Типы государственных учреждений для умственно отсталых детей 27 страница

При осложненном дефекте, как отмечает Е.М.Мастюкова, не-
обходимо выделить ведущий дефект и определить осложняющие
его нарушения. Например, при олигофрении, ЗПР, ДЦП могут
наблюдаться различные формы нерезко выраженных нарушений
зрения, слуха, дизартрические расстройства речи и т.д. Многие фор-
мы аномального развития могут сопровождаться двигательными
нарушениями, нередко в виде отдельных слабо выраженных синд-
ромов ДЦП, проявляющихся в изменениях мышечного тонуса,
нарушениях равновесия, неловкости движений. Основной вид ано-
мального развития приобретает особую структуру при его ослож-
нении различными неврологическими и психопатологическими
синдромами, недоразвитие речи, осложненное гипертензионно-
гидроцефальным, судорожным синдромом или двигательной рас-
торможенностью, аффективной возбудимостью, детским аутизмом.
Так, среди детей с речевыми нарушениями выявлена (Е.Л.Черка-
сова) достаточно большая группа с особой структурой речевого
дефекта, осложненного незначительным снижением периферичес-
кого слуха, которое может иметь стойкий или нестойкий характер
(временное нарушение слуховой функции, возникающее при ост-
рых воспалительных процессах в ушах и носоглотке).

Таким образом, при осложненном дефекте имеют место не-
сколько первичных нарушений, одно из которых является веду-
щим, определяющим структуру аномального развития и имею-
щим вторичные отклонения, в то время как другие первичные
нарушения подобной структурой не обладают в силу того, что
они нерезко выражены или поддаются компенсации, а потому не
дают последствий, однако оказывают отягощающее влияние на
основной дефект.

Рисунок 3 поясняет структуру осложненного дефекта: знак Z в
правой половине схемы означает, что обозначенный дефект хотя
и влияет на общую картину развития, но выражен нерезко и не
имеет вторичных расстройств.

При наличии осложненного дефекта профиль специального
дошкольного и школьного учреждения определяется по структуре
ведущего (основного) дефекта, но при этом требуется индивиду-
альный подход при обучении и воспитании ребенка, а также спе-
циальная коррекционная программа, учитывающая сочетание ос-
новного и сопутствующего нарушений, кроме того, часто бывает
необходимо специальное лечение.

 

8.2. Педагогическая помощь детям с комплексными
нарушениями в развитии — предмет, цель, задачи

Дети с комплексными нарушениями развития поступают в раз-
личные специальные учреждения, что обусловливает значитель-
ные проблемы с определением содержания педагогической рабо-
ты. Обучение таких детей, ориентированное на ведущее наруше-

ние, не может обеспечить в достаточной мере всесторонность и
полноту развития детей с множественным сочетанием первичных
отклонений.

Педагогическая помощь предусматривает воздействие на вы-
явленные у ребенка, имеющего комплексное нарушение разви-
тия, как первичные, так и вторичные расстройства и реализуется
с позиций социально-педагогической деятельности, которая оп-
ределяется как «непрерывный педагогический целесообразно орга-
низованный процесс социального воспитания с учетом специфи-
ки развития личности человека с особыми потребностями на раз-
ных возрастных этапах, в различных слоях общества и при учас-
тии всех социальных институтов и всех субъектов воспитания и
социальной помощи»¹.

Обратим внимание на терминологический статус словосочета-
ния «педагогическая помощь». Согласно словарю С.И.Ожегова,
«педагогическая» значит соответствующая требованиям педагоги-
ки — науки о воспитании и обучении; «помощь» — это содей-
ствие кому-нибудь, приносящее облегчение в чем-нибудь; «со-
действие» — деятельное участие в чьих-нибудь делах с целью об-
легчить, помочь, поддержать в какой-либо деятельности. Соот-
ветственно «педагогическая помощь» означает особый педагоги-
ческий процесс, обеспечивающий индивидуальное развитие ре-
бенка. Педагогическую деятельность мы рассматриваем как один
из видов социально значимого воздействия, направленного на орга-
низацию условий для становления личности ребенка через созда-
ние и передачу образов (эталонов) умений, норм социального
поведения в процессе взаимодействия между ним и педагогом.
Особенности такого взаимодействия в данном случае определя-
ются разнообразием нарушений, проявляющихся в многообраз-
ном сочетании, и реализуются специальными средствами коррек-
ции и компенсации, направленными на устранение/смягчение этих
нарушений.

