Риторические и педагогико-риторические взгляды В. Г. Белинского

Никто в истории русской культуры, кажется, не произносил столь резких суждений о риторике (превращавшихся в прямое осуждение, настоящий суд и обвинение), как "неистовый Виссарион". Анализ причин формирования таких позиций критика, характера и способа их обоснования не входит в наши задачи. Заметим здесь только, что научные предпосылки и процесс "падения" риторики как научной и учебной дисциплины к середине XIX в. достаточно подробно описаны В. В. Виноградовым на рубеже 20— 30-х гг. нашего века (12). В свете анализа, проведенного В. В. Виноградовым, взгляды Белинского, которые могут быть названы скорее не риторическими, а прямо антириторическими, представляются более чем естественными. Можно даже думать, что именно Белинскому мы обязаны осознанием изменения семантики самого слова "риторика", значение которого во второй половине прошлого века приобретает ярко оценочный характер и до 80-х гг. нынешнего столетия эту отрицательную оценочность сохраняет, причем наблюдается почти полное вытеснение исходного значения оценочным вариантом: "Словом, все ложное, пошлое, всякую форму без содержания, все это называют риторикой!" — пишет Белинский в 1844 г. (13, с. 512).

Не будем также останавливаться долее на явных противоречиях, которыми изобилует страстная, яркая, но в своей эмоциональности не вполне логически корректная "похвала риторике", принадлежащая перу критика. Приведем лишь одну из многих несообразностей, бросающихся в глаза в этой речи, проникнутой пафосом и, как ни парадоксально, выдержанной в лучших традициях классического эпидейктического слова, обнаруживающей великолепную общериторическую подготовку автора. Белинский справедливо указывает, что "надо строго отличить науку и ученье от состояния, в котором наука и ее преподавание находятся в известное время и в известном обществе" (13, с. 505);

218

и тем не менее, сам этого требования не выполняя, зявляет тут же, что "реторика — вздорная наука и вредное знание" (там же), что "реторика— сущий вздор, не только бесполезный, но и вредный" (13, с. 504), и, наконец, что это вовсе не наука ("Не только ре-торики, — даже теории красноречия (как науки красноречия) не может быть" (13, с. 508); то, на что претендует риторика, подлежит ведению стилистики (13, с. 510).

Не останавливаясь на весьма поверхностном и во многом просто ошибочном кратком очерке истории риторики, приведенном автором (в той же работе) для демонстрации и доказательства того, что это псевдонаука и ложное знание, попытаемся найти в тексте его критических заметок главные, существенные, с точки зрения Белинского, причины вредоносности этой дисциплины.

Причины эти, как выясняется, педагогической природы. Таким образом, у теоретика "антириторики" Белинского цели и проблематика отрицаемой им области филологии прямо связываются со сферой педагогики. Педагогические же взгляды критика, в свою очередь, во многом "риторичны", т. е. сфокусированы на проблемах речевого общения наставников и воспитанников. Педагогико-риторический идеал, вырисовывающийся в работах Белинского, весьма близок к "антириторике" Руссо и Песталоцци (см. выше). Главная "вина" риторики как учебного предмета и риторики как теоретической дисциплины, идеи которой пронизывают все здание социальных институтов и общественной практики, состоит, с точки зрения Белинского, в том, что "из живого, здорового полнотою чувства ребенка делается рефлектер, резонер, умник, и чем лучше говорит он о чувствах, тем беднее он чувствами, — чем умнее он на словах, тем пу-стее он внутренно" (13, с. 511). Приведенный фрагмент почти дословно совпадает с полемическими высказываниями Руссо по поводу педагогической риторики Локка и замечаниями Песталоцци о губительном воздействии слова на чувство (см. выше). "Результат всего этого тот, — накаляет страсти Белинский, — что

219

т^

в мальчишке не остается ничего истинного, что он весь ложен, что непосредственное чувство у него заменено прихотью мысли. Прежде, нежели почувствует он что-нибудь, он назовет это, определит. Он не живет, а рассуждает... Вот оно, нравственное растление, вот оно — развращение души и сердца! Конечно, много причин такому явлению, и смешно было бы всю вину свалить на реторику; но ясно и неопровержимо, что реторика — одна из главных причин такого грустного явления" (13, с. 515).

Итак, если Руссо (и Песталоцци) предостерегает воспитателя от беседы и излишних разговоров с детьми (указывается даже и возраст, до которого это особенно "опасно"— 12 лет), то Белинский, восприняв эту педагогическую концепцию, включает в "опасную зону" всю риторику и как учебный предмет, и как теоретическую область словесности: "Всякая реторика есть наука вздорная, вредная, педантская, остаток варварских схоластических времен; все реторики, сколько мы их ни знаем на русском языке, нелепы и пошлы; но реторика г.Кошанского перещеголяла их всех" (13, с. 514). Таково мнение критика об учителе Пушкина и о предмете, представленном Кошанским в учебной книге; вопросы же влияния и этого преподавателя, и самой учебной дисциплины на становление творческой личности поэта сейчас внимательно изучаются и вполне достойны исследования.

