Типы государственных учреждений для умственно отсталых детей 32 страница

- оказание помощи детям раннего возраста с ограниченными
возможностями жизнедеятельности и их семьям;

- обеспечение социализации таких детей;

- их адаптация к поступлению в общеобразовательные или спе-
циализированные образовательные учреждения;

- всестороннее и гармоничное развитие личности ребенка в
процессе специально организованной предметно-игровой деятель-
ности;

- помощь и поддержка в организации стимулирующего обще-
ния и совместного досуга родителей и детей.

При этом большое целенаправленное внимание уделяется кор-
рекционно-педагогическому воздействию:

- дифференцированной комплексной диагностике и коррек-
ции основного нарушения и вторично связанных с ним отклоне-
ний;

- поддержанию в группе наиболее благоприятных условий для
всестороннего личностного развития ребенка с учетом характера
и структуры дефекта;

- формированию культуры общения между детьми и со взрос-
лыми, созданию условий для усвоения нравственных ценностей;

- разработке и уточнению индивидуальных маршрутов воспи-
тания, обучения и развития каждого ребенка;

- стимуляции познавательной активности с использованием
разнообразных методов воспитания, обучения и условий пред-
метно-развивающей среды;

- укреплению физического и психического здоровья детей при
поддержании атмосферы эмоциональной доброжелательности и
с учетом индивидуальных возможностей детей раннего возраста;

- формированию творческих способностей и личностной куль-
туры ребенка средствами художественно-эстетического воспита-
ния;

- развитию интеллектуальных и речевых способностей;

_________

¹ Агекян Л. М. Интеграция детей с ограниченными возможностями здоровья в
условиях групп кратковременного пребывания ПМС-центра // Этико-методоло-
гические аспекты психолого-педагогического сопровождения детей «группы рис-
ка»: сб. материалов науч.-практ. секции XV Международных Рождественских чте-
ний 2007 года. - М., 2007. - С. 45-48.

- подготовке ребенка к последующему расширению опыта вза-
имодействия со взрослыми и сверстниками в разнообразных ус-
ловиях коммуникации и социального окружения.

Своеобразие деятельности групп кратковременного пребыва-
ния при ПМС-центрах состоит в том, что все взаимодействие с
ребенком происходит на фоне обеспечения ему чувства защищен-
ности в тесном контакте с родителями. Педагоги создают и под-
держивают в детском коллективе атмосферу психологического
комфорта, формируют навыки адаптивного поведения в новых
социальных условиях, способствуют появлению возрастных пси-
хологических новообразований, стремятся предотвратить вторич-
ные отклонения в развитии малыша.

Для успешной реализации всех этих установок организация
работы таких групп требует следования определенным условиям.
Так, обязательны присутствие родителей и включение их в игро-
вую деятельность в роли не только помощников, но и активных
участников происходящего. При этом происходит постоянное обу-
чение родителей адекватным способам общения как со своим ре-
бенком, так и с его товарищами по пребыванию в группе. В поме-
щении (или помещениях), где происходят занятия, создается сти-
мулирующая предметно-развивающая среда: здесь имеются необ-
ходимые дидактические пособия и материалы, соответствующие
игрушки, специальное оборудование.

В связи с тем что при комплектовании групп кратковременно-
го пребывания реализуется интегративный подход, т.е. в них при-
нимаются дети с различными структурами дефекта, требуется
одновременная работа разных педагогов. В то время когда один из
педагогов выступает ведущим, другие выполняют кондуктивные
функции, т.е. функции сопровождения, оказывая помощь детям
и родителям в ходе занятий и осуществляя индивидуальную рабо-
ту с ребенком.

