Диалогический тип языка уже в бытовом, политическом, религиозном употреблении насыщается художественными элементами, которые обладают особой способностью организовывать общение людей, связывая человека с человеком как субъекта с субъектом; но оптимальным способом общения становятся чисто художественные языки, складывающиеся на базе всех осваиваемых в семиозисе культуры средств — словесных (язык искусства слова), жестомимических (язык танца, пантомимы, актерского искусства), звукоинтонационных (музыкальный язык), пластических (языки живописи, графики, скульптуры и языки архитектуры, прикладных искусств, дизайна). У художественных языков нет словарей с фиксированным значением знаков, нет грамматики (отчего нередко говорят вообще о незнаковом характере художественной ткани, как будто монологические языки, языки коммуникации должны быть мерилом реализации языком его семиотических функций), что и отличает их от языков черчения, проектного моделирования (макетирования), дорожной сигнализации, жестовой символики религиозного обряда или военного быта. Ибо знаки в искусстве — не нечто отдельное от образов, как нередко утверждает догматическая эстетика, не особое, частного значения, средство, а сторона образности, имманентно ей присущая и обеспечивающая образу возможность быть пережитым и понятым людьми. Так проявляет себя синкретизм художественно-образного способа освоения мира.
Отсюда становится понятным, что этот способ рождается не в самом искусстве — здесь он только получает концентрированное и специализированное выражение — а в обыденном сознании и обыденном поведении людей — как метафорические структуры речи, как ее ритмо-тембро-интонационные структуры, как жестомимическая выразительность поведения, как элементы перевоплощения при исполнении человеком той или иной жизненной роли. Особенно ярко это рождение художественной образности видно по жизни ребенка — его насыщенная метафорами и сравнениями речь, богатство его мимики, жестикуляции и интонаций, легкость перевоплощения, реализующаяся в основном виде его деятельности — так называемой ролевой игре, потребность в рисовании и предельная выразительность графического, пластического и колористического способов изображения позволяют говорить о ребенке как о прирожденном художнике. И хотя большинство взрослых теряют эту способность, если она не превращается в основу профессионального или хотя бы самодеятельного творчества, их обыденная жизнь и повседневное общение и даже специализированные формы деятельности в той или иной степени "инкрустированны" образными структурами; в анализе речи это прекрасно показывал в свое время А. Потебня, в анализе поведения — Н. Евреинов, о детской игре как "художественно-игровом", по сути своей, поведении, как своеобразной детской комедиа-дель-арте было сказано выше.
Нельзя, однако, не видеть того, что у художественных знаковых систем по сравнению с диалогическими языками практической жизни есть "слабое место", не позволяющее им стать единственными или хотя бы главными инструментами человеческого общения, — их прочная связь с той информацией, которая говорит об ирреальном, воображаемом, фантазируемом, вымышленном мире. Поэтому художественные языки лишь дополняют языки практического общения, но не могут заменить их. Все же культура находит возможность включать средства художественного общения в жизненную практику, совмещая информативно-монологические и художественно-диалогические способы связи человека с человеком: такова двуслойная семиотическая структура описанных мною выше бифункциональных (прикладных) искусств — от архитектуры до ораторского искусства, от дизайна до художественной публицистики. Более того — все чаще в культуре Нового времени возникает потребность в скрещении обоих типов языка в одном и том же произведении — скажем, в мемуарах (от "Исповеди" Ж.-Ж. Руссо до дневника Анны Франк), в документально-художественном фильме (скажем, в. "Обыкновенном фашизме" М. Ромма), в научно-художественных повествованиях (яркий пример — "Неизбежность странного мира" Д. Данина).
Результирующая схема 34 фиксирует полученную нами общую картину:
Если же мы захотим посмотреть на семиотическую "топографию" культуры исторически, то получим такую картину (см. схему 35):
Уже эта схема говорит о необходимости подключить к структурно-функциональному анализу семиозиса культуры его специальное историческое рассмотрение. Оно показывает, что семиотическая структура культуры приобрела в историческом процессе автономизации различных языков и их разнообразного использования спектральный характер. Спектр этот начинается в специализированных сферах практической жизни людей — производственной и социально-организационной: здесь все языки культуры работают утилитарно, служа средствами передачи в социальном пространстве и в социальном времени — т. е. от человека к человеку и от поколения к поколению — необходимой интеллектуальной информации. В обыденной жизни, именуемой обычно "бытом", передача деловых сообщений сопровождается той или иной мерой необходимой эмоциональной экспрессии и потому требует включения в семиотическую ткань повседневного общения художественно-образных "медальонов", "инкрустаций", спорадически вспыхивающих и гаснущих образных элементов — скажем, включения метафор, сравнений, других тропов в обыденную речь; напевности и жестовых интонаций в соответствующие средства коммуникации; художественных элементов в рисунки, иллюстрирующие книги, в одежду и обстановку жилища.