Итак, свобода чувства, мысли и речи — и сдерживающие "оковы" риторики; вдохновение — и подавляющая его система; дар, противопоставленный бездарности, которой никакая выучка не поможет; искусство слова — versus наука о действенном слове — наука ложная и вредная— вот система оппозиций, формирующих "антириторический" идеал Белинского.

Нельзя не вспомнить в связи с этим Ломоносова, в первых параграфах "Краткого руководства к риторике" именно эту оппозицию разрешившего: "Отсюда от бесспрестанного упражнения воспоследовало, что таковые трудолюбивые люди не готовясь говорили публично прекрасные речи... Такие речи без приготовления пред народом произнесенные назывались бо-

Но

жественными: ибо они казались выше сил человеческих. Того ради надлежит, чтобы учащиеся красноречию старались сим образом разум свой острить чрез беспрестанное упражнение в сочинении и произнесении слов, а не полагаться на одне правила и чтение авторов; ежели при всяком случае и о всякой материи готовы быть желают к предложению слова" (3, с. 86). Таким образом, еще у Ломоносова члены оппозиций, через которые споткнулся "о риторический порог" Белинский, предстают обдуманно соотнесенными и взаимозависимыми, но не взаимоисключающими: искусство нуждается в мастерстве и технике, творческая свобода — в свободном владении материалом и инструментом (словом), импровизация — в выучке, дар — в систематическом его воспитании.

Точно так же и мнение о том, что беседы с детьми, умение и потребность последних осознавать (рефлексировать) свою эмоциональную и нравственную жизнь и говорить о ней, претворяя душевные движения и эмоции в слово, — что все это есть лишь побуждение к резонерству и лживости— всего лишь одна из крайних, максималистских педагогических позиций. Истоки этих идей мы уже назвали.

Весьма показательно и любопытно, что сам Белинский при всех своих антириторических высказываниях обнаруживает значительное риторическое мастерство и основательную подготовку в этой области. Термины, риторические приемы и формы широко используются критиком в собственных полемических текстах ("Затем в статье "Москвитянина" следует длинный ряд фигур единоначатия, начинающихся фразою..." (14, с. 472). Ясно, что истоки пламенного красноречия самого страстного нашего "антиритора" восходят к хорошей школьной риторической выучке. Недаром один из оппонентов Белинского заметил: "Это учение, вероятно, скорее и ревностнее всех примут ученики гимназий. Жаль, ежели они будут следовать ему, поступивши в студенты университетов! Беда — если они будут держаться его, сделавшись преподавателями грамматики, риторики, пиитики!" (14, с. 768). Сам же Белинский в годы своей школьной и студенческой

221

подготовки этому учению не следовал, чему и обязан был своим именем в истории отечественной культуры.

Обратимся теперь к текстам многочисленных критических статей Белинского, посвященных появившимся в печати учебникам, учебным и детским книгам. Они предоставляют достаточный материал, чтобы судить о том, что сам критик обладал довольно четкой педагогико-риторической концепцией, не только "отрицающей", но и вполне конструктивной. "Отрицающую" сторону его педагогико-риторического "идеала" мы уже рассмотрели. В статьях по поводу литературы, адресованной детям, эти взгляды выражаются им неоднократно. Приверженец "непосредственного" нравственного воспитания, Белинский вновь и вновь повторяет: "Нравственное воспитание детей даже и дальше семилетнего возраста должно быть отрицательное, т. е. состоять в удалении от них всяких дурных примеров... не правилами морали, а, так сказать, влияниями привычки, так, чтобы они не знали, какие это чувства и как они в них развиваются. Все это зависит от людей, которыми дети бывают окружены ежедневно. Но моральные правила, сентенции, поучения способны только наводить на детей скуку и возбуждать в них отвращение, или образовывать из них педантов, резонеров, лицемеров" (15, с. 137). Как и Руссо, Белинский ставит некий "возрастной ценз" словесного нравственного воспитания, не вполне, правда, определенный: чем моложе ребенок, тем меньше должна быть роль беседы, слова в воспитании, тем преждевременнее "развитие понятий"; "время слова" приходит тогда, когда "настанет время деятельности его [ребенка] ума и рассудка" (15, с. 137). Что же касается обучения, то и Белинскому приходится уступить очевидной необходимости педагогической речи в этом процессе. "...Дети любопытны и обо всем спрашивают старших: что это и что то. Должно отвечать им кротко, терпеливо, серьезно, не шутя и не обманывая их, объяснять им сообразно с степенью их понимания, и искусно уклоняться от их вопросов, когда они касаются таких предметов, о которых им знать не следует, или та-

222

ких, которые выше их понимания" (15, с. 138). Вот "положительная" часть педагогико-риторического идеала критика. В целом и она вполне соответствует концепции педагогической риторики Руссо.