Постепенно в Российской Федерации значительно расширяет-
ся пространство интегрированного образования. Обсуждается и
внедряется нормативно-правовая документация, разрабатывается
методическое сопровождение различных форм и моделей инте-
грации. Однако придание этому процессу более организованного
характера позволит обеспечить для каждого ребенка, имеющего
отклонения в развитии, уже с раннего возраста доступную и по-
лезную для его развития сферу реализации интеграционных меха-
низмов. Внедрение в практику ДОУ интегрированного воспита-
ния и обучения уже сейчас заметно расширяет спектр необходи-
мой коррекционно-педагогической и медико-социальной помо-
щи, соответствующей запросам семьи в конкретных образователь-
ных услугах для проблемного ребенка. Оказание коррекционно-
педагогической помощи в разных организационных формах, ее
максимальное приближение к месту проживания ребенка, кон-

 

сультативная поддержка родителей — вот главные вехи современ-
ного интегрированного образования. Крайне важно осознать зна-
чение интеграции в дошкольном возрасте, принять поэтапность и
вариативность ее реализации, поскольку это обеспечивает усло-
вия для расширения сферы ее влияния, а в конечном счете спо-
собствует тому, что человек с ограниченными возможностями
становится полноценным членом общества, активно включенным
в его созидательное развитие.

 

9.3. Реализация педагогической системы специального
образования детей с ограниченными возможностями
в условиях общеобразовательной (массовой) школы

 

9.3.1. Общая структура модели социально-образовательной

интеграции

В нашей стране вопросами социальной интеграции первыми
начали заниматься сурдопедагоги. Особенно эффективно такая
форма интеграции применялась в дошкольном возрасте. Сурдопе-
дагоги не только внедрили в практику обучения и воспитания
модели социальной интеграции, но и разработали методологи-
ческие подходы к образовательной интеграции, при которой дети
с сенсорными нарушениями обучались и воспитывались совмест-
но с нормально развивающимися сверстниками¹.

В настоящее время детям с отклонениями в развитии психоло-
го-педагогическая помощь доступна как в раннем, дошкольном,
так и в школьном возрасте. При этом особую актуальность приоб-
ретает опыт оказания образовательных услуг детям разных катего-
рий в обычных общеобразовательных учреждениях, т.е. в условиях
социально-образовательной интеграции при совместном прове-
дении досуга и получении образования, когда дети с ограничен-
ными возможностями определенное время, большее или мень-
шее, проводят среди нормально развивающихся сверстников,
общаясь с ними, участвуя в общей деятельности.

Таким образом, под социально-образовательной интеграцией мы
понимаем особую педагогическую систему, которая, во-первых,
принимает на себя ответственность за процесс и результаты со-
вместного обучения, воспитания и развития детей с различными
уровнем и темпом психофизического развития; во-вторых, может
обеспечить предметно-развивающую, материально-техническую и
образовательно-воспитательную среду, адекватную потребностям,

_________

¹ Более подробно содержание этой работы рассмотрено в главе 2 настоящего
пособия, посвященной педагогическим системам сурдопедагогики, и в главе 3 о
тифлопедагогике.

возможностям и способностям воспитанников и обучающихся;
в-третьих, поддерживается (гарантируется) совместной мульти-
дисциплинарной деятельностью команды специалистов, тесно вза-
имодействующих как с родительской общественностью, так и со
специалистами иных (не только образовательных) профилей, за-
интересованных в максимально эффективной социальной и обра-
зовательной интеграции учащихся как в школьном, так и в более
широком социуме.

Структура многокомпонентной модели социально-образователь-
ной интеграции, разносторонне апробированная на начальной
ступени обучения, состоит из четырех блоков.

1. Общеобразовательный блок, в котором дети с нарушениями
психофизического развития изучают отдельные предметы в усло-
виях общеобразовательных классов (уроки проводит учитель на-
чальных классов или педагог-предметник общеобразовательной
школы).

2. Специальный (коррекционный) блок, предназначенный для уча-
щихся, изучающих предметы по программам специальных (кор-
рекционных) образовательных учреждений различных видов (I —
VIII) в условиях классов коррекционно-педагогической поддер-
жки (уроки проводит учитель-дефектолог).