Вместе с тем совершенствование языковых структур ведет к обретению ими эстетической ценности, которая может нарастать до такой степени, что в ряде случаев соотношение утилитарной и эстетической функций текста меняется и главным становится в нем не передаваемая содержательная информация, а-то, как она в нем воплощена (например, в переходе от сухого и строгого описания фактов к стремлению излагать их красиво — так рождается "красноречие", т. е. "красиворечие" и, наконец, к бессодержательной болтовне, в которой красота говорения скрадывает пустоту содержания); другой спектр являет журналистика, охватывающая разные типы текстов — от фактографической информации через художественный очерк до документальной повести. Аналогичный спектр можно увидеть в графике Леонардо да Винчи — от научно-иллюстрационных рисунков через технически-художественные и художественно-технические к чисто художественным, при соответствующем появлении и нарастании значения эстетических качеств этих изображений;
наконец, на другом краю спектра находятся языки искусства, которые служат выражению художественного содержа
ния при необходимой для этого высокой эстетической ценности самих способов его выражения.
Эту морфологическую структуру семиозиса культуры делает наглядной схема 36:
В более пристальном рассмотрении схема эта приобретает детализированный характер (см. схему 37), показывая, в частности, что образующиеся ряды модификаций знаковых систем имеют и по горизонтали, и по вертикали спектральный характер, что выявляет полноту представленных в ней языковых средств культуры.
Глава 13.
ПРОЦЕССЫ РАСПРЕДМЕЧИВАНИЯ И ОБЩЕНИЯ:
КУЛЬТУРА КАК СПОСОБ ДЕЯТЕЛЬНОГО ПРИСВОЕНИЯ ЧЕЛОВЕЧЕСКОГО ОПЫТА
Предметное бытие культуры связывает человека с человеком, поколение с поколением, народ с народом внегенетическими связями, обеспечивая деятельное существование и непрерывное развитие человечества как единого целого. Благодаря тому что деятельность опредмечивания получает в качестве симметричного ее дополнения деятельность распредмечивания, креативная энергия культуры оборачивается ее рецептивной энергией, и деягельностный потенциал, выявляющийся в способах созидательной активности человека, обретает вторую ипостась в способах его присваивающей активности. Они и подлежат сейчас специальному рассмотрению.
Отмечу сразу, что речь идет не о каком-либо едином и единственном способе деятельности, а о целом их ансамбле, столь же сложном, как система созидательных способов деятельности, и изоморфно-симметричном, этой системе, ибо каждый специфический способ опредмечивания требует соответствующего ему способа распредмечивания; если многообразны формы продуктивной деятельности, то разнородными должны быть и способы распредмечивания — история культуры отбирает оптимальный способ рецепции для каждого способа креации. Так, фундаментальное различие между научным и художественным творчеством, связанное с разными соотношениями объективного и субъективного в вырабатываемой тут и там информации, порождает аналогичные
различия в способах распредмечивания научных и художественных творений: первый предстает как усвоение той информации, которая содержится в научном сочинении, безотносительно к индивидуальности усваивающего субъекта, второй — как совместная с художником (и исполнителем) выработка информации, благодаря сотворчеству воспринимающего. Точно так же различия между творческой и репродуктивной модификациями созидательной деятельности "отпечатываются" на восприятии их продуктов: усвоение новой информации, порожденной творчеством (о какой бы сфере деятельности ни шла речь), требует особой активности воспринимающего ее психического аппарата, гораздо большей, чем усвоение повторяющегося, привычного, лишенного неожиданности. Готовность восприятия к такой напряженной работе по улавливанию и перевариванию оригинального, нового, необычного или же установке на следование известному правилу "повторенье — мать ученья" — продукты культуры, воспитания личности в том или ином духе.
