Педагогико-риторические рекомендации

В документах учебных заведений России

И отечественных педагогических системах

XVIII в.

Тексты памятников педагогической мысли, различного рода регламенты и уставы учебных заведений России XVIII в. предоставляют большей частью фрагментарные наставления, но иногда и достаточно целостные системы требований к педагогической речи; в

208

совокупности этот материал дает основания судить об общем характере существовавшего в отечественной культуре этого периода образца педагогического речевого общения.

В "Духовном регламенте" Петра I читаем: "Определенным и добрым учителем приказать, чтобы они исперва сказывали ученикам своим вкратце, но ясно, какая сила есть настоящего учения: грамматики, например, риторики или логики. И чего хощем достигнути через сие или оное учение, чтобы ученики видели берег, к которому пловут, и лучшую бы охоту возъ-имели, и познавали бы повседневную прибыль свою, також и недостатки" (10, с. 101).

Сравним это с принципами педагогической речи, постулированными М. В. Ломоносовым во введении к его "Риторике", и с классическими общериторическими законами краткости и ясности слова. Особенности "вводной речи" преподавателя к своему предмету, ее семантическая структура и цели определены на основании анализа ломоносовских риторических рекомендаций в предыдущем разделе. Такую речь можно сравнить по функции с первой частью слова в классическом античном образце — "предисловием": "...Предисловие есть показатель [содержания] речи, чтобы [слушатели] заранее знали, о чем будет идти речь, и чтобы уже не были в недоумении, потому что неопределенное вводит в заблуждение. А кто как бы дал в руку слушателю начало речи, тот [этим самым] дал возможность следить за речью" (11, с. 153). Вполне в соответствии с античным общериторическим каноном даются рекомендации к активизации слушателей: ей служат 1) ясное указание на цели речи (в данном случае учебного предмета) и 2) постоянная (по ходу развития речи) "хронотопическая ориентация" адресата-ученика. "Всякому хочется видеть конец, — замечает Аристотель, формулируя один из важнейших общериторических законов (назовем его законом "хро-нотопической ориентации адресата"). — По этой-то причине [состязающиеся в беге] задыхаются и обессиливают на поворотах, между тем как раньше они не чувствовали утомления, видя перед собой предел

209

 

(бега)" (11, с. 140). Рассуждая о достоинствах "стиля периодического", Аристотель говорит далее: "...Слушателю всегда кажется, что он что-то схватывает и что что-то для него закончилось; а ничего не предчувствовать и ни к чему не приходить — неприятно. Понятна такая речь потому, что она легко запоминается, а это происходит от того, что периодическая речь имеет число, число же всего легче запоминается" (11, с. 140).

Итак, еще классическая общая риторика открыла, что понятна и приятна не только та речь, что имеет четкую внутреннюю организацию, структуру, упорядоченность, но та, которая эту свою организацию и структуру делает доступной и явной для слушателя с самого начала ("предисловия") и до конца ("заключения"). Из приведенного нами фрагмента петровского "Духовного регламента" очевидно, что этот важнейший закон "хронотопической ориентации адресата" отечественной педагогической мыслью был воспринят именно как фундаментальный принцип педагогической речи об учебном предмете.

Другое важное заключение, которое может быть сделано в связи с этими наблюдениями, состоит в следующем. Изложение всего учебного предмета в его целостности и в рассматриваемый нами период, и в последующем предстает аналогичным классическому риторическому образцу структуры отдельной речи и следует в соответствии с имеющимися рекомендациями именно этой обобщенной речевой структуре. Поэтому возможно, вероятно, говорить не только об отдельных жанрах педагогической речи, но и о такой области педагогической риторики, как "риторика учебного предмета" в его целостном изложении; выделяя отдельные уровни и соответственно единицы педагогического дискурса (см. подробнее ниже, часть II), наиболее крупной единицей последнего целесообразно считать тогда педагогический дискурс учебного предмета. Интересно, что эта гипотеза, требующая, естественно, более подробного и тщательного обоснования, возникает именно в связи с анализом материалов отечественных педагогических памятников XVIII в.

210

Приведем также некоторые требования к педагогической речи, очерчивающие нормы речевого поведения преподавателя в учебных заведениях России этого периода.

В "Уставе воспитательного общества благородных девиц" (1764) педагогу рекомендуется "истолковать [воспитанницам] ясно по летам и по нежности естественного сложения" (10, с. 135); на уроках в классе "и буде которая девица сделает какое остроумное примечание, то с дозволения имеет она сообщить о том всему классу, ибо изрядно и кстати сказанное слово будет для других наставлением к подражанию" (10, с. 137). Как общая для всех педагогов и воспитанниц норма речевого поведения утверждается "удаление от всего того, что гордостью и самолюбием назвать можно" (10, с. 134).

