Педагогическая поддержка — основа воспитательной позиции школьного педагога

Моя душа пошла в раздрай,

Не все поступки нравятся.

Ведь, чтоб попасть мне в школьный

С собою надо справиться.

(В. Л. Шаблин о своем внуке-подростке

Воспитание — это помощь ребенку в развитии его потенциальных возможнее!

Э. Фромм

ВОСПИТАНИЕ И ВОСПИТАТЕЛЬНАЯ РАБОТА

Необходимость специальной воспитательной работы диктуется современными запросами общества. Слоя нередко драматически переплевывается в современной реальности различные типы личности от разносторонне, гармонически развитой, творческой, думающей, гуманной до уродливо приспособленной только лишь к потребительской функции, часто подверженной предрассудкам и суевериям, нередко патологически агрессивной, с девиантным поведением.

По мнению Д. Локка, «...девять десятых тех люде, с которыми мы встречаемся, являются тем, что они есть добрыми и злыми, - полезными и бесполезными — благодаря своему воспитанию. Именно оно и создает большие различия между людьми».

Одним из вариантов воспитания (в узком смысле слова) является внеклассная воспитательная работа в школе(педагогике относительно ее употребляется термин «воспитание в узком смысле слова»). Пожалуй, это единственная

регментированная сфера воспитания, через которую проходят практически все дети: место ее функционирования — государственное учреждение; следовательно, общее государство так или иначе регламентирует цель, за содержание, методику этого воспитательного учреждения и деятельность школьных педагогов, имеющих определенные правовые, административные обязанности.

Когда мы говорим «внеурочная (внеклассная, внешкольная деятельность», мы имеем в виду деятельность школьника ее субъекта (ибо он — живой человек, и его существование происходит в определенных сферах деятельности, самостоятельно им выбранных или приобретенных в других сферах воспитания); когда же мы употребляем термин «воспитательная работа», то имеем в виду целенаправленную деятельность субъекта воспитания, т.е. любого школьника, педагога: учителя — если речь идет о внеклассной работе по предмету; классного руководителя — воспитателя

определенного класса; куратора — педагога, курирующего несколько классов; воспитателя группы продленного дня; руководителя кружка, секции, клуба в системе дополнительного образования; даже школьного врача, призванного

осуществлять элементарное медицинское и гигиеническое просвещение (и воспитание) школьников...

Необходимо учитывать важную для современной гуманистической парадигмы воспитания новую позицию воспитания в педагогическом процессе: в основу отношений воспитателя и воспитанников должно быть положено «общение-диалог, общение-обсуждение, общение — совместное прояснение смыслов»*. Эта позиция не из легких тем более, когда у многих педагогов современной школы это переход от субъектно-объектных, монологических и функциональных отношений в процессе воспитания.

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПОДДЕРЖКА КАК ОСНОВА ВОСПИТАНИЯ

Растущий человек имеет потребность в защищенности и заботе. В более старшем возрасте — потребность в дружеской поддержке, включенности в некоторое сообщество.

Одной из основных идей гуманистической парадигмы воспитания является идея о том, что основой воспитательной позиции педагога является позиция психолого- педагогической поддержки воспитанника.

Замечательный педагог-гуманист, наш современник О.С. Газман связывал педагогическую поддержку посредственно с индивидуально-личностным подход воспитании, ядром ее называл решение насущных проблем ребенка (подростка).

Трудно ли быть ребенком? А подростком? Кто из в взрослых — педагогов, родителей, бабушек и дедушек, просто окружающих ребенка взрослых — задает себе вопрос. Некоторые удивятся: «счастливая, счастливая невозвратимая пора детства» (Л.Н. Толстой). Но есть и такое: «трудное взросление», «тяжелая работа роста», «трудный возраст»...

