Чтобы лучше понять существующие отношения и пофанта ровать о перспективах развития взаимоотношений студентов! преподавателей, полезно обратиться к истории. Основы совреме ных взаимоотношений профессоров и студентов закладывались е| в средневековой Европе. «Профессора и студенты мыслили себя! взаимоотношениях мастеров и подмастерьев, — пишет А. Н., ринский. — Когда юноша 13—14 лет являлся в университет, надлежало записаться у профессора, который в дальнейшем ся за него в ответе. Студент занимался у профессора от 3 до 7 ле если учился успешно, получал степень бакалавра. Бакалавр пс щал лекции других профессоров, помогал обучать вновь приш| ших студентов, т. е. становился своеобразным подмастерьем. В ] ге подобно ремесленнику он публично излагал (показывал) ную штудию, защищал ее перед уже получившими степень члей ми факультета. После успешной защиты бакалавр получал уче* степень (магистра, докторанта, лицензианта)» [8, с. 118].
При построении взаимоотношений преподавателей со стущ| тами-психологами в современных условиях самим студентам ва понять главную идею — не ждать, пока преподаватели сначала нравятся» студентам, а потом сами «предложат что-нибудь ш ресное» и «организуют совместную деятельность». Если серье то конечно, преподаватели должны все это сделать, сделать п| вый шаг навстречу студенту. Но не все преподаватели готовы| такой первый шаг, и тогда сами студенты должны постепе* взять инициативу в этом вопросе на себя. Для будущих психоло| очень важно научиться не ждать, что их кто-то будет «развлек или «организовывать», а самим проявлять инициативу.
В каком-то смысле получается замкнутый круг: студенты ступили на психологический факультет с надеждой, что их вс этому научат, а здесь предлагается «не ждать» и самим показьн свои «организаторские» и «коммуникативные» способности, один из парадоксов подготовки студентов-психологов. В ко! концов студенты ведь пришли именно в психологический вуз, чит, какая-то внутренняя готовность к работе с людьми у них: должна иметься. Хотя, как мы уже отметили, формально (офи| ально) именно преподаватели и администрация вуза должны ступать «инициаторами» построения взаимоотношений со тами, но мы пытаемся посмотреть на ситуацию реально, бюрократических и официальных позиций.
Давно уже нет студенческих «картошек» и субботников, преподаватели и студенты вместе выполняли нелепые работЫ| зато выстраивались удивительные неформальные отношения, за вечной нехватки времени (по причине необходимости
нно зарабатывать деньги) стало намного меньше студенческих рцрпов творчества, в которых активно участвовали и преподава-
РС 1^Г
ли. Все это требует поиска новых подходов в организации реальных (а не формальных) взаимоотношений студентов-психологов со своими преподавателями.
Можно выделить следующие проблемные моменты, возникающие при построении таких взаимоотношений:
Проблема смешения ролей преподавателя, когда он может восприниматься студентами в разных своих «ипостасях», что порождает путаницу и некоторую неопределенность во взаимоотношениях. Можно выделить следующие ролевые позиции («ипостаси») преподавателя психологии:
«Преподаватель — специалист в своей области». Здесь нежелательна крайняя позиция, не допускающая никакого неформального (человеческого) общения. Хотя пообщаться с настоящим специалистом для любого студента было бы очень полезно.
«Преподаватель — верный друг». Здесь может возникнуть проблема чрезмерного сокращения социальной дистанции между учителем и учеником, когда преподавателя вообще перестанут воспринимать как «специалиста», что, например, случается в некоторых семьях психологов, врачей и педагогов: родные их не воспринимают как «профессионалов» (по этой причине лечить или консультировать родных и близких не рекомендуется). Хотя студент-психолог так нуждается в доброжелательном и «все понимающем» старшем друге.
«Преподаватель — психотерапевт». Некоторые студенты полагают, что раз преподаватель владеет техникой психотерапевтической помощи, значит он «обязан» решать их молодежные проблемы или проблемы их знакомых. Иногда преподаватель сам (по неопытности) соглашается взять на себя такую роль, но часто потом жалеет об этом. Хотя каким-то студентам психотерапевтическая помощь преподавателей иногда и помогает, но задача преподавателя — иная, быть может, даже более сложная, чем традиционно понимаемая психотерапия или психиатрия.
«Преподаватель — пример для подражания во всем». Это не самая
хУДшая ролевая позиция, было бы с чего брать пример. Но сту-
дент очень сильно переживает, когда вдруг обнаруживает, что
юбимый и почитаемый им преподаватель в чем-то несоверше-
ен, а то и порочен. Это может стать причиной очередного «кри-
Са Разочарования» в профессиональном развитии впечатлитель-
го студента и неизвестно, чем такой кризис может закончиться.
а самого преподавателя это налагает особую ответственность,
дь очень трудно быть «идеальным» и «образцовым», да еще ког-
Чц За т°б°й пристально наблюдают «обожающие» и такие «довер-
Та Ъ1е>> глаза студента (или студентки). В студенческих аудиториях
°е <<0божание» обычно не остается незамеченным, что может
стать причиной различных сплетен и подозрений. Для самого пр подавателя это довольно опасные игры; проще сразу женить или выцти замуж, что иногда и делается (но и в таком замужес также возможны разочарования).