Вместе с тем особенности распредмечивания как специфического, по сравнению с опредмечиванием, рода деятельности порождают ряд важных его отличий от структуры опредмечивания; поэтому нельзя структуру созидания механически перенести на структуру восприятия, структуру творчества — на структуру усвоения, структуру производства — на структуру потребления.
Естественно, что различаются формы присвоения продуктов материальной, духовной и художественной культуры. Первый способ присвоения материальных артефактов — использование полезных предметов по их прямому назначению: польза реализуется в использовании вещи, тела, организма. Субъектом их использования может быть и индивид, и совокупный субъект — социальная группа, и человечество как череда сменяющих друг друга поколений, но сам принцип использования как извлечения материальной пользы остается тем же: так потребляются продукты питания, утварь, одежда, орудия труда, машины, короче — вещи, и либо они уничтожаются в данном процессе, либо изнашиваются, амортизируются, либо превращаются в другие вещи в ходе их употребления. Однако для понимания культурного бытия такого рода вещей чрезвычайно важно видеть, что процесс потребления имеет и другую, как бы скрытую от непосредственного наблюдения, сторону — формирование ненаследуемых умений пользоваться этими вещами: умений по-человечески есть, пить, одеваться, оперировать ножом, вилкой, иглой и молотком, печью и плугом. Так простое употребление вещей становится способом приобретения разнообразных практических умений, неизвестных и недоступных животным (без помощи специальной дрессировки) и составляющих базовый механизм культуры как средства исторического и биографического, т. е. родового и индивидуального, превращения человека в Homo Habilis ("человек умелый") — наученное, освоившее навыки культурных действий существо. Поэтому употреблению вещей ребенка учат с раннего детства — сначала родители, затем учителя — и он вырастает культурным человеком в той мере, в какой обретает умения и навыки оперирования вещами, перенимая их, эти умения и навыки, от других людей и дополняя это самостоятельным учением (мы и говорим в этом случае — "само-учка"). Вот почему "человек умелый" — не только исторически начальная форма бытия человечества, но и первая ступень становления индивида; более того: это и характеристика существеннейшей стороны всей последующей жизни личности, поскольку она продолжает развивать, совершенствовать и накапливать новые навыки практической деятельности.
Если в данном процессе оперирования вещами человек вступает преимущественно в контакт с явлениями и силами природы, то, действуя в тех или иных общественных организациях, он вступает в соприкосновение с другими людьми; в результате и здесь он, с одной стороны, удовлетворяет свои потребности в содействии других людей для получения благ, необходимых ему, его социальной группе, нации, обществу в целом, а с другой — научается нормам и приемам коллективного бытия, не получаемым от рождения, как у пчел и муравьев, а вырабатываемым исторически и обретаемым индивидуально. Так люди получают навыки коллективной деятельности, умения управлять и исполнять, координировать и соединять свои действия с действиями коллег, короче — умение практически жить в обществе.
Оперируя собственным телом как продуктом культуры, человек дополняет багаж своих практических отношений с природой и обществом отношениями с самим собою как с материальным, физическим существом, но уже не чисто биологическим, а культивированным, следовательно, биокультурным. Тело, развитое физическим трудом и физкультурой, спортивными упражнениями и играми, уходом и лечением, "потребляется" самим его владельцем, используется им для более совершенных действий во всех сферах его практического бытия — от интимных отношений до военных
операций и одновременно осваивается им самим и его окружением эстетически как носитель красоты, изящества, грациозности, а подчас осмысляется и религиозно, и нравственно, и даже символико-политически. Таким образом, продукты материальной культуры обеспечивают возможность целостно-всестороннего, охватывающего практические отношения человека к природе, к обществу и к самому себе формирования умений его истинно человеческого — т. е. культурного — поведения и действия.
Становясь одновременно с исполнением своих прямых обязанностей носителями духовных значений и художественных смыслов, эти предметы начинают играть и дополнительные роли в процессе формирования человека как культурного существа. Но суть этих ролей и способов их исполнения мы поймем лучше, исследуя их в сфере прямой, непосредственной реализации — в функционировании продуктов духовной и художественной культуры.
2.