Мы спросили детей о том, какие трудности они испытывают в жизни. И получили ответы у маленьких: «с днем в детском саду», «ходить в детский сад», «съедать все за столом», «не бояться темноты», «научиться читать»; «убирать игрушки», «победить Витьку-драчуна», «болеть и лечиться», «залезть на крышу сарая, куда залезают друзья», «не плакать, когда мне больно или я чего-нибудь боюсь», «решать задачки по математике», «читать громко и выразительно», «писать чисто и красиво»... старшеклассников — еще сложнее их проблемы: «учиться хорошо по всем предметам», «отношения с родителями», «преодолеть свою застенчивость», «ссоры и развод родителей», «рано вставать», «хроническая усталое) недосыпание», «отсутствие друзей», «не с кем поделиться самым сокровенным», «достать денег на карманные расходы», «поступить в институт без блата и больших денег(меня ни того ни другого нет)», «отношения с товарищами по классу», «безответная любовь», «отношения с учителями», «несправедливости в школе», «одиночество еще многое-многое другое.

Выходит не так уж беззаботно счастливое и безмятное детство. И мы, взрослые, находясь рядом, интуитивно ли, сознательно ли помогаем детям в их трудной заботе роста и взросления. Они маленькие ростом и слабые: не могут дотянуться, долезть, увидеть... Мы помогаем.

Они многого не знают — и ошибаются, удивляются, стараются понять, изводят всех своими «почему?». Мы объясняем и рассказываем, читаем им.., раздвигая горизонты познания. Они многого не умеют: держать ложку, убирать постель, кататься на лыжах, конструировать, рисовать, читать, найти друзей, строить отношения с людьми. Мы по мере возможностей стараемся научить. Они беззащитны: перед болезнью, детскими страхами, обижающими старшими, произволом некоторых учителей, опасностями улицы... Мы стараемся защитить. Они нуждаются в любви и ласке — мы их любим. И чем в большей степени мы удовлетворяем потребности растущего ребенка (подростка) в его «надобностях», чем более умело и тактично помогаем в решении его проблем, тем благотворнее он развивается — растет, хорошеет, умнеет, все делает, становится нравственнее, красивее...

Если этого нет, то возникают многочисленные детские (а скорее, «недетские») проблемы: детская тревожность и страхи, отставание в развитии, детские болезни, ориентированность в окружающей среде (дома, в школе, улице), вредные привычки, уход из дома — сначала и ненадолго и недалеко, а потом безнадзорность и бродяжничество, уход из школы и беспризорность, девиантное поведение и даже детский суицид... Кто-то сможет возразить: зачем запугивать, сгущать? Но хочется в ответ сказать, что всегда большое (и хорошее, и плохое) начинается с малого.

Вот они, главные истины эти:

Поздно заметили...

Поздно учли...

Нет, не рождаются трудными дети,

Просто им вовремя не помогли.

Из размышлений учителя-воспитателя

Сегодняшняя педагогика подошла вплотную к разгадке успешности-неуспешности наших воспитательных усилий. В недрах многовековых идей свободного воспитания и гуманистической педагогики, ориентирующихся на личность ребенка, родилась идея педагогической поддержки растущего человека.

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПОДДЕРЖКА: ПОНЯТИЕ И СУЩНОСТЬ

В «Толковом словаре» С. И Ожегова читаем: «Поддержка –помощь, содействие». Происходит от глагола «поддержать», имеющего несколько значений: «1) придержав, не дать упасть; 2) оказать помощь, содействие; 3) выразив согласие, одобрив, выступить в защиту кого нибудь; 4) не дать прекратиться, нарушиться чему-нибудь».

Если перенести эти значения в сферу воспитательную, то получается, что педагогическая поддержка — бытующее, увы, в некоторых воспитательных практиках пресловутое «формирование личности», «управление воспитанием», «педагогическое воздействие (даже позитивное)», «воспитание послушания и покорности», «корректировка развития и воспитания»... Это естественно СО-действия, СО-дружества, СО-трудничества взрослого и ребенка (подростка) в решении его проблем.

