Нормы педагогического речевого

Общения и черты педагогико-риторического

Идеала по некоторым документам

Российской системы образования первой

Половины XIX в.

Педагогические документы просветительской реформы Александра I свидетельствуют о гуманной направленности проводимых преобразований: так, в разделе "Обязанности учителей гимназий, общие всем учи-

213

телям" "Устава учебных заведений, подведомственных университетам" 1804 года, как общие принципы педагогической деятельности постулируются: "приятность" и "легкость" обучения для младших, развивающий характер обучения для старших ("не отягощать памяти, а развивать ум старших"); реализация этих принципов и вменяется учителям в обязанность. По Уставу 1804 года отношения педагога и учеников определяются принципом меры, проявляющимся в требовании уравновешенности, "золотой середины" при выборе стратегии педагогического поведения: "Строгость [учителей] не должна иметь в себе ничего сурового, а благосклонность — ничего мягкосердного... Они не должны быть ни сердиты, ни вспыльчивы; но не должны также пропускать без замечания проступков учеников своих, а в случае нужды и взыскания, которое никогда не должно быть производимо в жару и в гневе..." (10, с. 216).

Необходимость строгости и "взысканий" уравновешена требованием к учителям "поощрять [детей] к чести", "употреблять похвалы, награждения, ласковость" (10, с. 216). Педагог обязан, по Уставу, "всегда как говорить правду, так детей наставлять говорить оную" (Там же). Принцип взаимного уважения между педагогами и учениками (параграф 45 Устава 1804 г.) повторяет содержание параграфа 36 Устава 1786 г. Очень интересно, что в разделе Устава (1804 г.) "О пансионах" содержатели и учителя пансиона обязываются "беседовать [с учениками] о вещах полезных и поучительных" (10, с. 229).

Таким образом, педагогико-риторический идеал, вполне явственно (хотя и в самых общих чертах) определенный в тексте Устава, характеризуется главенством в его парадигме категорий меры, уравновешенности, проявляющихся в равновесии "хвалы" и "хулы", строгости и ласки, равновесии эмоциональной сферы, а также статусов педагога и ученика (принцип взаимного уважения). Риторическая категория "правды" ("правдивости" речи) и принцип "беседы" (нравоучительной, этической) для этого образца также немаловажны.

214

Иначе структурирован педагогико-риторический идеал, очерченный в "Инструкции директору Казанского университета" 1820 г.

Здесь на первом месте категории кротости и смирения; в соответствии с христианским этическим образцом квалифицируются как грехи ложь, злословие, словесные распри; все это полностью воспроизводит традиционный православный этико-ритори-ческий идеал (см. выше) — "покорять страсти, смирять строптивость самолюбия", "стараться, чтобы нравы воспитанников были кротки и любезны в об-щежительстве. Для сего должен он [преподаватель] наблюсти, чтобы не были терпимы между ими ни ложь, ни злословие, ни распри и споры, ниже слова порицательные или грубые", — вот основные задачи педагога (10, с. 236).

Инструкция 1820 г. вменяет в обязанность профессора российской словесности образовывать своих слушателей "не в одном схоластическом красноречии, но во всех родах оного, от самого высокого до самого обыкновенного в разговоре. Ибо истинное красноречие состоит в том, чтобы во всех положениях жизни владеть словом для убеждения других в добре и истине" (10, с. 242). В этой формулировке интересно внимание к этической задаче красноречия (категории "добра" и "истины" полагаются сущностными для подлинного риторического мастерства), к общепедагогической направленности риторики ("убеждение других в добре и истине"); искусство владения словом именно в нравственных целях и притом "во всех положениях жизни" и "во всех родах красноречия" и обязуется преподать профессор словесности.

