Субъекты» и «объекты» образовательного процесса в высшем профессиональном учебном заведении

В современной педагогике и педагогической психологии давно отказываются от традиционной схемы взаимоотноше* преподавателей и учащихся, когда преподаватель выступает в ] «носителя» знания и его активного «проводника» в сознание < чающихся, т.е. выступает в роли «субъекта образовательного цесса», а учащиеся лишь «воспринимают» предлагаемые зна* фактически оставаясь в пассивной позиции «объектов педаг ческого воздействия» со стороны преподавателей.

Новая схема основана на том, что и преподаватели, и студ| ты являются активными «субъектами» образовательного проце При этом преподаватель выступает в роли «субъекта организа^ образовательного процесса», а студент — в роли «субъекта ной (учебно-профессиональной) деятельности». Но здесь воз| каст очень непростая и вполне реальная проблема: не все студен готовы быть такими подлинными «субъектами», и многих из; приходится еще долго готовить к тому, чтобы они стали нас щими студентами. К сожалению, современная общеобразоват ная школа далеко не всегда готовит выпускников (и будущих; туриентов вузов) к обучению в высшей школе, лишь «наго вая» (или «нашпиговывая») их всевозможными и часто несис матизированными знаниями. При этом свою главную задач «научить учиться» — школа часто не выполняет. Вступитель экзамены также часто не выявляют самого главного качества < туриента — его готовность и умение быть студентом, пров лишь его «знания» (нередко приобретенные с помощью «ре торов-натаскивателей»), что еще больше осложняет пробле*

В связи с этим возникают очень непростые вопросы: 1) | лучше формировать у студентов готовность быть «субъектами; но-профессиональной деятельности»? 2) как работать в тру студентов, среди которых кто-то все-таки готов выступить в ] подлинных «субъектов», а кто-то вообще не желает занять а» ную позицию (ему проще оставаться «потребителем» знаний,| его приучили к этому в школе, где он был «отличником» даже «медалистом»).

Полезно разобраться в том, что значит «быть субъектом, ной деятельности» и в чем суть «учебной деятельности» во Исходя из того что каждая деятельность предметна, следует смотреть, с каким предметом имеет дело ученик уже в своего обучения в школе. «Кажется, что предметом учебной, тельности является обобщенный опыт знаний, дифферент ванный на отдельные науки, — размышляет над данной пр

₀^ Д. Ф- Обухова. — Но какие предметы подвергаются измене-_Н0ю со стороны самого ребенка? Парадокс учебной деятельности состоит в том, что, усваивая знания, ребенок сам ничего не ме­няет в этих знаниях. Предметом изменений в учебной деятельнос­ти впервые становится сам ребенок, сам субъект, осуществляю­щий эту деятельность... Учебная деятельность есть такая деятель­ность, которая поворачивает ребенка на самого себя, требует реф­лексии, оценки того, "чем я был" и "чем стал". Процесс соб­ственного изменения выделяется для самого субъекта как новый предмет. Самое главное в учебной деятельности — это поворот человека на самого себя...» [24, с. 273]. Данные слова относятся к началу школьного обучения, и естественно, предполагают, что у выпускника (и тем более у студента вуза) сформирована именно такая «субъектность», именно такая готовность к «учебной дея­тельности», в основе которой лежит «рефлексия» собственного самоизменения. Но к сожалению, даже не все студенты обладают такой готовностью.

Уже в вузовском (и университетском) образовании студент должен проявлять готовность к самоизменению и саморазви­тию применительно к освоению научного метода познания. Еще в 20-е годы выдающийся отечественный педагог С. И. Гессен пи­сал, что университетский курс должен быть направлен прежде всего на «овладение методом научного исследования» и что это «может быть достигнуто только путем вовлечения учащихся в само­стоятельную исследовательскую работу». «Высшая научная шко­ла, или университет, есть поэтому нераздельное единство препо­давания и исследования, — отмечал С. И. Гессен. — Это есть пре­подавание через производимое на глазах учащихся исследование... Уча­щийся не просто учится, но занимается наукой, он — зШсНозш. Оба они... двигают науку вперед. Учение и исследование здесь совпа­дают, и это касается как студентов, через учение приступающих в Университете к самостоятельному исследованию, так и профессо­ров, через исследование продолжающих свое никогда не кончающееся Учение» [6, с. 310].

Таким образом, важнейшим условием приобщения студентов ^к самостоятельным исследованиям является, по верному замеча­нию С. И. Гессена, пример «никогда не кончающегося учения» амих профессоров и преподавателей, пример их постоянного Ц ^Змышления над важными проблемами своей науки. «Поэтому брвая задача учителя в классе, в аудитории, в лаборатории, —

⁰ мыслить научно, применять метод как живое орудие мысли. Пол^ЬК° ^{Постоянная} напряженность мысли, с которой учитель ис-Пеп ³^^{6Т На деле}> ^{в живои} работе метод научного познания, ставя

Ред учениками проблему, разрешая с его помощью вставшие

з_Ь1в ^д ^ассом вопросы, встречая неожиданные затруднения, ука-

^{ает п}Уть для решения возникающих то у одного, то у другого

недоумений, — только такая деятельность мысли способна общать ученика к методу познания», — писал С. И. Гессен, в виду не только университетское, но даже и среднее образовав [там же, с. 250].

Образовательный процесс в вузе не должен сводиться к «пе сказу» учебников и к «изложению» известных в данной науке пс жений, отраженных в учебниках и задачниках. «Не учебник и] задачник стоят в центре подлинного преподавания, а учитель с (неослабевающей бодрствовать мыслью. Учебник и задачник ются лишь условно полезными пособиями...», — пишет СИ. сен [там же, с. 250—251]. Задача преподавателя — с помощью с ственных рассуждений «по поводу преподаваемого предмета»! интересовать учеников и побудить их самостоятельно исследо! проблему, используя в том числе и учебники, и книги в биб1 теке...

К сожалению, в большинстве случаев преподавание в вузе вращается в «изложение материала» и «пересказ учебников»." губляется это тем, что в условиях нынешнего «рыночного обра вания» многие преподаватели из-за мизерных зарплат вынужде подрабатывать тем, что читают курсы и спецкурсы, в кото| мало разбираются, и им просто приходится превращаться в пугаев-шабашников», пересказывающих наспех прочитанные; ники и книги, и не успевающих даже вникнуть в те или проблемы. Только и остается воскликнуть: да здравствует «д| гожданный образовательный рынок»!

Но еще больше страдают в этой ситуации студенты. Мало' что они не получают главного, что должна давать им высшая и» (приобщать к методу научного познания), у них еще и форм* ется убежденность, что преподаватель вообще «обязан» им пересказывать и разжевывать, т. е. формируется заведомо пе ~ вая позиция «объекта педагогического воздействия»... Поэтому! студенты (по возможности с заинтересованными преподават ми) вынуждены как-то вырываться из замкнутого круга и пс шать в себе степень самостоятельности и ответственности за с| учебную деятельность.