Педагогическая помощь детям с комплексными нарушениями раз-
вития — область практического применения специальной педаго-
гики, предусматривающая повышение социальной компетенции
ребенка, т.е. его воспитание и обучение, которые осуществляют-
ся в рамках единого педагогического процесса при использова-
нии специальных мер воздействия, направленных на формирова-
ние умений и навыков социального поведения.

По определению О.Шпека, педагогическую помощь даже глу-
боко умственно отсталым детям «следует рассматривать не как
исключительно акцию, т. е. как прямое вмешательство, а как пред-

_________

¹ Аксенова Л.И. Социально-педагогическая помощь лицам с ограниченными
возможностями // Социальная педагогика / под ред. Н.М.Назаровой. — М.,
2001.-С. 196.

ложение к совместному бытию, причем на больших отрезках су-
ществования»¹ (выделено автором. — М.Ж.).

В контексте данного определения мы усматриваем именно то
общее, что обозначает главную позицию педагогической помощи
детям с комплексными нарушениями в развитии, — это жизнен-
но ориентированный подход при согласованной деятельности пе-
дагога и ребенка.

Предмет педагогической помощи — теория и практика специ-
ального образования, которые включают в себя изучение своеоб-
разия развития и обучения человека, имеющего комплексный де-
фект, особенностей его становления и социализации как лично-
сти, нахождение наиболее результативных путей, способов, средств
и условий, которые могли бы обеспечить коррекцию физических
или психических недостатков, компенсацию деятельности нару-
шенных органов и его образование для социальной адаптации в
обществе.

Цель педагогической помощи детям с комплексными нару-
шениями развития заключается в том, чтобы создать условия для
появления у ребенка опыта конструктивного преодоления или
разрешения имеющихся у него проблем и через процесс воспи-
тания и обучения содействовать его адаптации к социальной среде.

Можно ли говорить о «безусловности» достижения этой цели в
отношении детей со сложными нарушениями развития? Навер-
ное, такое не реально. Объясняется это прежде всего феномено-
логическими качествами, которыми наделен каждый ребенок,
имеющий множественные нарушения, глубиной и тяжестью от-
клонений, его потенциальными возможностями и наличием дру-
гих многообразных факторов реальной действительности. Задача
педагога — выбрать соответствующую тактику помощи и модели-
ровать свои действия таким образом, чтобы максимально при-
близить ребенка к обозначенной цели, а именно подготовить его
к жизни: сформировать умение обустраивать свой быт, помочь в
овладении какой-либо доступной и посильной профессией и т. д.

В соответствии с Государственными образовательными стан-
дартами общего образования лиц с ограниченными возможностя-
ми здоровья (1999), обучение детей с комплексными (сложны-
ми) нарушениями развития осуществляется дифференцированно.
В этом документе указывается, что среди неслышащих детей, обу-
чающихся в обычных классах по типовым программам школы для
глухих, не могут находиться дети с дополнительными нарушени-
ями в психофизическом развитии (с первичными нарушениями
движений, зрения, с задержкой психического развития, умствен-

ной отсталостью и др.). По существующему положению для детей

_________

¹ Шпек О. Люди с умственной отсталостью: Обучение и воспитание. — М., 2003. - С. 296.