3. Психолого-медико-педагогическое сопровождение, осуществля-
емое по разработанным специалистами психолого-медико-педа-
гогического консилиума индивидуальным образовательным (учеб-
но-коррекционным) маршрутам и программам специальных уч-
реждений различных видов (I — VIII) и предусматривающее пси-
хологическую, педагогическую, медицинскую, социально-педа-
гогическую и логопедическую помощь нуждающимся в ней детям
и консультирование членов их семей.

4. Развивающий блок, реализуемый через систему дополнительного

образования, — музыкальная студия, хор, танцы, фольклор, изоб-
разительная деятельность, спортивные секции, декоративно-при-
кладное творчество, театральное искусство. При этом создается воз-
можность тесного и естественного взаимодействия детей с наруше-
ниями развития и их нормально развивающихся сверстников.

Осуществление коррекционно-педагогической поддержки в
условиях описанной модели социально-образовательной интегра-
ции предполагает:

- материально-техническое и учебно-методическое оснащение
образовательного учреждения, позволяющее осуществлять инте-
грированное обучение детей с разными образовательными потреб-
ностями;

- изучение как типовых образовательных, так и специальных
(коррекционных) программ с целью разработки вариативных учеб-
ных программ и календарно-тематических планов, позволяющих
осуществлять совместное обучение детей с разными образователь-

 

ными потребностями; составление расписания учебных и коррек-
ционных занятий, отражающего все стороны учебно-воспитатель-
ного процесса и взаимодействия специалистов, реализующих пси-
холого-медико-педагогическое сопровождение;

- наличие в образовательном учреждении педагогических кад-
ров, способных проводить интегрированное обучение: учителей-
дефектологов (не менее двух человек), педагогов-психологов (не
менее двух), учителей-логопедов (не менее трех), социальных
педагогов (не менее двух), учителей начальных классов, владею-
щих основами коррекционной педагогики; врача-педиатра, мед-
сестры, врачей — невролога и психотерапевта;

- наполняемость класса, не превышающая 25 учеников, среди
которых могут находиться от 1 до 5 школьников, чьи нарушения
относятся к одной общей нозологической группе (либо ЗПР, либо
легкая умственной отсталость или либо слепые, либо слабовидя-
щие и др.);

- создание дидактических материалов, способствующих успеш-
ности обучения детей с нарушениями развития, — памяток, ал-
горитмов, опорных таблиц, индивидуальных карточек, специаль-
ных наглядных пособий, приборов, тренажеров и др.;

- разработка, внедрение специалистами школьного консилиу-
ма вариативных индивидуальных программ развития учащихся и
постоянный контроль за их выполнением;

- повышение психолого-педагогической компетентности пе-
дагогического коллектива в целом и родительской общественно-
сти;

- вовлечение родителей в реализацию психолого-педагогиче-
ского сопровождения учащихся;

- создание в условиях общеобразовательного учреждения пси-
хологически комфортной среды для детей с особыми образова-
тельными потребностями.

Принимая во внимание принципы, направления и условия
организации интегрированного обучения, коррекционно-педаго-
гическая поддержка в общеобразовательном учреждении осуще-
ствляется по трем линиям.

Первая линия — образовательная — заключается в особой
подаче учебного материала и связана с развитием всех сторон лич-
ности ребенка: акцент должен делаться на овладении знаниями,
формировании навыков поведения, трудовой подготовке и созда-
нии условий для самореализации учащихся. Коррекционное воз-
действие осуществляется за счет специальной организации обуче-
ния и воспитания, изменения содержания обучения и совершен-
ствования методов и приемов работы с каждым участником ин-
тегрированного обучения. Оно направлено на ослабление послед-
ствий первичного нарушения и вторичных отклонений, на сни-
жение проявлений социальных нарушений, сглаживание негатив-

ных особенностей предметно-практических действий и познава-
тельной деятельности в целом.