Распредмечивание духовных предметов, материально воплощающих знания, ценности и проекты, имеет иной характер, чем обретение умений, ибо здесь осуществляется деятельность теоретическая и духовно-эмоциональная, а не практическая. Разумеется, формирование известного рода умений необходимо и тут — скажем, умения учиться, решать задачи, конспектировать изучаемый текст, навыков технического проектирования и т. д., но суть духовного "присвоения" значений научных, идеологических, проектно-моделирующих произведений иная.
Оно является, во-первых, изучением, а не научением — т. е. извлечением знаний, содержащихся в передаваемых изустно суждениях обыденного познания и в научных трудах. В той мере, в какой знание отвечает своему имени, будучи объективно-истинным, при всей относительности этой истины во многих случаях, оно предлагается для усвоения императивно, независимо от формы его изложения обстоятельств учения и индивидуальности учащегося. Единственное условие усвоения знания — понимание языка, на котором оно формулируется (словесного, математического, технического и т. д.), обусловленное тезаурусом ученика, т. е. степенью его подготовленности к восприятию данного научного текста.
Правда, в процессе усвоения научных знаний существует и более сложная ситуация; она была осознана еще двести лет тому назад Ф. Шлейермахером, и ее теоретическое осмысление вылилось в особое направление науковедения и гносеологии — в так называемую герменевтику. Речь шла здесь о необходимости особого метода постижения продуктов гуманитарного знания, опирающегося на вчувствование читателя в текст — на эмпатию, интуитивно-эмоциональное проникновение и в его подлинный и сокровенный смысл, недоступный обычным рациональным способам извлечения содержащегося в естественных науках знания. Уже упоминалось, что в конце прошлого века неокантианцы и В. Дильтей подошли к этой проблеме с другой стороны, противопоставив два метода познаний, по которым различаются естественные и гуманитарные науки: объяснение и понимание. Здесь имелось в виду не понимание языка науки, а понимание самой наукой своего предмета, который не поддается объяснению, т. е. подведению единичного под общее, в силу его индивидуальной неповторимости: таковы духовная жизнь и деятельность человека.
"Понимающий" характер гуманитарного знания обусловливает соответствующий тип его извлечения из научных текстов — понимание их содержания, смысла (а не только языка). Это существенно повышает меру активности ученика, стремящегося извлечь знание из гуманитарных текстов, — он должен их не только изучать, но и интерпретировать; поэтому конкретный характер усвоения гуманитарных знаний в гораздо большей степени зависит от культуры ученика и культуры времени, нежели изучение естественных и технических наук.
Еще сильнее сказывается субъектное начало на усвоении тех продуктов духовной культуры, которые мы называем проектами, — здесь нет той непреложности понятия истины, которая влечет за собой отречение человека от его субъективности; каждый волен принять или не принять тот или иной проект, поскольку это образ еще не существующего, не всеми желанного, да и подчас вообще не способного осуществиться. Ибо истина одна, проектов же, идеалов может быть много и в техническом конструировании новых систем, а в особенности в социальном конструировании новых общественных порядков, учреждений, институтов, революционном или реформистском, но всегда предлагающем более или менее широкий спектр возможных структур. Как бы ни стремились автократические, монархические, тиранические, тоталитаристские режимы свести данные спектры к одной-единственнои "модели потребного будущего", освещая ее религиозной догматикой, как это делал монархизм, или квазинаучной аргументацией (подобно сталинизму), политическая культура противопоставляла данным проектам другие, даже под угрозой террористических репрессий, потому члены общества и в этих условиях могли выбирать. Признание проекта, идеала, прогноза, предвидения — дело веры, скорее, чем разума, тогда как знание воспринимается или отвергается проверяющим его истинность мышлением. Вера является тут, конечно, не религиозным чувством, а психологическим механизмом, выработанным именно для того, чтобы апробировать модели будущего, которые недоказуемы средствами абстрактного мышления, но должны быть приняты или отвергнуты как руководство к практическому действию, и только оно может в конечном счете доказать оправданность веры в осуществимость, в эффективность, в прогрессивность, в благородство данного проекта. Пока же практика не сказала своего решающего слова, человеку остается, прибегая к тем или иным рациональным аргументам, пытаться обосновать веру в реализуемость данного технического проекта, социального проекта, педагогического проекта, либо категорически его отвергать, либо быть сомневающимся скептиком. Однако во всех этих случаях существенна необходимость особого способа передачи веры в ценность данного идеала и развитие самой способности продуктивного воображения, способного представлять проект несуществующего. В этой связи надо признать, что, сколь бы фантастичными ни оказались мифологические представления древних людей, а затем и мифология мировых религий, их неоспоримая прогрессивная культурная роль в истории человечества состояла в формировании и активном развитии воображения, фантазии, потребности и способности человеческой психики выходить за пределы собирания и обработки познавательной информации и строить модели идеального бытия, представляющегося возможным, необходимым и желательным и даже в случае неосуществимости служащего критерием оценок реального бытия.