 

 

со сложными нарушениями организуются вспомогательные клас-
сы (классы для детей с ЗПР, классы для слепоглухих и др.). Такие
дети занимаются в условиях уменьшенной наполняемости, по
особым программам и требуют сугубо индивидуального подхода.
В специальные группы выделяются также слабослышащие дети,
которые имеют сочетание двух первичных дефектов — тугоухости и
умственной отсталости, тугоухости и ЗПР. При совпадении меди-
цинского диагноза и педагогического заключения умственно от-
сталые слабослышащие дети зачисляются во вспомогательные клас-
сы при школах для слабослышащих. Незрячие и слабовидящие дети
с ЗПР и умственной отсталостью обучаются в специальных клас-
сах, которые комплектуются на основании заключения ПМПК.

Дети с ДЦП, имеющие умственную отсталость различной сте-
пени тяжести, в наибольшей степени нуждаются в разработке раз-
ноуровневых программ и в применении различных организацион-
ных форм обучения. Особое внимание уделяется предметам кор-
рекционного цикла. Дети с ДЦП, имеющие нарушения слуха и
зрения разной степени выраженности, также требуют создания
различных организационных форм обучения (специальные отде-
ления, классы, группы при школах, интернатах), специальных
учебных планов и программ.

Для детей, имеющих сложный дефект (например, слабослы-
шащих, слабовидящих с ЗПР, умственной отсталостью, наруше-
нием опорно-двигательного аппарата) и одновременно страдаю-
щих алалией, ринолалией, дизартрией тяжелой степени, обус-
ловливающими глубокое недоразвитие речи, при наличии соот-
ветствующих специалистов, технических условий и медицинско-
го заключения организуется обучение по индивидуальным про-
граммам с полной или частичной интеграцией ребенка в учени-
ческий коллектив. Степень интеграции, ее формы и продолжи-
тельность определяются врачом, психологом, учителем-логопе-
дом, дефектологом и методическим советом школы.

Методологическая концепция развития детей с комплексны-
ми нарушениями строится на стыке различных научных облас-
тей — психологии, специальной педагогики, ряда дисциплин ме-
дицинского блока, социальной педагогики. Педагогическая по-
мощь детям, являясь составной частью единого педагогического
процесса, имеет тесную взаимосвязь с общей педагогикой, кото-
рая определяет цели, задачи, формы, методы обучения и воспи-
тания. В то же время, используя весь научный арсенал общей пе-
дагогики, в процесс оказания педагогической помощи детям с
комплексными нарушениями развития вносятся существенные ме-
тодические поправки, модернизируются технологии содержания
обучения в соответствии с природой и характером выявленных
нарушений, разрабатываются новые и совершенствуются уже име-
ющиеся приемы и методы коррекционного воздействия, име-

 

ющиеся в отраслях специальной педагогики — тифлопедагогике,
сурдопедагогике, олигофренопедагогике и логопедии.

Знания основ общей и специальной психологии, которые рас-
крывают природу дефекта, закономерности психического разви-
тия ребенка, способствуют организации дифференцированного
обучения и индивидуального воспитания детей с комплексными
нарушениями развития. Поскольку структуру сложного наруше-
ния составляют органические поражения ЦНС, нарушения сен-
сорной сферы и определяют различные генетические факторы, то
в процессе образования таких детей необходимо знание законо-
мерностей различных областей медицины (невропатологии, ана-
томии и физиологии человека раннего возраста, психопатологии,
психиатрии, генетики, офтальмологии, фониатрии, оторинола-
рингологии, сурдологии, педиатрии, ортопедии и др.). Неизбеж-
на и тесная взаимосвязь с социальными науками, которые охва-
тывают абсолютно все уровни жизненных проявлений становле-
ния и развития человека.

По отношению к общей системе специального образования
коррекционно-педагогическое образование детей с комплексны-
ми нарушениями развития является интегрированной подсисте-
мой, обладающей определенным своеобразием: целостностью и
единством составляющих ее элементов, многомодульностью, ко-
торая, в свою очередь, отличается вариативностью.