Очень интересна, нова и своеобразна развитая (правда, в общих чертах) Белинским риторика детской книги. Главное требование критика — соответствие содержания и формы детской литературы возрасту ребенка; основной же критерий "годности" книги — то, что она должна быть интересна и взрослому, но составлена и написана так, чтобы была легко и "весело" воспринята ребенком. Если книга "выше" понятия детей — она делает их "скороспелыми умниками, педантами, резонерами" (15, с. 138) (тут снова возникает призрак риторики; и точно — далее следует: "В этих рассказах для детей все — ложь, фраза и рето-рика" (Там же). Основной принцип этического воспитательного воздействия книги, по Белинскому, — "нравственность тут должна быть главным предметом, но о ней отнюдь не должно упоминать:...она должна быть не в словах, а в деле, и переходить в детей не как понятие, а как чувство" (15, с. 139). Представляется, что "реторика" для критика начинается там, где начинаются педагогические попытки рефлексии, где чувственная и этическая жизнь начинает облекаться воспитателем в понятия, получает словесное отражение и выражение. Вся сфера субъективной, внутренней жизни должна быть, по убеждению Белинского, для слова неприкосновенна. В этом основной принцип и пафос его педагогико-риторической концепции. Последняя имеет и более общие основания: критик, в противоречие и в противовес наследию классической культуры, объявляет "слово" вообще противоположным "делу"; так, в работе "О воспитании детей вообще" он утверждает: "Слово еще не есть дело; всякая истина, как бы ни была она несомненна, но если не осуществится в делах и поступках произносящих ее, — она есть только слово, пустой звук, — та же ложь" (10, с. 296). Ср. античное высказывание: "Слово есть дело" — альфа и омега, краеугольный камень общей риторики (классической и современной), основа само-

223

го "риторического" осмысления жизни, "риторического" подхода к действительности.

Вернемся к "риторике детской книги" у Белинского. Детская книга должна быть "веселой","наглядной" (с картинками), предмет должен быть изложен в строго научной системе ("не только в порядке, но и в ученой системе, а в тексте... ни слова... ни о каких системах" (15, с. 138); "текст должен быть такой, как будто он писан для взрослых людей, только из него должно быть исключено все, что выше понятия детей, что не может быть им интересно, что не следует им знать". Последнее требование, по сути, отражает важность выбора автором книги правильной стратегии общения с юным читателем, верного определения "ролевых позиций" автора и адресата: не снисхождение взрослого к ребенку, но принципиальное "равенство", проявляющееся в серьезности, с которой автор относится к читателю и своему предмету, — вот, по Белинскому, стратегия конструктивная. Содержание книги (для ребенка полезное) должно быть представлено приятным для восприятия, изложение должно быть оживленным и увлекательным, речь краткой, "складной" и ясной (15, с. 139—141). "Не трудясь, а только наслаждаясь" должен черпать ребенок полезные сведения из хорошей детской книги. Автор должен быть подлинным знатоком своего предмета, "который может отвечать за каждое выражение, за каждое слово" (15, с. 142).

Определяя черты идеальной книги для детей из народа, Белинский возлагает на авторов таких изданий особую ответственность и кроме литературного таланта, необходимого для этой задачи, формулирует ряд требований к ее исполнению: "1) строгая последователь ность в понятиях—...переход от известного к неизве стному, от простого к сложному; 2) достоверность фактов, отстранение всяких гипотез; 3) краткость выражения, отсутствие всякой витиеватости; и 4) из бежание не только слов, но и оборотов речи, чуждых языку крестьянина" (15, с. 247).

Таким образом, занимаясь проблемами детской литературы, "составляющими труднейший вопрос ученейших и опытнейших педагогов" (Там же), Белин-

224

ский разрабатывает свою риторику педагогической книги, очерчивает собственный педагогико-риторический идеал (парадигма которого представлена понятиями, выделенными в цитированных нами выше фрагментах) и, отрицая риторику, использует концептуальный багаж именно этой дисциплины.

В заключение приведем фрагмент из работы Белинского "О воспитании детей вообще", в котором наиболее полно и четко выражен его этико-педагогиче-ский идеал. Гармоническая сущность этого идеала, подлинно диалогическая его основа — все это бесспорно и очевидно в характеристике "человечного человека", представленного страстным противником "реторики" именно в общении с окружающими: "На все будет у него и привет, и ответ, и участие, и утешение, чистая радость о счастье ближнего, и сострадание о его горе. Он уважит чувство и друга, и недруга: для него святы горе и радость знакомого и незнакомого человека. С ним так тепло и отрадно и своему и чужому: он во всех внушает такую доверчивость, такую откровенность (10, с. 310).