С радикально иной ситуацией мы сталкиваемся при передаче ценностей от поколения к поколению и от общества к личности, ибо, как выясняется, семиотические механизмы коммуникации, опирающиеся на психологические силы мышления и воображения, при решении данной — аксиологической — задачи не срабатывают: выработанные в культуре ценности, даже если они имеют всеобщую и давнюю апробацию, подобно господствовавшим тысячи лет мифологическим и религиозным системам ценностей, при всей своей императивности, которая делала традицию мощнейшей культуро-генной силой и позволяет называть данные типы культуры "традиционными", только в том случае, могут быть органично восприняты и индивидом, и поколением, усвоены ими, а не выучены или изучены, если они пережиты личностью, приняты ею эмоционально, а не поняты рационально (представить же их силою воображения просто невозможно — представлению доступны не ценность, а только ее носители, т. е. не добро как таковое, а конкретный добрый поступок, не красота, а красивая вещь, не святость, а тот или иной святой).
Поскольку ценности существенно отличаются от знаний по самой своей природе, — они, как мы помним, выражают не отношение между объектами, а отношение между объектом и субъектом, постольку и способ их распредмечивания не может быть тем же, что и при усвоении знаний. Передать другому свои ценности можно лишь в процессе духовного общения, т. е. такого поведения, которое основано на отношении к другому не как к ученику, незнайке, нуждающемуся в получении знания, а как к равному себе субъекту — хотя бы он был ребенком или представителем другой культуры; однако, как истинный субъект, он должен обладать свободой, собственным целеполаганием и избирательностью, уникальностью неповторимой личности, и его можно приобщить к ценностям лишь на основе любви к нему, уважения и стремления достичь с ним духовной общности, а она обретается только тогда, когда ты раскрываешь перед Другим свои ценности — исповедуешься, а он отвечает своей исповедью; в этой встречи двух душ рождаются духовно-ценностное, мировоззренческое единство, общность веры, надежды, и любви, жизненных установок и поведенческих устремлений, идеалов и неприятий. Следовательно, распредмечивание осуществляется здесь принципиально иначе, чем при получении знаний, — хотя воспитателем и учителем ("образователем") может быть один и тот же человек и обе задачи он может решать одновременно и во взаимосвязи, точно так же, как ученик и воспитуемый может быть одним и тем же лицом и выступать в одной и той же педагогической ситуации (урока, беседы, лекции, диспута); важно понимать лишь, что, каковы бы ни были конкретные и разнообразные формы взаимодействия и взаимоопосредования этих двух форм связи распредмечивания с опредмечиванием, они принципиально отличны одна от другой, будучи разными "изобретениями" культуры, разными культурными "технологиями".
Суть дела заключается в том, что человеческие ценности, опредмеченные в разнообразных плодах деятельности людей, требуют особого способа их извлечения из данных предметов — коммуникация как передача готовых пакетов информации и монологические знаковые системы, выработанные для решения этой коммуникативной задачи, оказываются неэффективными при попытках передать мои ценности другим людям — данными средствами можно только рассказать о них, можно информировать о том, каковы мои ценностные ориентации, но нельзя сделать так, чтобы другой человек их разделил, чтобы они стали и его ценностями — даже если этот другой мой ребенок или ученик и я для него достаточно авторитетен. Ибо ценностное сознание вырабатывается человеком как субъектом, а не объектом, который, по определению, способен только воспринимать и усваивать передаваемую ему информацию. Субъектом означает свободной личностью, действующей на основе собственного целеполагания и выбора, обладающей не только сознанием, но и самосознанием, уникальным носителем духа, способным не к одним интеллектуальным операциям, но и к переживанию, т. е. глубинному личностному освоению, превращению внешнего опыта "в факт своей биографии" (С. Рубинштейн).