В настоящее время система коррекционной помощи детям с
комплексными нарушениями находится в стадии развития. Тем не
менее она может и должна реализовываться в специальных коррек-
ционных учреждениях, опираясь на различные программы, имею-
щиеся и разрабатываемые методические и нормативные материалы
и поддержку органов руководства образованием разных уровней.

Научное направление, ориентированное на обучение детей с
комплексными нарушениями развития, предусматривает решение
следующих основных проблем:

- всестороннее психолого-педагогическое и клиническое изу-
чение детей с комплексными нарушениями развития;

- выяснение типологии нарушений анализаторных функций и
отклонений психического и физического развития;

- выявление и изучение объективных закономерностей воспи-
тания и обучения детей с комплексными нарушениями развития;

- теоретическое обоснование и разработка системы комплекс-
ного специально организованного процесса обучения и воспита-
ния;

- уточнение научных основ содержания обучения (программ,
учебных планов), принципов и методов обучения.

Особое внимание следует уделять созданию специальных тех-
нических средств, способствующих расширению компенсаторных
возможностей детей.

 

Своеобразие сложных нарушений, в которых сочетаются де-
фекты зрения, слуха, интеллектуальная недостаточность, нару-
шения опорно-двигательной системы, речевые расстройства, тре-
бует научного обоснования процесса дифференцированного обу-
чения и воспитания. Всестороннее изучение особенностей разви-
тия детей с такими нарушениями призвано содействовать уточне-
нию категорий выделения детей и определения их в особые груп-
пы, классы, а также установлению адекватных и действенных пу-
тей коррекционно-педагогической работы с ними.

 

8.3. Основные группы детей с комплексными нарушениями

развития

Высокий уровень современных технологий по изучению детей
с множественными нарушениями позволяет выделить более 20
видов сложных и множественных нарушений, в которых пред-
ставлены сочетания первичных сенсорных, двигательных, рече-
вых, эмоциональных нарушений друг с другом, а также указан-
ных видов дефектов с умственной отсталостью различной степе-
ни (Т.А.Басилова).

Дети со сложным дефектом, включающим нарушения двух сен-
сорных систем — зрения и слуха. Среди популяции детей с комп-
лексными нарушениями развития значительную и наиболее изу-
ченную часть занимают дети, имеющие нарушения зрения и слу-
ха. Обращаясь к истории изучения и обучения слепоглухих детей
(А.В.Апраушев, И.А.Соколянский, А.И.Мещеряков, О.И.Ско-
роходова и др.), мы лучше понимаем, как следует работать педа-
гогу сегодня, используя наиболее ценное из накопленного бога-
того опыта и стремясь избежать возможных ошибок.

Со времени опубликования этих работ о слепоглухих детях про-
изошли серьезные изменения в отношении состава данной кате-
гории, что обусловливает поиск новых направлений коррекцион-
но-педагогического воздействия. На крайнюю неоднородность со-
става популяции слепоглухих указывают труды М.С.Певзнер,
Г.П.Бертынь, Т.А.Басиловой, В.Н.Чулкова и других. В исследо-
ваниях по проблеме слепоглухоты всегда уделялось большое вни-
мание анализу структуры дефекта детей данной категории, диф-
ференцированному подходу к их обучению и воспитанию.

Традиционно сложившееся понятие «слепоглухие» сегодня тре-
бует более развернутого и обоснованного уточнения, поскольку
многие «буквально» относят к данной категории детей, имеющих
полное поражение зрения и слуха, что на самом деле не верно.

Использование современных методов обследования и изуче-
ния детей в нескольких направлениях — клиническом, клинико-
генетическом, психологическом, педагогическом — позволило

полнее раскрыть структуру этого сложного (комплексного) нару-
шения, уточнить дифференцированную характеристику детей. Для
углубленного понимания особенностей слепоглухих следует вы-
делять ряд критериев:

- степень сохранности и развития остаточного слуха и зрения —
глухой или слабослышащий, незрячий или слабовидящий;

- время наступления нарушения, т.е. определение возраста ре-
бенка, когда возникли нарушения зрения и слуха;

- состояние интеллектуальных возможностей, опорно-двига-
тельной системы детей;

- уровень развития речи — какой формой речи владеет ребе-
нок, каков его словарный запас, в какой степени речь сохрани-
лась или подверглась распаду после наступления слепоглухоты;

- причины, обусловившие возникновение сложного наруше-
ния.

