семьей по оказанию психологической и ме-
тодической поддержки предполагает несколько этапов: подготов-
ку самих педагогов школы к взаимодействию с родителями, вос-
питывающими детей с отклонениями в развитии; проведение пси-
холого-педагогической диагностики психофизического развития
учащихся с согласия родителей; ознакомление родителей с полу-
ченными результатами; изучение социальных условий жизни се-
мьи, характера детско-родительских отношений; ознакомление ро-
дителей с содержанием и направленностью коррекционно-педа-
гогической поддержки в условиях образовательного учреждения;
консультирование родителей и их обучение оказанию коррекци-
онно-педагогической помощи детям в домашних условиях; вовле-
чение родителей в процесс реализации коррекционно-образова-
тельной программы воспитания, обучения и развития ребенка, а

 

также в систему внеклассных мероприятий; повышение педагоги-
ческой компетентности, воспитание социальной толерантности.

Учащиеся с отклонениями в развитии крайне нуждаются в
поддержке своих родителей. Именно они могут предусмотреть на-
ступление переутомления, сигнализировать педагогам об ослож-
нениях в психосоматическом состоянии школьника, об отсутствии
удовлетворительных условий для обучения, о возникновении эмо-
циональной напряженности. На беседы, во время которых при-
глашают родителей. Социальные педагоги или врачи консилиума
периодически они совместно обсуждают возможные поведенчес-
кие ситуации и продумывают способы и формы оказания помо-
щи в таких случаях.

На таких встречах, а также на семинарах и практических заня-
тиях родители учатся выстраивать правильные взаимоотношения
со своими детьми, что становится значимым фактором успешного
развития ребенка. Подобные взаимоотношения достигаются тогда,
когда родители ориентированы на позитивные стороны поведения
и учебы ребенка с целью укрепления в нем чувства уверенности в
собственных силах, умеют предусмотреть возможные ошибки, по-
могают их избежать и поддерживают ребенка при неудачах.

Присутствуя на консилиуме, родители узнают об особой зна-
чимости для их ребенка создания ситуации успеха в учебе, их
обучения определенной деятельности, важности общения со свер-
стниками. Родители привлекаются к участию в составлении инди-
видуальных коррекционно-образовательных программ и в оценке
их результативности. Случаются ситуации, когда родители не со-
глашаются с планируемыми мероприятиями, тогда педагоги школы
разъясняют им необходимость выбора того или иного способа
воздействия, изменения формы или содержания коррекционного
сопровождения. Совместное обсуждение всех этих проблем содей-
ствует взаимопониманию, осознанию трудностей и перспектив
коррекционно-образовательной работы.

 

9.5. Проблемы интеграции и отношение педагогов
общеобразовательных школ к отдельным моментам
в ее организации

Рассматривая модель социально-образовательной интеграции
как новую педагогическую систему, возникшую на стыке общего
и специального образования, мы может констатировать, что ее
основная идея заключена в предоставлении любым детям с раз-
личными образовательными потребностями максимальных возмож-
ностей для развития и самореализации на каждом возрастном этапе
их жизни и развития. Именно такой подход является условием
успешной модернизации образования в целом.

Как указано в нормативно-правовых документах¹, приоритет-
ная цель модернизации российского образования состоит в обес-
печении высокого качества образования, что не сводится только
к обученности, к обретению определенного набора знаний и на-
выков, но также связывается с воспитанием, с повышением ка-
чества жизни, складывающегося из таких факторов, как здоро-
вье, социальное благополучие, возможности самореализации, за-
щищенность.

Необходимость формирования самостоятельной, ответственной
и социально значимой личности, способной к социализации в
обществе и активной адаптации на рынке труда, предопределяет
широкое использование в системе образования соответствующих
программ воспитания толерантности, усвоения социальных на-
выков, обретения способности к личностному самоопределению
и саморазвитию.

Реализация интегрированного образования требует особого
внимания к подготовке педагогического коллектива учебного за-
ведения и смежных специалистов к общению с детьми, имеющи-
ми ограниченные возможности здоровья, интегрированными в
среду нормально развивающихся сверстников.

Интегрированное обучение — это сравнительно новая задача
для педагогов образовательных учреждений. И их отношение к
совместному обучению детей с разными образовательными по-
требностями весьма неоднозначно. Некоторые признают за лю-
бым ребенком право получать образование в общеобразователь-
ной школе и осознают возможность и необходимость организа-
ции интегрированного обучения уже сегодня. Для этого, по их
мнению, следует решить ряд конкретных вопросов, связанных с
созданием специальных условий обучения (оборудование, учеб-
но-методическое и дидактическое обеспечение), финансировани-
ем, нежеланием администрации образовательных учреждений брать
на себя дополнительные обязанности. Однако часть педагогов, и
таких немало, считают, что интеграция не приносит хороших ре-
зультатов для детей с отклонениями в развитии, так как они во
время обучения лишаются того микросоциума, который им ну-
жен и комфортен, исходя из их образовательных способностей
(общение и обучение с себе подобными по развитию учениками).
В среде общеобразовательной школы, как предполагают учителя
данной группы, такие дети дополнительно к уже имеющимся у
них проблемам получают эмоциональные травмы и расстройства,
чувствуют психологический дискомфорт. Относительно собствен-
ного участия в решении вопросов интегрированного обучения они
отмечают трудности овладения основами коррекционного обуче-
ния при реализации специальных программ и учета индивидуаль-

__________

¹ Письмо Минобразования РФ от 27 июня 2003 года № 28-51-513/16.