Вторая линия — коррекционное сопровождение — преду-
сматривает оказание специальной помощи. К ней относятся лого-
педические и психологические занятия, психотерапевтическое воз-
действие, специальное педагогическое сопровождение, учитыва-
ющее профиль нарушения или заболевания у ребенка, оздорови-
тельные мероприятия и профилактическое медикаментозное ле-
чение.

Третья линия — социальное развитие — включает форми-
рование у детей эмоциональных привязанностей и положитель-
ных взаимоотношений с нормально развивающимися однокласс-
никами и взрослыми. Предотвращение возникновения у обучаю-
щихся чувства неуспешности, неадекватной самооценки в совме-
стной деятельности и общении является важнейшим направлени-
ем социально-педагогической деятельности школьного коллекти-
ва. В эту сферу входит и разработка разнообразных форм взаимо-
действия школы и семьи. Среди них успешно зарекомендовали
себя такие виды деятельности, как консультативно-коррекцион-
ные занятия, семинары, тренинги, беседы, родительские собра-
ния, посещения семьи педагогами школы и др.

Как показывает опыт интегрированного обучения, у учащихся
с нарушениями психофизического развития несколько увеличи-
вается учебная нагрузка, поскольку они вынуждены больше вре-
мени тратить на те уроки, которые не предусмотрены специаль-
ными (коррекционными) программами. Если сравнить результа-
ты обучения детей с нарушениями развития, занимающихся в
условиях социально-образовательной интеграции, с результата-
ми учащихся специальных коррекционных учреждений, то у пер-
вых качество знаний, умений и навыков несколько ниже, чем у
их сверстников из системы специального образования. Однако по
параметрам социализации, самопринятия, психологического ком-
форта, эмоционального благополучия, даже соматического здо-
ровья эти дети существенно обгоняют учащихся специальных кор-
рекционных учреждений¹. Исследователи отмечают, что при гра-
мотной системной организации социально-образовательной ин-
теграции, основанной на представленной многокомпонентной
модели, даже в семьях учащихся происходят позитивные сдвиги в
сторону улучшения внутрисемейных, детско-родительских отно-
шений, повышения социального статуса ребенка, прогнозирова-
ния родителями более обнадеживающих перспектив его развития
и последующего устройства в жизни.

_________

¹ См.: Резникова Е.В. Корреционно-педагогическая поддержка учащихся млад-
шего школьного возраста с разным уровнем умственной недостаточности в ус-
ловиях интеграции: автореф. дис.... канд. пед. наук. — М., 2007.

9.3.2. Интегрированное обучение в общеобразовательном классе

Комплектование классов интегрированного обучения осуще-
ствляется на основании решения окружной или районной ПМПК
при совпадении желания родителей и наличии в учреждении не-
обходимых психолого-педагогических условий, включающих служ-
бу сопровождения, учебно-методическое и кадровое обеспечение
и развитую материально-техническую базу.

В большинстве случаев дети с ограниченными возможностя-
ми жизнедеятельности зачисляются в те группы и классы, кото-
рые работают по традиционным массовым программам. Число
учащихся, интегрированных в общеобразовательный класс, мо-
жет составлять от одного до пяти при общей наполняемости класса
25 человек. Нужно стремиться к тому, чтобы в класс, общий с
нормально развивающимися учениками, попадали дети лишь од-
ной нозологической группы (например: в одном классе к ним
добавляются только глухие, в другом — умственно отсталые и
т.д.).

Внутри учреждения всем ходом интегрированного образова-
ния руководит внутришкольный психолого-медико-педагогиче-
ский консилиум. Он же осуществляет необходимую корректиров-
ку образовательных маршрутов школьников, если в этом возни-
кает необходимость. Члены консилиума рекомендуют прохожде-
ние дополнительной диагностики (при ее необходимости или для
уточнения индивидуального образовательного маршрута), посе-
щение тех или иных кружков дополнительного образования, кон-
тролируют результативность обучения и психолого-медико-педа-
гогического сопровождения.