Сходные этические правила, определяющие законы речевого общения сформулированы и в "Уставе шляхетского сухопутного кадетского корпуса" (1766): инспекторы обязуются "не допускать их [учителей] обходиться с детьми сурово; наблюдать, чтоб сами собою подавали пример красоты и умеренности..." (10, с. 144). Очерчивая круг обязанностей подполковника в этом военном учебном заведении, Устав рекомендует преподавателю в этой должности: "хотя (он) и принужден бывает в военном деле оказывать вид строгости, но прямое его достоинство и дарование в том состоять имеет, чтоб сию строгость соединять с приятностью и остерегаться дабы не произвесть в юношах вредительных воображений страха, которые трудно истребить..." (10, с. 146).

Таким образом, по крайней мере требования уставов отражают существовавший, хотя, возможно, и Це реализовавшийся в полной мере педагогико-рито-рический идеал — гуманистический, традиционно сохраняющий высокий статус характерных для отечественного общеэстетического и этического образца христианских категорий кротости, смирения, умеренности, негневливости, радости. Отечественная традиция взаимоотношений наставника и воспитанника (учителя и ученика в общем смысле этих слов) — личных и лич-

211

Ностных— отражается в тексте такого "сухого" официального документа, как "Устав народным училищам в Российской империи" (1786), где особенно большое внимание уделяется необходимости и воспитательной ценности бесед учителя с учеником наедине.

Как пример целостной системы педагогической риторики, вытекающей из продуманной общей педагогической концепции, рассмотрим взгляды Н. И. Новикова, выраженные им в трактате "О воспитании и наставлении детей для распространения общеполезных знаний и всеобщего благополучия" (1783).

Система Новикова, одного из крупнейших русских просветителей XVIII столетия, носит явственные черты влияния педагогических и педагогико-риторических открытий Дж. Локка (см. выше). Принцип педагогической беседы, "вечного диалога" педагога-наставника и ребенка доминирует и у Новикова: "Первое правило есть сие: не погашать любопытство детей ваших или питомцев... Когда дети о чем-нибудь спрашивают или не довольствуются первым ответом, то обыкновенно... приказывают им молчать и попрекают их... непристойным любопытством. Бесспорно, должны они учиться скромности... Но родители, надзиратели и наставники пропускали бы самолучший способ к научению их, требуя от них всегда того, чтобы были они только немыми слушателями... С радостью должно схватывать... случай к упражнению размышления дитяти или юноши и посредством продолжения вопросов делать их самих изобретателями неизвестного еще им" (10, с. 184).

Другие педагогико-риторические правила, сформулированные Новиковым, находим и у Локка. Это принцип правдивости педагогической речи. ("Остерегайтесь подавать детям ложные или не довольно точно определенные понятия о какой-нибудь вещи, сколько бы ни была она маловажна... гораздо лучше совсем отрекаться ответствовать... нежели давать двусмысленный и недостаточный ответ" (10, с. 186); принципы близости и соответствия речи ситуации общения ("Не ослабляйте получаемых ими... впечатлений неблаговременными и издалека занятыми изъяснениями") (10, с. 185).

212

Вместе с тем слышны в наставлениях Новикова и отголоски просветительско-рационалистического пафоса "терминологизации" языка, однако в гораздо более "смягченном", нежели у таких философов, как Лейбниц и Гельвеций (см. выше), проявлении: Новиков советует педагогу "яе употреблять самому и не давать употреблять детям слов (общих понятий), которые они по возрасту понять не могут, прекращать это вопросами, требующими разъяснения смысла этого понятия от ребенка... Слова суть знаки богатств нашего духа; но сии богатства только воображаемы, и знаки сии подобны-ложным монетам, когда мы не знаем их значения" (10, с. 187).

Очень интересно то, как русский философ определяет характер отношений наставника и воспитанника: очевидно его стремление противиться утверждению абсолютного педагогического авторитета, неизбежно ведущему к "монологичности" общения: "Научайте их мыслить основательно... никогда по лености или самолюбию не требуйте от них, чтобы они верили во всем одним вашим словам и чтоб почитали они изречения ваши беспогрешными. Приучайте их паче мало-помалу, чтоб они сами спрашивали вас об основании того, что вы им сказываете, и признавали бы учения ваши за истинные не по уважению к вам, но по вашим доводам" (10, с. 188).