Педагогико-риторические идеи и речевые образцы в Кратком руководстве к красноречию М. В. Ломоносова

А. С. Пушкин, чьи высказывания о Ломоносове столь афористически метки и глубоки, что давно стали хрестоматийными, выразил в них главное — уникальность масштаба этой фигуры в становлении русской культуры, — просвещения и образования как существенной ее части, — и поистине возрожденческий универсализм.

"Ломоносов был великий человек... он один является самобытным сподвижником просвещения. Он первый наш университет", — так определил Пушкин ту титаническую задачу, что поставил перед собой и смог выполнить Ломоносов (1, с. 225). С 1760 г. Ломоносов, как известно, был единоначальником в управлении университетом при Академии наук и гимназией. Он же инициатор и, вероятно, автор т.н."Шуваловско-го" проекта обучения (1760), автор проекта "Регламента московских гимназий". "Словесные науки" рассматривались им как обладающие наибольшей воспитательной силой. Учебные книги, созданные Ломо-

199

носовым по грамматике и риторике, судьба этих книг в русском обществе —весомое доказательство не только теоретического, но и педагогического, методического гения автора: роль их как основных учебных руководств для целых поколений образованных людей в России (вплоть до середины XIX в.) бесспорна. Значение деятельности Ломоносова в истории становления русского литературного языка, в создании теории его и становлении русской речи, хотя еще и недостаточно, на наш взгляд, изучены, однако не имеют непосредственного отношения к проблемам данного исследования.

То же касается и общериторической теории, в развитии которой на русской культурной почве заслуга Ломоносова огромна. Мы остановимся лишь на тех аспектах теоретической и практической деятельности ученого, которые смогут помочь нам представить и охарактеризовать его понимание педагогической речи и вклад в становление общих принципов отечественной педагогической риторики.

Прежде чем перейти к анализу текста "Краткого руководства к красноречию", сделаем несколько замечаний.

Обратимся к "Регламенту Академической гимназии" (1758). Вот как определяются в нем принципы отношений учеников и учителя и допустимые рамки словесного порицания:

1) "Учители с учениками не должны поступать ни гордо, ни фамилиарно. Первое производит к ним ненависть, второе — презрение. Умеренность не даст места ни тому, ни другому" (2, с. 515), и несколько далее:

2) "Учитель может некоторыми словами и достаточно убедительно ставить на вид ученикам их ошибки и плохое поведение, но не должен пускать в ход постыдные или недопустимые слова" (2, с. 517).

В первом фрагменте решается проблема выбора стратегии поведения в педагогическом общении. Рекомендации формируются на основании принципа умеренности (меры). Как мы уже видели, "мера" — одна из категорий, служащих для реализации наи-

200

более общей эстетической и коммуникативной категории — гармонии.

Интересно, что положительная целеполагающая установка, аналогичная, скажем, категории "любви" (к знанию или к личности учителя) здесь не представлена. Речь идет скорее об избежании отрицательных эмоций и чувств "ненависти", "презрения". Во втором фрагменте, содержащем рекомендации относительно норм словесного порицания, формулируются внешние требования к педагогической речи, основанные на квалификации лексических средств — "постыдная" или "непристойная" лексика из речи педагога в соответствии с обозначенными нормами исключается.

В труде Ломоносова, анализ текста которого мы будем использовать для наших целей — ("Краткое руководство к красноречию, книга первая, в которой содержится Риторика..." — далее просто "Риторика") (3) — уже начальные фрагменты содержат замечания автора об особенностях письменной педагогической речи (текста учебной книги); определенно и четко формулируются принципы изложения правил красноречия; именно последнему и посвящена большая и важнейшая часть всего руководства, так что эти принципы являются для книги вообще весьма значительными:

"Оне (правила красноречия) должны быть, первое, кратки... второе порядочны, для того чтобы они были вразумительны... третье, удовольствованы примерами, которые бы показали самую оных силу... Мы будем стараться, чтобы в настоящем нашем предприятии поступить по сим требованиям" (3, с. 4).

Итак, краткость, упорядоченность (структурированность материала), демонстративность (иллюстрирован -ность примерами) — вот основные правила, которыми руководствуется автор в изложении законов своего предмета в учебной книге.

На ломоносовской методической системе обучения риторике мы останавливаться специально не будем — это особый круг проблем, пусть и тесно связанных с теми, что нас здесь интересуют. Заметим, что эти избранные Ломоносовым принципы изложения предмета

201

как учебной дисциплины представляют наиболее общие законы классической (античной) риторики.