При организации совместного обучения существует опасность
изоляции детей с особенностями психофизического развития от
основного коллектива за счет их посещения учебных занятий в
классах коррекционно-педагогической поддержки.

Классы интегрированного обучения объединяют самых раз-
ных детей, заметно отличающихся друг от друга. Учителю важ-
но понимать и принимать каждого ребенка, учитывая его инди-
видуальные особенности, правильно относиться к имеющимся
между детьми различиям. Только принимая ребенка как лич-
ность, можно воспитать и развить в нем положительные лично-
стные качества. Педагог должен понимать, что те или иные не-
адекватные проявления в поведении ребенка — это отражение
адаптационных, социально-психологических затруднений. Как
отмечает В.И.Лубовский, «в условиях массовой школы ребе-
нок с задержкой психического развития впервые начинает от-
четливо осознавать свою несостоятельность, которая выража-
ется прежде всего в неуспеваемости. Это, с одной стороны, ве-
дет к появлению чувства неполноценности, а с другой — к по-

пыткам личностной компенсации в какой-либо другой сфере.
Такие попытки иногда выражаются в различных нарушениях
поведения («выходках»)»¹.

Основная цель уроков интегрированного обучения — создание
таких условий, чтобы дети могли контактировать друг с другом,
чтобы все ученики класса были вовлечены в коллективную дея-
тельность, чтобы каждый в соответствии со своими способностя-
ми мог быть включен в общий учебно-воспитательный процесс
(по ряду учебных дисциплин).

Интегрированное обучение основывается на дидактических
принципах и специального и общего образования. Но оно обяза-
тельно должно иметь воспитывающий и развивающий характер,
что в первую очередь связано с формированием нравственных пред-
ставлений и понятий, воспитанием адекватных способов поведе-
ния, включением всех учащихся в учебную деятельность, способ-
ствующую развитию их психических функций и самостоятельно-
сти. При этом особую роль приобретает систематичность и после-
довательность в решении коррекционно-образовательных задач,
что необходимо для достижения учебных и воспитательных це-
лей, прогнозирования и преодоления реальных трудностей взаи-
модействия школьников, имеющих разные умственные способ-
ности.

В классе интегрированного обучения должны быть созданы бла-
гоприятные условия для наиболее полной реализации потенци-
альных познавательных возможностей всех учеников и каждого
ребенка в отдельности, принимая во внимание особенности его
развития. Это обосновывает необходимость реализации принципа
индивидуального и дифференцированного подхода в обучении уча-
щихся с разными образовательными возможностями. Во время
учебных занятий по любому предмету надо, давая знания всему
классу, принимать во внимание способности каждого ученика в
отдельности и по мере возможности включать его во фронталь-
ную работу.

Не менее важно связывать обучение с реальными жизненными
условиями. Осуществляя моделирование и воспроизведение усло-
вий, трудных для ученика, но возможных в обыденной жизни, их
анализ и проигрывание следует проводить таким образом, чтобы
они могли стать основой для позитивных сдвигов в развитии лич-
ности школьника. При интегрированном обучении педагогическая
деятельность включает в себя не только обогащение и развитие
интеллектуальных компетенций, но и коррекцию психических
функций, и нормализацию взаимоотношений. Это достижимо толь-
ко в рамках собственной и совместной деятельности учеников,

________

¹ Обучение детей с задержкой психического развития: пособие для учителей / под ред. В.И.Лубовского. — Смоленск, 1994. — С. 11.

 

осуществляемой в тесном сотрудничестве со взрослым и под его
руководством. В условиях коррекционно-педагогического процес-
са можно воссоздать трудные, конфликтные ситуации и помочь
ученику найти их конструктивное разрешение. Совместная дея-
тельность позволяет воспроизвести и проиграть ту форму взаимо-
действия, которая соответствует реалиям социального окружения.