Педагогическая поддержка — это такая организация воспитания, которая полностью основывается на обращении к внутренним силам и способностям ребенка ростка) и его САМО процессом, проявляемым в действий. Их великое множество: САМОпознание, САМОнаблюдение, САМОлюбие, САМОвнушение, САМОпожертвование, САМОкритика, САМОпрогноз, САМОанализ, САМОорганизация, САМОуправление, САМОдеятельность, САМОразвитие, САМОреализация, САМОдостаточность, САМОвоспитание, САМОактуализация...

Педагогическая поддержка предполагает полный отказ от авторитарной педагогики воздействия с опорой на назидания, наказание, понуждение, прямое принуждение, терпимость к недостаткам и ошибкам, внушение, публичные проработки, выдвижение ограничивающих односторонних условий, вызов родителей, манипулирование мнения друзей ребенка и общественным мнением, требование слушания и беспрекословного повиновения, использовать информации в своих интересах, нетерпение к инакоммыслию, разные ухищрения в попытках некорректными средствами что-то выведать о поступках ребенка или подростка (ябедничество, доносы, чтение записок и дневников).

Известно, что эти воздействия приводят к отчуждению детей, замыканию их в своих проблемах, «Смысловому барьеру», «аффекту неадекватности»; у них возникают нервные эмоции к школе и дому, вообще ко всему окружающему, вплоть до ненависти и желания навредить, педагогическая поддержка особенно необходима, когда прийти на помощь ребенку или подростку, незащищенному и ранимому, в критических ситуациях. Это физическая либо моральная защита его от неблагоприятных реальных условий или психологического стресса, это создание условий для его самостоятельного противостояния злу.

Это по утверждению О.С. Газмана — предупреждающая и оперативная помощь в развитии и содействии саморазвитию ребенка, которые направлены на решение его индивидуальных проблем, связанных со здоровьем, продвижением в обучении, коммуникацией и жизненным самоопределением. Обратим внимание на четыре группы насущных проблем ребенка (подростка): не они ли так красочно поставлены в нашем далеко не полном перечне «боязней и трудностей растущего человека? Именно они.

УСЛОВИЯ УСПЕШНОСТИ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПОДДЕРЖКИ

Очень важный вопрос в методике педагогической поддержки о том, как создать в школе и дома необходимые условия ее реализации. В журнале «Классный руководитель» (1999, № 6) причина известная мудрость, имеющая прямое отношение к нашим размышлениям:

Если ребенок растет в терпимости, он учится принимать других.

Если ребенка подбадривают, он учится быть благодарным

Если ребенок растет в честности, он учится быть справедливым.

Если ребенок растет в безопасности, он учится верить в людей.

Если ребенка постоянно критикуют, он учится ненавидеть

Если ребенок растет во вражде, он учится агрессивности.

Если ребенка высмеивают, он становится замкнутым.

Если ребенок растет в упреках, он учится жить с чувством вины.

В воспитании, инструментованном как педагогическая поддержка, очень важны атмосфера межличностных отношений, стиль и тон общения, палитра ценностных ориентаций, психологический климат... Но главное — ребенок должен жить и развиваться в «пространстве ЛЮБВИ». И это пространство имеет как бы две стороны одной медали. Одна в том, чтобы:

«Любили тебя без особых причин:

За то, что ты внук;

За то, что ты сын,

За то, что малыш,

За то, что растешь,

За то, что на маму и папу похож...»

В. Берестов

Такую любовь он чувствует дома, нередко и в школе. Но есть и вторая сторона. О ней хорошо сказано у Э. Фомма: «Человек обладает способностью любить, и если не может найти применения своей способности любовь он способен ненавидеть, проявляя агрессию и жестоко. Этим средством он руководствуется как бегством от собственной душевной боли». Значит, надо дать растущему человеку шанс проявить любовь — к маме и папе, к сестренкам-братишкам, к педагогам и сверстникам,к вещам, книгам, растениям, животным, абстрактным этическим, эстетическим, правовым... категориям.