Известно, что риторике Ломоносов учился у Пор-фирия Крайского, уроженца Юго-Западной России, выпускника Московской академии 1725 года (4, с. 28— 29). Наставник Ломоносова многое для своих лекций по риторике заимствовал из знаменитой риторики Ка-усина (Nicolaus Kaussinus), французского иезуита (1580—1651). Авторитет Каусина был достаточно велик, о чем свидетельствует следующее замечание Феофана Прокоповича: "Пусть созовутся вместе, как бы на собор: Платон, Аристотель, Цицерон, Квинтили-ан, Августин, также из новейших: Еразм Роттердамский, Зоарий, Кавзин... Я умею уважать добродетель и во враге, и я никогда не откажу в красноречии Ераз-му Роттердамскому, Кавзину и другим, потому только, что они враги наши..." (5, с. 635—636). Как видим, иезуит Каусин, автор риторики, которой, по имеющимся свидетельствам, пользовался Ломоносов (4, с. 31), включен Прокоповичем в ряд наиболее зна-. чительных риторов в истории европейской культуры; в качестве такового он и воспринимался в России. Как источники "Риторики" Ломоносова упоминаются также руководства Помея (Pomey, 1619—1673) и Готшеда (Gottshed, 1700—1776); рукописные выписки из последнего, сделанные Ломоносовым, сохранились в архивах.

Глава VI "Риторики" Ломоносова 1748 г., посвященная "возбуждению, утолению и изображению страстей", во многом восходящая, как показали исследования XIX в., к руководству Готшеда (акад. Тихонравов Н. С, 1852; Будилович А. С., 1869), особенно интересна в аспекте риторико-педагогической проблематики. Именно этой части ломоносовской "Риторики" касается следующее заключение Н. С. Тихонравова: "Первая часть Ломоносовской "Риторики" перенесла теорию Готшеда на русскую почву; не только существенные положения Готшеда строго Ломоносовым выдержаны, в ней переведены буквально целые отрывки из теории красноречия Готшеда" (6, с.75-88).

И тем не менее не будем забывать, что глубина риторических взглядов Ломоносова, их последователь-

202

ность и стройность, системность и высокая степень обобщенности, отчетливость и оформленность провозглашенного и пропагандируемого им риторического и педагогического идеалов обеспечили его "Риторике" некое самостоятельное "новое" качество, позволившее одному из крупнейших отечественных славистов Ф. И. Буслаеву сказать: "Ломоносов написал лучшую у нас Риторику, по которой более или менее написаны все прочие" (7, с. 269).

Многочисленные замечания Ломоносова по поводу отдельных правил риторики и целых разделов своей учебной книги свидетельствуют о том творческом, свободном отношении автора к этому предмету, какое он всячески старался передать своим читателям и которое и создает особый дух его "Риторики", придающий книге новое, самостоятельное значение в отечественной культуре. "Несомненно нужно приписать Ломоносову много частных заметок, которыми он сопровождал правила и целые главы, выражая где-нибудь в заключении свой скептический взгляд на практическое значение этих же правил или повторяя настойчивые убеждения не доверяться теории, а больше учиться из опыта, не насиловать мысли механическою формальностию изложения и не увлекаться пристрастием к риторической фигуральности и игрушкам", — так определяет это авторское "я" и новое самостоятельное проявлении этого учительского, преподавательского "я" А. С. Будилович (8, с. 37).

Таким образом, "Риторика" Ломоносова как учебная книга отличается выраженностью педагогической позиции автора, изобилует эксплицитными проявлениями этой позиции (замечаниями, комментариями, наставлениями автора, обращенными к читателям), что и придает изложению диалогизирующую направленность, побуждает читателя к живому, творческому отношению к предмету и восприятию его законов и правил. Дух и мысли, а не форма и слог — вот педагогико-риторическое кредо Ломоносова, воспринятое им у своего учителя-ритора Порфирия Крайского, получившего его, в свою очередь, у иезуита Каусина (4, с. 30). Именно такой педагогико-риторический идеал наи-

203

лучшим образом соответствовал богатейшей натуре самого Ломоносова, его свободному, но весьма дисциплинированному творческому гению.