Принцип сознательности и активности учащихся в обучении пред-
полагает эмоциональную сопричастность школьников к учебному
процессу, вызывание у них переживаний, сочувствия в связи с
учебной деятельностью через использование различных методи-
ческих приемов. Переживания и сопереживания стимулируют раз-
витие интеллекта, эмоциональные побуждения более действен-
ны, чем интеллектуальные, так как они сохранны и у многих де-
тей с отклонениями в развитии. Ученики должны воспринимать
тот учебный материал, который им предлагается усвоить, научить-
ся его переносить в свою самостоятельную практическую деятель-
ность, что невозможно без положительного эмоционального от-
ношения ребенка к обучению.

Успешность взаимоотношений и сотрудничество школьников
в условиях интегрированного обучения зависят от правильности
отбора и компоновки учебных планов, образовательных про-
грамм и учебно-методических и дидактических комплектов.

В школьном учебном плане определен состав учебных предметов
в рамках образовательных областей и образовательных компонен-
тов базисного учебного плана. В нем должна быть отражена и спе-
цифика образовательной деятельности школы как учреждения,
работающего в рамках интегрированного обучения. В методиче-
ском обеспечении, посредством которого выстраивается учебно-
воспитательный процесс, для учащихся с психофизическими на-
рушениями и детей с нормативным темпом развития объединены
программные, учебно-методические и дидактические материалы
как для общеобразовательного, так и для специального (коррек-
ционного) образовательного учреждения.

Для учителя главная трудность состоит в том, чтобы соотнести
индивидуальные возможности ребенка, имеющего проблемы в
развитии, интегрированного в среду нормально развивающихся
сверстников, с необходимостью выполнения образовательного
стандарта, заложенного в специальной коррекционной образова-
тельной программе для учреждений, например, VII или VIII вида.
На начальных этапах обучения детей с ЗПР преобладает работа
учителя-дефектолога в условиях класса коррекционно-педагоги-
ческой поддержки, но постепенно ее объем сокращается, и дети
получают знания преимущественно на уроках в условиях общеоб-
разовательного класса. При обучении детей с нарушением интел-
лекта ситуация иная. На начальных этапах они большую часть учеб-
ного времени проводят с нормально развивающимися сверстни-

ками, но по мере адаптации детей к классу и усложнения образо-
вательной программы увеличивается количество часов обучения в
классе коррекционно-педагогической поддержки под руководством
учителя-дефектолога.

Выбор программ — важный этап подготовки к обучению. Для
обучения учащихся с ограничениями в развитии в начальной школе
за основу берутся:

- типовые государственные программы для общеобразователь-
ных учреждений — I —IV классы (авторские программы Л.В.Зан-
кова, В.В.Истоминой, Д.Б.Эльконина, В.В.Давыдова, Н.Я.Ви-
ленкина — Л.Г.Петерсон и типовые — авторы: В.Г.Горецкий,
В.А.Кирюшкин, Т.Г.Рамзаева, Л.Ф.Климанова, Н.Н.Светлов-
ская, О.В.Джежелей, М.И.Моро, М.А.Бантова, Г.В.Бельтюко-
ва, С.И.Волкова, С.В.Степанова);

- программы специальных (коррекционных) образовательных
учреждений VII вида для детей с ЗПР (авторы: Е.А.Екжанова,
Г.М.Капустина, Ю.А.Костенкова, Т.В.Кузмичева, Е.Б.Новико-
ва, Е.Н.Морсакова, Р.Д.Тригер, Н.А.Цыпина, С.Г.Шевченко);

- программы специальных (коррекционных) образователь-
ных учреждений VIII вида для детей с нарушением интеллекта
(авторы: В.В.Воронкова, И.В.Коломыткина, Н.М.Барская,
С.Ю.Ильина, З.Н.Смирнова, Г.Н.Гусева, А.К.Аксенова,
Э.В.Якубовская, А.А.Хилько, В.В.Эк, М.Н.Перова и др.);

- при обучении детей с сенсорными нарушениями — програм-
мы специальных (коррекционных) образовательных учреждений
соответствующего вида.