В современной гуманистической педагогике сформулированы необходимые нормы поддержки*, которые должны быть заложены в профессиональной позиции воспитателя:

1. Любовь к ребенку и, как следствие, безусловное принятие его как личности и индивидуальности; душевная теплота, отзывчивость, умение видеть и слышать, сопереживание, милосердие, терпимость и терпение, умение прощать.

2. Приверженность диалоговым формам общения с детьми, умение с ними говорить по-товарищески, без «сюсюканья» и без панибратства, умение слушать, слышать и услышать.

3. Уважение достоинства и доверие, вера в предназначениякаждого ребенка.

4. Ожидание успеха в решении проблемы, готовность оказать содействие и прямую помощь при решении проблемы.

5. Признание права на свободу поступка, выбора, самовыражения; признание воли ребенка и его права на собственное волеизъявление (право на «хочу» и «не У»).

6. Поощрение и одобрение самостоятельности, независимости и уверенности в его сильных сторонах, стимулирование самоанализа.

7. Умение быть ему товарищем, готовность и способность быть на его стороне (выступая в качестве символического защитника и адвоката), готовность ничего не требовать взамен.

8. Собственный самоанализ, постоянный самоконтроль способность изменить позицию и самооценку, тогда из уст воспитывающих педагогов и родителей, окружающих взрослых и детей вместо приказаний, требований, запретов, одергиваний, угроз (чаще с тормозящейчастицей «НЕ»), требования послушания и беспрекословного подчинения, внушения, наказания, морального давления, унижающего достоинство растущего ребенка, высмеивания... ребенок или подросток (особенно постоянно слышит:

— Ты же у меня умница — справишься!

— Подумай — и получится, а нет — подумаем вместе и что-нибудь да придумаем!.,

— Не волнуйся, это мелочи жизни! И у меня в детстве так было! Но теперь-то ты видишь — все в порядке!

— Ну и молодец! Это преодоление себя стоит многого!

— Ты, конечно, можешь поступать по-своему, но мне кажется..

— Человек всегда стоит перед выбором. Умный человек всегда выбирает то, что приносит пользу людям и ему самому.

— Каждому человеку свойственно ошибаться, но главное в том, как он выходит из ошибок. Я уверен(а), и ты выйдешь из этой ситуации достойной.

— Я тебе доверяю!

— Петр I говаривал: «Юность — прекрасная пора, но умело ей пользоваться». Подумай, что это значит.

Гуманная педагогика, опирающаяся на принципы свободного воспитания, видит в поддержке ключ к построению глубокого общения, постоянным душевным контактам, доверительности и надежности, создания условий для решения проблем ребенка им самим и именно в момент, когда это для него жизненно важно. Приведем примеры.

...1944 год. Далекая забайкальская деревушка. Сюда их голодного и холодного города приезжает мать с тремя детьми, чтобы выжить. Отец, как у многих, на фронте. Семья бедствует. 1 сентября на девятом (!) году Николка пошел в школу: мать сшила ему штаны из белой холстины (уж какая нашлась!). Мальчишки дразнили и смеялись. Хотелось убежать домой и больше никогда сюда не приходить. Но положение спасла учительница. Категорично и строго приказала мальчишкам прекратить смешки. А Николе — потихонечку, на ушко: «Не горюй! Скажи маме, пусть вскипятит штаны в луковой чешуе и все будет в порядке. Без учебы нельзя». На всю жизнь запомнил человек урок доброты, справедливости, жизненной мудрости.