Строго говоря, ценности вырабатываются каждым человеком самостоятельно, а не усваиваются в готовом виде, извлекаемом из книг или чужого опыта. Однако культура делает возможными сохранение и передачу ценностей от поколения к поколению, от народа к народу, от общества к личности. Передача эта и составляет сущность воспитания.
Если образование есть передача знаний, а научение — передача умений, то воспитание — это приобщение к ценностям. Именно "приобщение", ибо передать мои ценности детям, ученикам, другим людям возможно лишь в процессе моего с ними общения, а не простой коммуникации, передающей знания и проекты. Общение отличается от коммуникации по ряду признаков:
— общение является связью равных— партнеров, стремящихся к совместной выработке информации, тогда как коммуникация есть процесс, предполагающий функциональное неравенство сторон: одна из них — отправитель сообщения — коммуникатор, адресант, другая — получатель послания, адресат;
— общение имеет целью общность, а коммуникация — передачу информации (или обмен информацией, когда есть и обратная связь); иначе говоря, коммуникация по природе своей монологична, а общение — диалогично, поэтому законом коммуникации является убывание информации в канале связи, а законом общения — возрастание информации, обогащающей духовный мир обоих партнеров ("обоих" — в простейшей модели общения "Я и Ты", в принципе же — бесконечного множества партнеров);
— общение возможно лишь при свободном вхождении в него его участников, а коммуникация облигаторна — общество обязывает тебя принять и усвоить ту информацию, которая передается, скажем, в школе, в вузе, в государственном учреждении, в средствах массовой информации, программируя необходимый с его точки зрения минимум знаний и проектов, который должен усвоить каждый член общества;
— акт коммуникации безличен — послание отправляется "всем, всем, всем", и все адресаты должны одинаково принять, понять и усвоить его содержание, общение же интенционалъно — диалог предполагает ощущение индивидуальности партнера и ориентацию высказывания на его характер, на его тезаурус, на его мировоззрение, на его к тебе отношение.
Диалектика воспитания состоит в силу сказанного именно в том, что оно должно соединить в единый процесс желание воспитателя приобщить воспитанника к своим ценностям, — поскольку он считает их истинными, предпочитает всем другим — и одновременно стремление воспитанника как полноценного субъекта самостоятельно и свободно строить свою систему ценностей, свое мировоззрение. Такая же диалектика связывает необходимый в аксиологической ситуации "индивидуальный подход", как принято говорить в педагогике, подобный индивидуальному подходу в идеальных формах общения — дружбе и любви, со стремлением сделать мои ценности всеобщими, объединить группу, партию, класс, нацию этими ценностями. Наконец, столь мое диалектически связываются в данном процессе переживание и понимание ценностных позиций, эмоциональное и рефлективное отношения к ценностям другого и своим собственным, что превращает ценностное отношение в целостно-духовное, а не одностороннее — либо рациональное, либо эмоциональное, либо мечтательно-фантазирующее. Понятно, что воспитание как целенаправленное формирование ценностного сознания личности — деятельность несравненно более
сложная, чем образование (передача знаний) или научение (передача умений), и требует особых качеств от воспитателя — и родителей, и профессиональных педагогов, и политических функционеров, и религиозных деятелей.
Сказанное в полной мере относится к деятельности того, кто воспитывается. Уже в раннем детстве у ребенка в процессе общения с родителями, старшими братьями и сестрами, с учителями в школе и друзьями вырабатывается установка на приобщение к ценностям "Значимого Другого" опредмеченным в его делах и творениях, поступках и книгах, уроках и учебниках, в вещах, вовлекаемых в этот процесс (скажем, уважение к вещи как концентрация труда, творчества, мастерства, вкуса или поклонение вещи как символу богатства, социального положения, престижа формируется в ходе оперирования ею в процессе общения). Эта установка противоречиво сочетается с сознанием необходимости учиться, т. е. усваивать сообщаемую ему информацию. У каждого индивида и на разных этапах жизни соотношение этих установок меняется, но обе существуют постоянно, в единстве и противоборстве.