«Преподаватель — объект насмешек». И школьники, и студе! ты часто находят удовольствие в том, что «перемывают костей ки» своим учителям и преподавателям. Это нормальное явлен* Это одна из форм осмысления того, действительно ли «насто^ щая личность» проводит с ними занятия. А для самоопределяи щегося молодого человека, как мы уже не раз отмечали, важен личностный пример старшего человека (учителя). дело, что иногда обсуждения своих преподавателей принимай грубую форму и даже переносятся в реальное общение с преп| давателем. Педагогами замечено, что грубые насмешки и пр| дирки обычно обращены к преподавателям, которые этого служивают (злые, некомпетентные, позволяющие себе прих<| дить на занятия «навеселе» и т. п.). И наоборот, к преподават лям, которые по-своему любят студентов и знают свой предме отношение обычно самое хорошее, даже несмотря на явные н| достатки их поведения или одежды. Примечательно, что так: зываемые студенческие анекдоты о преподавателях воспринш ются многими преподавателями без особых обид и даже с благ дарностью («раз про меня анекдот придумали, значит я воше историю факультета или института»). Но самое презрительн| отношение у студентов (и у школьников) к преподавателям, | которых можно сказать, что они «никакие» (им не интересны; студенты с их проблемами, ни читаемый курс, они сами себе: интересны).
«Преподаватель-полицейский». Студентам с их неорганизоЕ ным свободным временем иногда требуется строгий старший ' варищ (особенно когда студент живет в общежитии и его неко* контролировать). Но студент все-таки уже взрослый человек и (мое главное для него — поскорее научиться быть настоящим взр лым, а при постоянном контроле и опеке это сделать очень сло| но. И тем не менее некоторые студенты с радостью воспринима таких «преподавателей-полицейских».
Для самого преподавателя здесь возникает опасная в педагог ческом плане ситуация, когда он, вместо того чтобы способе вать формированию подлинного «субъекта учебной деятельнС ти», упрощает для себя задачу и фактически превращает студе* в «объект» излишней опеки и контроля. По отношению к буи му профессионалу-психологу это явно «медвежья услуга». Но ее даже студент осознает нежелательность такого к себе отношет-(чрезмерной опеки), то ему совсем не обязательно идти на <| крытый конфликт с преподавателем. Как будущий специалисТ| том числе как будущий мастер урегулирования конфликтных
аций) он должен воспринимать все спокойно и даже «терапев-
ЧНО», а с «преподавателем-полицейским» держаться с достоинством, одновременно в чем-то даже подыгрывая ему. Главное, чтобы студент осознал ситуацию и контролировал ее. Как писала И3вестный психотерапевт Э. Шостром, свободный от чьей-либо манипуляции человек («актуализатор») «позволяет руководить собою там, где он должен быть чувствительным к человеческому одобрению», но «источник его действий — всегда внутреннее руководство» [34, с. 63].
Проблема несогласия с преподавателем. Вполне возможны ситуации, когда студент считает, что преподаватель не прав, высказывая на своих лекциях какие-то мысли. Во-первых, каждый, в том числе и преподаватель вуза, имеет право на свою точку зрения, даже если эта точка зрения не совпадает с мнением некоторых его коллег-психологов или даже с точкой зрения официальной пропаганды на острые общественные проблемы. Во-вторых, и студент как самостоятельно мыслящий «субъект учебной деятельности» также может иметь свою научную или мировоззренческую позицию. В-третьих, у преподавателя все-таки имеется фактическое преимущество: именно он ведет занятия, поэтому ему и принадлежит «право первого голоса».
Но если преподаватель корректный специалист, то он все-таки должен дать несогласному с ним студенту хотя бы кратко обозначить свою точку зрения или сам заявить перед аудиторией иную позицию студента. Сделать это лучше либо во время перерыва, либо на отдельном семинаре (тогда появится возможность сравнить и обсудить разные позиции), либо на другом занятии, предварительно подготовившись к ответной реакции на замечания студента.
Далеко не всегда лучшим вариантом является «мгновенная», Да еще и «остроумная» реакция преподавателя, которая не позволяет лучше осознать проблему, а лишь дает возможность продемонстрировать свои «артистические» способности и делает студента объектом насмешки. Часто такие перебранки любимого «преподавателя-артиста» со «студентом-умником» нравятся студенческим аудиториям. Но если «артистизм» преподавателя вызывает у стУдентов сомнения, то их симпатии могут оказаться на стороне сокурсника.
К сожалению, главным здесь становится не содержание обсуждаемой проблемы, а различные сопутствующие моменты (так Называемая «эстетика» занятия). Заметим, что сами по себе остро-Г^ие преподавателя (или студента), а также различные декора-
вно-эстетические оформления лекции должны приветствовать-гя> но не доминировать над содержанием и смыслом самого высше-
образования, самого «освоения метода научного познания» — °и главной цели университетского курса (по С. И. Гессену).