 

ных особенностей учащихся с особыми образовательными потреб-
ностями.

В реальной практике учителя по-разному подходят к осуществ-
лению интегрированного обучения, каждый по-своему выстраи-
вает систему сотрудничества с учениками. Из сложившихся на-
блюдений можно выделить несколько вариантов подходов учите-
лей к работе с учащимися, имеющими психофизические наруше-
ния, в учебном процессе.

Первый вариант — уделять такому ученику внимание на
уроке лишь время от времени, мотивируя это тем, что основной
учебный материал ему не доступен из-за ограниченности позна-
вательных способностей.

Второй вариант — выстраивать учебное взаимодействие
по принципу «смотри на меня, делай, как я». Учитель обращает
особое внимание на ребенка с психофизическими нарушениями
и наравне со всеми пытается учить его.

Третий вариант — личностно ориентированные отноше-
ния, в основе которых лежит принятие ребенка таким, каков он
есть, и уверенность в возможности достижения им положитель-
ных результатов в развитии и обучении. Работа по этому варианту
требует от педагога особого терпения, спокойствия, тактичности.

Как показывают исследования М.С.Артемьевой, А.А.Дмитри-
ева, А.Н.Коноплевой, Л.Е.Шевчука, Е.В.Резниковой, учителя
общеобразовательных школ в целом с пониманием относятся к
совместному обучению детей с разными познавательными спо-
собностями. Некоторые из них (57% от общего числа опрошенных
педагогов, исключая специалистов службы психолого-педагоги-
ческого сопровождения) теоретически и практически готовы к
проведению совместного обучения. Они убеждены в том, что этот
новый и сложный процесс будет успешно реализован совместно
со специалистами коррекционного образования и родителями
учеников, они с заинтересованностью принимают участие в со-
ставлении индивидуальных коррекционных образовательных про-
грамм, активно сотрудничают со специалистами коррекционного
образования, выполняют все рекомендации по организации и
оказанию индивидуальной помощи учащимся как на уроках, так
и во внеурочное время. Положительные результаты такого обуче-
ния они прежде всего видят в нормальных и дружелюбных кол-
лективных отношениях учеников класса, в принятии нормально
развивающимися школьниками своих «особых» одноклассников,
в желании оказывать им посильную помощь при выполнении учеб-
ных и других заданий. Однако, как мы уже отмечали, немало учи-
телей (43% от общего числа опрошенных), которые, имея опыт
педагогической работы с обычными школьниками, с опаской и
неуверенностью принимают участие в реализации интегрирован-
ного обучения, боясь «не доучить», не понять «особого» ребенка.

Такое отношение они аргументируют сложностью учебного мате-
риала, отсутствием времени на осуществление индивидуального
подхода при фронтальной работе с классом.

В основе интегрированного обучения детей, имеющих психо-
физические нарушения, лежит стремление педагогов обучать всех
учащихся совместно, умело и деликатно сглаживая отличия «осо-
бых» детей и одновременно оказывая им помощь, тем самым из-
бегая формирования у них комплекса неполноценности, ощуще-
ния своей второстепенности. При этом сохраняя в лице сильных
учащихся в общеобразовательном классе образцы для роста и раз-
вития в виде своеобразной верхней планки, к которой будут стре-
миться остальные, не слишком успешные школьники.

В учебно-воспитательном процессе учитель выступает как по-
мощник, пропагандист гуманного отношения ко всем детям, со-
здающий ученику с отклонениями в психофизическом развитии
ситуацию успеха как на уроках, так во внеклассной деятельнос-
ти, обеспечивая его деятельностную активность. Именно от учи-
теля в интегрированных классах зависит установление добрых и
хороших отношений между учениками. Это требует от педагога
знания интеллектуального потенциала и личностного своеобра-
зия каждого ученика, проектирования на уроках и во внеклассное
время таких форм деятельности, которые позволили бы всем ак-
тивно проявлять свои силы, раскрывать потенциальные возмож-
ности, обнаруживать свою личностную привлекательность. Детям
с психофизическими нарушениями трудно равняться в учебных
успехах с нормально развивающимися сверстниками, но однокласс-
ники могут оценить их трудолюбие, отзывчивость, дружелюбие,
правдивость, доброту — те качества личности, которые свидетель-
ствуют о человеческом достоинстве и добропорядочности.

Учителю, принимающему социально-образовательную инте-
грацию, важно владеть специальными приемами и методиками
обучения учеников с ЗПР, с нарушением интеллекта, с сенсомо-
торными нарушениями, уметь своевременно и продуманно исполь-
зовать на уроках наглядный и раздаточный материал, проводить
пропедевтическую работу с учениками с целью качественного ус-
воения ими образовательной программы. Результативность интег-
рированного обучения зависит от реальности ожиданий учителя в
отношении навыков и умений ребенка, от овладения комплексом
знаний о его психологических особенностях, от требовательности
к самому себе как специалисту, способному помочь любому ребен-
ку, желающему быть образованным гражданином своей страны.