Как уже отмечалось, сущностью профессионального образова-я является формирование личности будущего специалиста, опирающегося на научные знания, умения и навыки. Сама личность Ри этом определяется через систему смыслов и ценностей, кото-РЫе и являются стержнем любой, в том числе и профессиональ-°и> Деятельности. При этом для многих обучающихся и их препода-
вателей все-таки остается проблема, выражающаяся в вопро «Зачем нужны знания, приобретаемые в профессиональной шк, если зарабатывать деньги (или вообще как-то устраиваться в эп жизни) можно и без таких знаний»?
Можно условно выделить возможные варианты ответов на (ный вопрос — знания, приобретаемые в профессиональной ле, нужны для того:
чтобы стать «хорошим профессионалом» (чтобы была пол1 производству, фирме);
чтобы построить успешную карьеру и чего-то добиться в ни (чего-то — в смысле «осязаемого», «материального» и «пц стижного»);
чтобы реализовать свой творческий потенциал, самоутвердь и самоактуализоваться, найти свое место в мире;
чтобы изменить самого себя, стать лучше, возвысить свой, в полезной для окружающих людей профессиональной деяте ности.
Наиболее полно личность проявляет себя, пытаясь реалиэ вать в труде лучшие свои силы, пытаясь найти себя и реал* вать в сложном мире. Но тогда возникает вопрос: что это за. и зачем я в этом мире? Основная идея не только профессиона ного образования, но и вообще личностного развития свод* к тому, чтобы сориентироваться в основных смыслах и ценн^ тях общественной систем, где человеку приходится самоопре ляться.
Причем это должна быть не только ориентировка в конкр ном трудовом процессе, но и ориентировка в социокультурн| контексте труда и всей жизни. А. Г. Асмолов и М. С. Нырова шут по этому поводу: «Наши ученики в школе вряд ли способ в итоге запомнить расфасованную по урокам информацию по ] тории или экономике, но они должны обрести смысловую карп мира, того мира, в котором они живут» [1, с. 20]. Близкие высказывает о профессиональном образовании известный пек терапевт и философ В. Франки, считающий, что основная зад образования — не передача традиций и знаний, а «формировй способности находить уникальные смыслы» [32, с. 295]. Похоя мысли можно найти и у В. П. Зинченко, который с сожалеШ отмечает, что «в нашем образовании... нет души» [12, с. 11] И1 тает, что школа (в том числе и профессиональная) должна бып прежде всего, «школой смысла» [там же, с. 7]. Души нет в общеоб| зевательной школе, но еще меньше ее в профессиональных; ных заведениях...
Можно условно выделить примитивные варианты поиска «о в профессиональном образовании:
1) формирование «профессиональной идеологии», которая,^ считает Е. А. Климов, часто «лежит вне категорий истины»-
пример, представитель какой-то профессии утверждает, что именно его профессия «самая важная»;
2) формирование чувства своего «элитного превосходства» над теми, кто учится «не в элитных заведениях», ведь появился же в Законе «Об образовании» термин «образовательное учреждение элитарного типа».
Подчеркивая связь профессиональной деятельности и профессионального образования с ценностно-смысловым отношением к окружающему миру, Е. А. Климов даже написал книгу с символичным названием «Образ мира в разнотипных профессиях»
[14].
Построение смысловой картины мира предполагает ответы на вопросы:
1) что есть мир (общество, социум)?
2) где мое место в этом мире, зачем я вообще в этом мире?
3) как лучше найти и занять свое место (найти свое предназ
начение) в этом мире?
4) как улучшить этот мир, как проявить себя в этом мире, как
оставить в мире именно свой (неповторимый) след?
Постоянно ставя перед собой подобные вопросы и пытаясь найти на них ответы, студент в профессиональном учебном заведении (с помощью педагога) будет постепенно продвигаться не только в своем чисто профессиональном, но и в личностном развитии. И тогда для такого студента не будет столь мучительным (или столь нелепым) вопрос о том, зачем ему нужны «эти знания», когда для достижения «успеха» можно опираться на совсем другие свои «качества» и «достоинства».
Еще А. Н. Леонтьев говорил о двух «рождениях личности»: первый раз — в дошкольном возрасте, когда выстраивается первая иерархия мотивов и появляется способность от чего-то отказываться; второй раз — в подростковом возрасте, когда молодой человек по-новому осознает свои мотивы и начинает руководить собственным поведением. К этому можно было бы добавить и тре-тье рождение личности, связанное с гражданской зрелостью и согласованием своих мотивов с общественными и даже общечело-Веческими ценностями.
Ю. Б. Гиппенрейтер, рассматривая этапы и уровни развития
амосознания личности, выделяет следующее: 1) усвоение норм,
осредствующих физическое развитие; 2) формирование «соци-
Но Н°Г° слоя личности»; 3) формирование «духовного центра лич-
ТакТИ>> (Ценностн°-нРавственное самоопределение) [7, с. 284—303].
Оп Им образом, получается, что ценностно-нравственное само-
Ког СЛение Ф°РмиРУется несколько позже и на основе физичес-
° и социального «слоев» личности.