В соответствии с этими критериями можно обозначить следую-
щие субкатегории детей, характеризующиеся ранней слепоглухо-
той, поздней слепоглухотой, сложным сенсорным дефектом с
частичным нарушением одного из двух пострадавших анализато-
ров, т.е. глухие слабовидящие, слабослышащие незрячие, слабо-
слышащие слабовидящие. К категории множественных наруше-
ний развития следует отнести слепоглухих детей:

- с умственной отсталостью;

- речевыми нарушениями первичного характера;

- первичной ЗПР;

- нарушениями опорно-двигательной системы;

- различными нарушениями нейропсихической сферы.

Существенная роль в возникновении сложных нарушений раз-
вития принадлежит генетическим факторам. Исследования в этой
области (Г.П.Бертынь, М.С.Певзнер, И.В.Саломатина) дают
представления о детях с синдромами Ушера, Маршалла. Вместе с
тем необходимо отметить, что типология детей с бисенсорным
нарушением в настоящее время существенно изменилась. Состав
этого контингента расширился за счет неизученных ранее субка-
тегорий детей, имеющих сочетания нарушений зрения, слуха, ин-
теллекта, речи, в которых каждое обладает различной степенью
выраженности и неясной этиологией. К множественным наруше-
ниям с выявленной этиологией можно отнести синдромы
CHARGE и Лоу (окуло-церебро-ренатальный синдром). Обследо-
вания обнаруживают большое количество детей, у которых нару-
шения зрения и слуха не столь значительны, однако они совер-
шенно не способны использовать имеющиеся у них возможности
без специально организованной педагогической помощи.

В последние годы полиморфизм нарушений расширился также
за счет детей, родившихся глубоко недоношенными, жизнь кото-
рых была сохранена благодаря достижениям современной меди-

 

цины. У них развивается ретинопатия (поражение сетчатки), впо­следствии наблюдается недоразвитие речи, а в отдельных случаях и интеллекта. Дети данной категории недостаточно изучены, и выяснение их особенностей и прогнозов развития требует про­должения исследований.

Особую группу составляют дети с нарушениями зрения и слу­ха, у которых причиной сложного нарушения является краснуха. При синдромальной форме у них отмечаются врожденная глухо­та, рано и быстро созревающая или врожденная катаракта и врож­денный порок сердца, обычно в виде незаращения межжелудоч­ковой перегородки, в отдельный случаях умственная отсталость (Г.П.Бертынь).

Современные методы обучения предполагают комплексное воздействие на развитие остаточного зрения, слуха, интеллекта, на двигательную систему, позволяя тем самым максимально реа­лизовать имеющийся у ребенка потенциал развития.

Обширный материал по обучению и воспитанию детей с сен­сорными нарушениями накоплен в Сергиево-Посадском детском доме для слепоглухих детей — одном из ведущих специальных (кор-рекционных) учреждений страны.

Основной задачей, поставленной в коррекционно-воспитатель-ной работе, является поиск оптимального соотношения образо­вательной нагрузки, воспитательных мероприятий и заботы о здоровье воспитанников (Г.К.Епифанова). Психолого-педагогиче­ский процесс предусматривает физическое, умственное, речевое, трудовое, нравственное воспитание. Его особенность состоит в по­следовательной практической направленности. В содержание обу­чения в первую очередь включаются знания, умения и навыки, необходимые для практической жизни воспитанников.

Программа обучения и воспитания детей дошкольного возрас­та представлена разделами по овладению навыками самообслужи­вания, развитию коммуникации, ориентировки в пространстве, по формированию элементарных математических представлений. В более старшем возрасте в учебный процесс вводятся такие дис­циплины, как предметно-практическое обучение, математика, естествознание, русский язык, музыкально-ритмические занятия.