...В подростковом возрасте покладистый и ласковый ранее Глеб А. стал «вдруг» дерзким, задиристым, залихватски грубым и неуживчивым. Не вызывал симпатий учителей, повергал в страдания родителей, сверстники в основном, игнорировали его. Разгадка пришла неожиданно, когда одна из учительниц в сердцах вспылила: «Да что же ты, такой маленький, а сколько в тебе злобы! На десятерых атлетов хватит!» Неожиданно для всех Глеб расплакался. Рыдал долго, навзрыд, горько и жалобно. Присутствовавший при этом учитель физкультуры, обняв помужски за плечи, отвел парня в сторону: «Я понял ты страдаешь из-за своего маленького роста. Так знай: парни растут до 25 лет. Одни вырастают раньше, другие позже. Ты скоро будешь выше всех в классе. Я знаю такой тип мужчин: не растут — не растут, а потом вымахивая с коломенскую версту. Я вот тоже таким был в твоем возрасте. Гномиком звали. Знаешь, как мучился. Но потом один умный человек научил: «Ты, говорит, спортом займись». Вот и занялся. Так что через год мама с папой не узнавали — таким гигантом стал. Вот и ты сделай то же не пожалеешь!»

В обоих случаях воспитательное воздействие выступает как импульс к определенным взглядам, действиям, оценкам окружающей действительности, самого ребенка. Аналогичная позиция выражена в «пяти глаголах» учителя-новатора Е.Н.Ильина: «Любить, понимать, принимать, сострадать, помогать».

ПОЗИЦИЯ ВОСПИТАННИКА

В реализации педагогической поддержки важно твердо знать, чему нему научить растущего человека, чтобы он(а) принял (ла) эту поддержку? Исподволь с раннего детства и до взрослости мы озабочены формированием умений и навыков:

Ø Полагаться на собственное «Я сам...» (ем, мою руки и уши, делаю зарядку, тренирую волю, умею распределить время, решить трудную задачу, отстоять свое мнение...)*.

Ø Учиться думать. Не только над решением школьных задач, но и над решением житейско-обыденных ситуаций, коллизий, совершенными ошибками, своим поведением и жизненной позицией...

Ø Учиться выбирать. Не только кашу и суп, сладости и развлечения, друзей и любимых, предпочитаемые учебные предметы и занятия на досуге. Но и выбирать и отдавать предпочтение жизненным ценностям, оцениваемым с позиций ИСТИНЫ, ДОБРА, КРАСОТЫ. Учить отдавать предпочтение высокому и противостоять злу, различать добро и зло, правильно формировать свою жизненную позицию. У Омара Хайяма есть совет:

Чтоб мудро жизнь прожить, знать надобно немало.

Два важных правила запомни для начала:

Ты лучше голодай, чем что попало есть,

И лучше будь один, чем вместе с кем попало.

*Можно воспользоваться перечнем «Я сам...», данным в книге Г.К. Селевко «Руководство по организации самовоспитания школьников». М., 1999.

Ø Учиться психолого-педагогичесой рефлексии собственного развития.

Очень часто возникает вопрос: а где искать критерий правильности? Красоты? Истинности? Добра? Действительно, где? Ответ очень прост. Он естественно сложился во всех древних и современных этико-педагогических теориях и практиках. Основным критерием педагогической поддержки пусть будет наш постоянный внутренние вопрос к себе: «Хотим ли мы сами такого же именно действия и реакции по отношению к себе?» И еще. Как правило, критерием оценки является открытость педагога исповедующего высокие нравственные принципы. Только тогда можно ожидать открытости от детей.

ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ТАКТ КАК УСЛОВИЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПОДДЕРЖКИ

Осуществляя педагогическую поддержку очень важно соблюдать чувство меры, руководствовать соображениями пкдагогического такта. Еще Я. Корчак предупреждал, что воспитательные воздействия действуют как лечебные процедуры, ребенок, «перекормленный морально, испытывает тошноту». В дневнике десятиклассницы Лены Б. читаем:

«...Я понимаю, что я единственный ребенок у них (родителей) и они любят меня и оберегают. Но надо же в меру! Мне было приятно, когда они перестали провожать меня на курсы».