Поэтому "Риторика" Ломоносова как безусловный авторитетнейший образец и как широко распространенное общеизвестное пособие оказала заметное влияние на становление отечественной словесной культуры, рассмотрим те ее фрагменты, которые, став достоянием всякого российского образованного человека, в том числе и преподавателя, не могли не оказать воздействия на педагогическую речевую культуру.

Это в первую очередь те части "Риторики", в которых говорится о психологических особенностях детского возраста и способах речевого воздействия на ребенка. "Малые дети на приятные и нежные вещи обращаются и склоннее к радости, милосердию, боязни и стыду", — пишет Ломоносов (3, с. 92).

Далее, подробно излагая риторические способы психологического воздействия, наш автор, по сути дела, дает краткое руководство по одному из разделов педагогической риторики — способам педагогического речевого воздействия на эмоциональную сферу ребенка, управления его эмоциями и чувствами. Рекомендации ритору о возбуждении страстей "мягких и нежных" (т. е. присущих детскому возрасту) звучат вполне современно, и ныне каждому учителю, как представляется, было бы полезно с ними познакомиться.

Психологически весьма тонко выделяются три степени радости; обстоятельно излагаются способы возбуждения этого чувства у адресата: "К возбуждению радости в слушателях должно представить: 1) что они великое добро или иного онаго получили; 2) что оное полученное добро есть то, которое они любят; 3) что они этого долго искали... 4) ежели слушатели к приобретению оного показали какие заслуги или искусство употребили, то приложить к тому их похвалу, ибо всяк, слыша себя похваляема, радуется..." (3, с. 97).

Предлагаем также сопоставить рекомендации, данные Ломоносовым в "Риторике" и служащие к возбуждению у слушателей надежды, с принятой и в настоящее время структурой педагогической речи в знакомой

204

каждому учителю ситуации, когда учеников необходимо подготовить к восприятию нового предмета или новой значительной темы или проблемы. По Ломоносову, чтобы пробудить в адресате надежду, необходимо сказать: "1) что оное добро (в нашем случае знания или умения) получить возможно; 2) что в получении оного хотя есть препятствия и затруднения, однако преодолеть их весьма не трудно; 3) что к получению оного есть довольные способы; 4) что есть примеры, как другие прежде подобным образом или он сам прежде сего получал; 5) что время, место или обстоятельства к тому способны..." (3, с. 107—108). Как видим, в риторической парадигме педагогического воздействия у Ломоносова "возбуждение эмоций" тесно связано с убеждением, доказательством и демонстрацией, т. е. имеет рациональные основания, и ритор апеллирует не непосредственно и не только к чувству, но и к разуму, ratio слушателя. Очевидны и универсальный характер такой риторической парадигмы, и ее педагогическая направленность; ведь ритор, по Ломоносову (как и в античной классической традиции), предстает "как человек добрым делам и нравам учащий" (3, с. 122). Внимательное прочтение рекомендаций ломоносовской "Риторики" приводит к мысли, что отечественные традиции педагогической воздействующей речи складывались отнюдь не без влияния общериторических правил, унаследованных от классического античного образца и особенно воспринятых из русских риторик, первое место среди которых, бесспорно, принадлежит "Краткому руководству к красноречию". Образцы педагогических речей на торжественных актах в гимназиях, реальных училищах, университетах дореволюционной России носят отчетливые следы сформированной еще Ломоносовым риторической парадигмы. Так, педагогическое слово, имеющее целью пробудить желание овладеть знаниями, активизировать аудиторию, побудить ее к действиям в нужном педагогу направлении, включало и элементы ломоносовских риторических советов к возбуждению надежды (см. выше), "чести" или "честолюбия", "ревности" (как желания "и себе получить такое же посильное добро какое другой имеет. Посему ревность есть похвальна" (3, с. 123). Многие

из этих же элементов, но в ином порядке и комбинациях, служили для построения похвальных ("эпидейк-тических") педагогических речей, служивших одновременно и активизации всей аудитории, и выделению особо отличившихся учеников. Вот какова у Ломоносова структура речи для пробуждения "чести" или "честолюбия":

"1) похвалить его поступки и по обстоятельствам, по времени оные увеличить; 2) в некоторых пристойных вещах можно его предпочтить другим ему равным; 3) упомянуть, что почтение есть самое лучшее награждение великодушия и благородного поведения; 4) что все великие люди честь и похвалу любили; 5) что без сей страсти не чинились бы на свете знатные прегрешения, и великие дела к концу бы не приходили; 6) и для того ничего нет, чтобы толь велико и трудно было, чего бы честолюбивый не мог привести в состояние" (3, с. 118—119); для пробуждения "ревности" (стремления к похвальному поведению и достойным действиям, к упорным усилиям к достижению цели) Ломоносов рекомендует следующую структуру слова: показать "1) что он достоин того же добра, что другой имеет; 2) что ему будет стыдно, если он того же не получит; 3) что предки или родители его то же имели; 4) что ревность возводит на высокие степени достоинства, приобретает богатства и бессмертную славу" и пр. (3, с. 123).