На протяжении всех лет обучения центральной остается про­блема развития речи, ибо она служит основным источником ин­формации о происходящем как в ближнем, так и в дальнем окру­жении человека. И на занятиях, и при выполнении различных режимных моментов основное внимание уделяется накоплению и активизации словаря и формированию фразовой речи. Обучение строится таким образом, чтобы дети с комплексными нарушени­ями осваивали речь в разных ее формах — дактильной, устной, письменной (используются и плоско-печатный шрифт, и рельеф­но-точечный по системе Брайля). Овладение письменной речью

 

дает слепоглухим детям большие возможности для компенсации
последствий слуховой и зрительной недостаточности, содейству-
ет развитию познавательной деятельности, расширению знаний
об окружающем.

Одна из наиболее важных и сложных задач обучения детей с
нарушениями зрения и слуха — формирование у них устной речи.
Работа над устной речью включает отработку произношения, раз-
витие восприятия — слухового и тактильно-вибрационного. В по-
становке правильного произношения большую роль играет рас-
ширение возможностей вибротактильной чувствительности, ос-
таточного слуха и имеющегося остаточного зрения. Постоянно ве-
дется работа по овладению речевым дыханием, правильным тем-
пом речи, усвоением интонации. На занятиях по технике речи
вибротактильное ее восприятие достигается при наложении руки
ученика на область гортани педагога. В этом случае у слепоглухого
ребенка появляется возможность восприятия ударения и темпа
речи, что в значительной степени влияет на формирование внят-
ности его собственной звуковой речи.

На занятиях по развитию слухового восприятия решаются за-
дачи по дифференциации звуковых сигналов, звучания инстру-
ментов, затем по различению слов, фраз. В работе постоянно при-
меняется звукоусиливающая аппаратура коллективного пользова-
ния и индивидуальные слуховые аппараты. Ежегодно проводится
исследование слуха каждого воспитанника детского дома.

Иначе строится работа с детьми, у которых нарушения слуха и
зрения наступили в более поздние сроки. У них устная речь пол-
ностью сформирована, поэтому нет необходимости в работе над
ее внятностью. Более важно в этих случаях сохранить устно-рече-
вую активность, умение соблюдать логические ударения, ритм,
выразительность, интонационную окрашенность речи и научить
воспитанника самоконтролю с помощью осязательно-вибрацион-
ного чувства и остаточного слуха.

При обучении слепоглухих детей словесному языку большое
внимание уделяется работе над чтением. Ребенок с множествен-
ными нарушениями психофизического развития нуждается в це-
ленаправленном формировании читательской деятельности. При
этом для пробуждения заинтересованности в этой работе целесо-
образно использовать тексты, описывающие знакомые ему собы-
тия из жизни. Разработанная И.А.Соколянским система парал-
лельных текстов создает условия для естественного усвоения грам-
матического строя языка, активизации умственной деятельности
читающего. Однако переход к контекстному восприятию намечен
в этой методике лишь пунктиром.

В исследованиях Е.Л.Гончаровой представлен новый подход к
определению содержания чтения как предмета обучения на на-
чальных этапах работы с детьми, имеющими комплексные нару-

 

 

шения. Для формирования и развития у таких детей полноценной
читательской деятельности требуется специально организованная
коррекционно-педагогическая работа. Созданная этим автором
«Программа целенаправленного формирования читательской дея-
тельности у детей с глубокими нарушениями зрения и слуха» (1996)
дает конкретные рекомендации по формированию у младших сле-
поглухих школьников основных компонентов умственной деятель-
ности, обеспечивающих понимание прочитанного.