Вполне очевидно (и для нас особенно важно), что понимание риторики как этической (не только словесной) дисциплины и как области практической нравственно-педагогической деятельности было отечественной педагогикой и школой в полной мере воспринято. Именно такое понимание риторики — как науки, мастерства и искусства нравственно-педагогического, смыслового воздействия —господствовало в начальный период становления риторической тео-

215

рий (см. выше, о педагогико-риторической деятельности Сократа).

Весьма определенные педагогико-риторические требования к преподавателю содержатся в "Уставе гимназий и училищ, состоящих в ведомстве университетов" 1828 г. Они принципиально сходны с нормами предшествующих гимназических уставов, отличаясь, пожалуй, лишь степенью детализации. Конкретные рекомендации приводятся о допустимых формах словесных взысканий: "Выговор не должен заключать в себе никаких бранных выражений: учитель ограничивается показанием ученику, сколь поступок его предосудителен и какие может иметь вредные последствия" (10, с. 254). Снова, как и в более ранних уставах, провозглашается принцип эмоциональной уравновешенности и сдержанности педагога ("строгость наставников...не должна иметь вида запальчивости или суровости"). Впервые учителям рекомендуется соотносить словесные воздействия с индивидуальностью воспитанника, его психологическим состоянием, выбирать средства такого воздействия соответственно ситуации, находить оптимальные условия, чтобы сделать свою речь наиболее эффективной: "Наблюдая характер и расположение учеников своих, [учителя] должны уметь избирать приличнейшее время и средства, чтобы сделать свои наставления или советы истинно действительными и полезными..." (10, с. 263).

Текст Устава 1828 г. содержит фрагмент, в общих чертах регламентирующий формы педагогической речи при обучении. Интересно, что степень диалоги-зации общения здесь ставится в зависимость от возраста учеников: "2? нижних классах учитель должен более объяснять и часто повторять свои объяснения, но стараясь и тогда уже посредством вопросов и задач приучать детей рассуждать, соображать, одним словом, действовать умом своим. В классах высших сия умственная деятельность учеников, по указаниям учителя, долженствует быть еще усилена. Простое диктование уроков, служащее лишь к механическому за-твержению наизусть, ни в коем случае не дозволяется" (10, с. 263).

216

В разделе "О пансионах" речь идет уже не только о необходимости нравственных бесед наставников с воспитанниками; как прямая обязанность первых здесь указывается контроль за речевым общением вторых, исправление погрешностей речи, нарушений этических и этикетных норм: учителя обязываются "наблюдать за воспитанниками в продолжении разговоров их между собою, замечая и поправляя делаемые ими ошибки против языка, приличий или вкуса" (10, с. 270).

Мы рассмотрели педагогико-риторические принципы и рекомендации, содержащиеся в текстах некоторых нормативных инструкций, регламентировавших речевое поведение преподавателя и воспитателя в средних и высших учебных заведениях России первой половины XIX в. Не имея возможности привести достаточно обширный материал, свидетельствующий о том, как в действительности эти обязанности реализовы-вались отечественными педагогами, остановимся лишь на одном отрывке из воспоминаний С. М. Соловьева о гимназии 30—40-х гг. прошлого столетия. "О, проклятые хрии и формы риторические!" — восклицает автор, немало от них, видно, пострадавший. Однако любопытно, что С. Соловьев рассказывает о характере своего общения с преподавателем русского языка в IV классе гимназии: "Когда он начинал объяснять урок следующему классу, урок из логики или риторики, — я, заинтересованный предметом, начинал вслух высказывать ему свои мысли. Попов не нашел это странным со стороны ученика, пятнадцатилетнего мальчика, — напротив, находил удовольствие... в этой беседе, обмене мыслей со мной..." (10, с. 325).

Нет никаких оснований полагать, что описывается нечто исключительное. Нужно иметь в виду, что нормативные документы все же не всегда и не везде были пустой фразой, и выполнение содержащихся в них требований инспектировалось. Во всяком случае, мнение о том, что российские учебные заведения были постоянным источником и оплотом всяческого мракобесия и догмы, вероятно, сильно преувеличено.

217