° Касается развития профессионального самосознания, то здесь е приходится учитывать то, что сама личность профессиона-
ла формируется вместе с развитием личности ученика-подрос ка, студента и уже работающего специалиста. При этом професс ональное самосознание во многом связано с развитием гражда ского самосознания, ведь смысл профессии — в обществен^ полезной деятельности, в том, чтобы быть полноценным гра нином общества, реализующим себя через труд.
Еще А.Адлер, раскрывая предложенное им понятие тет8сЬап5§еШЫ — чувство принадлежности обществу, писал о • что «каждый человек стремится стать значительным, но люди 01 баются, если они не понимают, что эта значительность может бь достигнута лишь благодаря их вкладу в жизнь других» [цит. по:.| с. 13], что «чувство социальной заинтересованности тесно связ с доверием к себе», и что, «если вы содействуете благополучв других, вы утверждаете и укрепляете ощущение собствнной [там же, с. 19]. Можно ли представить себе, что и современное: фессиональное образование в условиях «рыночно-ориентироЕ ной» России будет формировать именно такие ценностно-смыс вые установки у будущих специалистов? Вероятно, к этому ев нужно прийти через поиск и осознание совершенно новых це профессионального образования, диктуемых не столько корыс ной «пользой» и «выгодой» той или иной профессии, сколько) возможностями для утверждения собственного достоинства кои ретного работника в сообществе людей.
Интересно, еще А.В.Луначарский, рассуждая о том, «поче маленькая Древняя Греция побеждала страны-гиганты», прел жил свой вариант ответа. Древняя Греция — удивительно педа| гическая страна, где социальное воспитание было преимуществ но государственным делом, а семейное воспитание уже тогда «с тали устаревшим». В итоге само воспитание приобретает гра ственную направленность, что и позволяет объяснить, поче* ответственные исторические моменты все лучшие силы обще консолидировались для отпора врагу [17, с. 229—230].
Удивительно, но очень похожие мысли высказывает быв! госсекретарь США 3. Бжезинский, обосновывая свою концеш. «культурного превосходства Америки» в книге «Великая шахл ная доска»: «Имперская власть Рима опиралась на важную пс* логическую реальность. Слова СМ$ Яотапш $ит ("Я есть риЦ кий гражданин") были наивысшей самооценкой, источник гордости и тем, к чему стремились многие» [3, с. 22]. Аналог и в Древнем Китае: «Китай — Небесная империя — рассмат вался как центр Вселенной, за пределами которого жили тол варвары. Быть китайцем означало быть культурным, и по причине остальной мир должен был относиться к Китаю с дс ным почтением» [там же, с. 25]. При этом два наиболее союзника Америки — Германия и Япония — восстановили экономики в контексте почти необузданного восхищения
^ериканским. И наоборот, Россия в культурном отношении вы-аь,вала презрение со стороны своих вассалов в Центральной Ев-и еще большее презрение со стороны своего главного и все
более несговорчивого восточного союзника — Китая. Для многих Свассалов. — Н. П.) это означало «господство народа, который жители Центральной Европы, часто несправедливо, считали ниже себя в культурном развитии» [там же, с. 19].
Но такое отношение к нашей стране как раз и культивируется потому, что мы сами стесняемся того, что являемся гражданами России. Наши проблемы — это проблемы деградирующего, неразвитого чувства собственного достоинства многих наших сограждан, когда их труд, по сути, обесценен унизительно низкими зарплатами на фоне демонстративной роскоши далеко не самых лучших и не самых квалифицированных членов общества. Происходит такое обесценивание, в том числе и благодаря несовершенной по своим целям системы профессионального образования, где больший акцент делается не на формирование полноценной личности работника, а на его чисто исполнительские, операциональные характеристики (пресловутые «знания, умения, навыки — ЗУНы», не соотнесенные с высокими и благородными смыслами).
В. Франкл, рассуждая о задачах образования, пишет: «Даже в эру "отсутствия ценностей" ученик должен быть наделен в полной мере способностью совести» [32, с. 295]. Таким образом, важнейшим в становлении личности профессионала является именно ценностно-нравственное развитие.
Но здесь возникает другая, не менее сложная проблема: как способствовать развитию нравственного профессионала? 'В свое время А. С. Макаренко в работе с колонистами руководствовался следующими положениями:
• работать дети должны не по принуждению, а по желанию
(чтобы им было приятно чувствовать себя «тружениками», а не
«преступниками»);
• ТРУД должен быть совмещен с игрой (вся жизнедеятельность
Должна восприниматься как игра, тем более в работе с детьми);
• главное в учебном труде — это нравственное начало («сам по
себе учебный труд без нравственного начала ничего не дает»);
• вся трудовая деятельность была основана на идее демократиз-
а и самоуправления (его многие критиковали за это, считая, что
Детская колония должна функционировать по образу всех тюрем
| Нця |
п ЛагеРей НКВД, превращенных в «фабрики трудового перевос-т Тания», где, естественно, не было никакого самоуправления, • е- Реально его трудно назвать «сталинистом»). Рай 3>КНо отметить, что из трех тысяч колонистов, с которыми Н°Тал А. С. Макаренко не было ни одного рецидива наруше-
Зак°на, а в колониях современной России — около 50
,