Нарушения зрения и слуха ограничивают представления детей
об окружающей действительности, затрудняют их социальную и
трудовую адаптацию. Поэтому в программу включен раздел «Со-
циально-бытовая ориентация». Введение этого предмета продик-
товано практической необходимостью осуществить подготовку
слепоглухих к жизни до того, как они закончат школьное обуче-
ние и начнут самостоятельно трудиться. На занятиях по социаль-
но-бытовой ориентации значительное место отводится экскурси-
ям и выработке доступных слепоглухим учащимся практических
умений и навыков, например приобретению проездных билетов
на различные виды транспорта, покупке необходимых товаров
(предметов личной гигиены). Ученики осваивают такие навыки в
процессе направленно организованных тематических игр-занятий.
Так, в игре «Магазин» они учатся отбирать товары, производить
их оплату и т.д. Затем освоенные навыки применяются в есте-
ственных ситуациях, т.е. при реальном приобретении товаров в
магазине.

В системе учебно-воспитательной работы важное значение при-
дается трудовому воспитанию. В начальных классах центральное
место в нем занимает формирование навыков самообслуживания
и бытового труда. Именно в такой деятельности успешнее всего
достигается контакт с учащимися, усваиваются нормы поведе-
ния, устанавливаются средства общения. Затем в систему трудо-
вого воспитания вводится общественно полезный труд. Привлече-
ние ученика к общественно полезным делам, когда он что-то
выполняет не только для себя, но и для других и при этом испы-
тывает удовлетворение, имеет исключительное значение для его
воспитания, особенно нравственного.

В специальном учреждении слепоглухие дети охотно выполня-
ют определенную работу в мастерских, кружках например, девоч-
ки учатся кройке и шитью в швейной мастерской; мальчики —
слесарному и столярному делу. В детском доме действуют также
различные мастерские (гончарное дело, изготовление булавок
и т.д.), кружки (вязания, лоскутного шитья и т.д.). Участие в лю-
бом из этих видов деятельности оказывает огромное влияние на
личностное и эстетическое воспитание слепоглухого ребенка. При
этом решаются такие задачи, как развитие наблюдательности, вос-
приимчивости к красоте; создание представлений о хорошем и о

плохом в труде, в поведении, в быту; в определенном смысле
формирование художественных способностей и хорошего вкуса.

На всех этапах обучения в специальном учреждении для сле-
поглухих детей каждый учебный предмет имеет тесную связь с
другими дисциплинами, что способствует более прочному за-
креплению и активизации полученных знаний.

Дети с нарушенным слухом и сниженным интеллектом. Изучение
таких детей было предметом исследований М.С.Певзнер, Г.П.Бер-
тынь, Н.Ю.Донской, Л.И.Тиграновой, М.Ф.Титовой, Л.С.Та-
мошюнене. В их работах выявлены и описаны выраженная инерт-
ность детей данной категории, плохая переключаемость с одного
вида деятельности на другой, неумение использовать оказываемую
помощь, некритичность поведения и низкий уровень самоконтро-
ля. Отмечено значительное отставание в речевом развитии — край-
не скудный словарь, зачаточное состояние фразовой речи.

Ограниченность представлений об окружающем мире, незре-
лость интересов, бедность эмоций оказываются факторами, ко-
торые обусловливают темп и качество развития детей с нару-
шенным слухом и сниженным интеллектом. Изучение мысли-
тельной деятельности таких детей выявляет их затруднения в
понимании учебных задач. Беспомощность проявляется в повто-
ряющихся манипуляциях с предметами, заменяющих поиск спо-
соба решения, в хаотичности действий ребенка. Дети с большим
трудом включаются в учебную деятельность, ориентировка в за-
дании достигается после продолжительного и многократного объяс-
нения цели и содержания. Особые трудности наблюдаются при
выполнении заданий по конструированию, по заполнению недо-
стающей части в сюжетной картинке. Дети не умеют выделять су-
щественные признаки предметов, при этом отвлекаются на не-
существенные, что особенно четко проявляется, например, при
сравнении разных объектов. У детей не сформировано умение
осмысливать расположение фигур в пространстве, они не могут
удержать в памяти целостный образ рассматриваемого предмета.