На основе этих программ, учебников и учебных пособий со-
ставляется интегрированное календарно-тематическое планиро-
вание по учебным дисциплинам. В его разработке принимают уча-
стие учителя начальных классов и учителя-дефектологи. Это объяс-
няется тем, что количество часов по учебным дисциплинам, со-
держание тем образовательной программы следует распределить
для изучения в общеобразовательном классе и в классе коррекци-
онно-педагогической поддержки. Программы образовательных уч-
реждений реализуются учителями и совместно со специалистами
коррекционного образования сводятся в календарно-тематическое
планирование таким образом, чтобы на одном уроке дети разных
уровней развития изучали одну и ту же тему, но информация,
получаемая учениками по теме, была адекватна их образователь-
ной программе. Контрольные и творческие работы планируются в
соответствии с уровнем развития учащихся и оцениваются со-
гласно требований учебной программы.

Поурочное планирование составляется педагогами школы, ис-
ходя из требований отобранных образовательных программ для
обучения учащихся в интегрированном общеобразовательном клас-
се. Оно базируется на учебном плане образовательного учрежде-

 

ния с выделением инвариантной и вариативной частей. Инвари-
антная часть учебного плана содержит в себе федеральный и на-
ционально-региональный компоненты. Первый компонент обес-
печивает удовлетворение образовательных потребностей в рамках
государственного стандарта, гарантирует учащимся овладение
знаниями, умениями, навыками, подготавливающими возмож-
ность продолжения образования. Национально-региональный ком-
понент предусматривает включение в содержание образования
вопросов, связанных со спецификой (географической, социаль-
ной, производственной, экономической, экологической, этни-
ческой, культурной и т.п.) той или иной области, которые орга-
нично вводятся в соответствующие образовательные разделы в
рамках часов учебных предметов.

Вариативная часть учебного плана подкреплена учебно-мето-
дическим комплектом в отношении дополнительных часов, пре-
доставляемых на предметы, которые усиливают, расширяют и
углубляют знания учащихся.

В качестве примера рассмотрим специфику составления школь-
ных учебных планов для детей с ЗПР и для детей с нарушением
интеллекта, интегрированных в среду нормально развивающихся
сверстников на начальной ступени обучения.

Для школьников, занимающихся по специальным (коррек-
ционным) образовательным программам для детей с ЗПР в на-
чальной школе, как в общеобразовательном, так и в классе кор-
рекционно-педагогической поддержки предусмотрено обучение
по предметам «Русский язык», «Литература», «Математика», «Оз-
накомление с окружающим миром», «Трудовое обучение». Обра-
зовательные курсы «Музыка и пение», «Изобразительное искус-
ство», «Физическая культура», «Природоведение», «Основы без-
опасности жизнедеятельности» изучаются в условиях общего клас-
са с учетом особенностей познавательной деятельности детей
данной группы. Предмет «Ритмика», направленный на коррек-
цию двигательных функций и развитие координации движений,
преподается им в условиях класса коррекционно-педагогической
поддержки. Вне сетки учебного расписания проходят также кор-
рекционные занятия специалистами службы сопровождения —
педагогом-психологом и учителями-дефектологами. Организация
и проведение этих занятий исходят из индивидуальных потреб-
ностей и возможностей учащихся с ЗПР. Коррекционные заня-
тия проводятся 3 — 4 раза в неделю, продолжительность каждо-
го — 15 — 20 мин.

В табл. 4 представлен пример составления учебного плана, в
котором сочетаются коррекционные и общеобразовательные за-
нятия.

Обучение по специальным (коррекционным) образователь-
ным программам для детей с умственной отсталостью в началь-