Не менее полезным кратким руководством для педагога служили советы "Риторики" относительно возбуждения чувств "стыда" и "раскаяния" — советы, которыми пользовались риторически образованные воспитатели, чтобы осудить поведение или недостаточные успехи воспитанника, публично или наедине; по сути, сходным образом строят в данной ситуации свою речь (интуитивно) многие учителя и по сей день. Приведем рекомендации Ломоносова о возбуждении в слушателе чувства стыда: "... 2) показать, что другие, которые много хуже, того на себе не имеют или не делают, 3) что он от своих предков в том далече остался, и еще может быть впредь много хуже будет, 4) что другие об нем весьма худое мнение имеют и в том осуждают, 5) что в том ему уже извиниться нельзя, для того что оное

дело всем очевидно, 6) и ежели положить, чтобы того никто не знал, то надобно однако и своей совести стыдиться, 7) а особливо от того утаиться нельзя, кто знает сердца и помышления человеческие, 8) еще для приведения в большой стыд можно сказать, что о том знают люди разумные и знатные, или для своей старости почтенные" (3, с. 120—121).

Структура речи для возбуждения раскаяния: "1) предложить обстоятельно все его худые дела, 2) что в сих делах запереться нельзя, для того что всем ясно, 3) что он первый такое зло учинил или больше, нежели другие, 4) что от него не надеялись такого злого поступка, 5) что оное злое дело вредит больше ему нежели другим, 6) что для того все люди от него отвращение имеют, 7) что следствия худых своих дел скоро он чувствовать будет, 8) что очень бы хорошо было, ежели бы то злое дело не учинилось" (3, с. 124).

Большое воспитательное значение имеет и умение педагога пробудить в слушателях чувства милосердия и любви. Особенно подробно, последовательно и обстоятельно представлены в "Риторике" советы по построению речи, долженствующей вызвать в сердцах слушателей любовь "к человеку, о котором слово", также не лишенные психологической тонкости (3, с. 103—105). В совокупности с образцом слова для возбуждения милосердия эти рекомендации составляют полезный универсальный "семантический этюд" речи, который может быть в каждой отдельной ситуации превращен в законченный рисунок, обладающий значительной силой эмоционального воздействия.

Не менее важен для становления отечественной педагогической риторики и раздел "Краткого руководства" "О хрии". Хрия определяется автором как "слово, которое изъясняет и доказывает краткую нравоучительную речь или действие какого великого человека" (3, с. 238). Искусство хрии, владение которым давало большие возможности риторической импровизации, — это, по существу, искусство педагогической притчи, краткой и хорошо структурированной, а следовательно, наглядной, легко воспринимающейся и запоминающейся.

207

Прочтение "Краткого руководства к красноречию" в аспекте истории отечественной педагогической риторики убеждает в том, что эта учебная книга сама по себе была богатейшим в своей лаконичности сводом педагогико-риторических идей, и владение ее понятийным и практическим багажом уже давало основательную педагогико-риторическую подготовку. Человек, усвоивший не только и не столько формальные риторические тонкости, сколько самый дух ломоносовской "Риторики", ее творческое настроение, и вместе с ним получивший строгое риторическое воспитание мысли, дисциплинирующее разум и речь, приобретает необходимый (и столь недостающий современным учителям) базис педагогического мастерства — умение легко работать со словом и с помощью слова — основного инструмента своей деятельности. Мы не можем не упомянуть в этой связи и о том, что и самый язык, само это слово были во многом плодом ломоносовского гения, гармонизировавшего стихию народной русской разговорной речи с речью, "гремевшей в храмах", церковно-славянской: "Ломоносов не только не уничтожил, но утвердил отношение между двумя языками, отношение такого рода, что язык Русский, единственное основание всякого письменного слога, мог и должен был пользоваться богатством языка церковно-славянского..." (9, с. 334—335).