«...Гулять я не пошла (а там встреча с любимым мальчиком), так как мама решила проверить у меня уроки и я ничего еще не делала вообще. Я лучше просижу до дома, чем она будет проверять у меня домашние задание. Когда она собирается делать это, я взбунтовываюсь ненавижу это. НЕ-НА-ВИ-ЖУ».

Подобное нередко встречается и в школе.

Порой, изощренные приемы авторитарной педагогики родителей и педагогов выдаются за поддержку: выдвигаются жесткие требования и угрозы тихим спокойным голосом; вроде бы разумные советы требуют неукоснительного выполнения; унижающие достоинство ребенка (подростка) шутки, юмор, сарказм, высмеивания; вульгарное использование выражений из подросткового жаргона, неумелая трактовка явлений подростковой субкультуры (моделей одежды, музыки, форм поведения, суждения об окружающих жизненных явлениях).

А напоследок хочется привести мудрое стихотворение Тагора, который, разумеется, не подозревая, дал пресное описание ошибок педагогов и родителей, озабоченных педагогической поддержкой детей, которых воспитывают в любви.

Отчего погас светильник?

Я заслонил его своим плащом,

Чтобы спасти его от ветра;

вот отчего погас светильник.

Отчего завял цветок?

Я прижал его к сердцу

С мучительной любовью;.

вот отчего завял цветок.

им для себя; вот от его высох ручей.

Отчего лопнула струна арфы?

Я пытался исторгнуть из нее звук,

Который ей был не по силам,

вот отчего лопнула струна арфы.

Воистину мудр совет «Не навреди!», оказывая педагогическю поддержку любимому растущему человеку, нелюбимому.

Вопросы для самопроверки и размышления

1. Понятия «воспитание» и «воспитательная работа»: в чем их сходство и в чем различие?

2. Понятие и сущность педагогической поддержки как основы гуманистического воспитания.

3. Условия и принципы реализации педагогической поддержки в учебно-воспитательном процессе.

4. Специфика использования педагогической поддержки в воспитательной работе с разными категориями школьников.

5. Особенности педагогической поддержки по отношению к детям (подросткам), проявляющим сопротивление воспитанию.

6. Как начинающему педагогу овладеть методикой и техникой педагогической поддержки?

Рекомендуемая литература

Амонашвили Ш.А. Размышления о гуманной педагогике. 1995.

Бордовская Н.В., Реан А. А. Педагогические ситуации // ' Педагогика. М., 2001.

Газман О.С. Воспитание и педагогическая поддержка де в образовании. М., 1996.

Газман О.С. Педагогическая поддержка детей в образовании как инновационная проблема. В кн.: Десять концепции эссе / Ред. Н.Б. Крылова. М., 1995. Вып. 3.

Казанский О.А. Педагогика как любовь. М., 1996.

Крылова Н.Б. Культурология образования. М., 2000. Вып.10 Ч. 2 и 5.

Новые ценности образования: Забота — поддержка — консультирование / Под ред. Н.Б. Крыловой. М., 1996. Вып. 6.

Петрова В.Н. Педагогическое сотрудничество. — М.: Б ж. «Директор школы», 1999. №

Френе С. Антология гуманной педагогики. М., 1997.

Методы воспитания

Метод воспитания — это инструмент прикосновения к личности».

А.С. Макаренко

Дурное воспитание основывается на постоянном применении к воспитуемому частицы «не» голами.

В. Лизи

ПОНЯТИЕ И СУЩНОСТЬ МЕТОДА ВОСПИТАНИЯ

Центральным, основополагающие вопросом методики воспитания являются методы воспитания и воздействия на средства воспитания, приемы педагогического воздействия, современные технологии питания.

В современной педагогике метод воспитания определяется как способ определенным образом упорядоченной деятельности (взаимодействия) воспитателя и воспитанника (-ков). Существенным в таком понимании метода воспитания является не только (и даже не столько) действие, сколько взаимодействие, предполагающее активную позицию воспитанника в процессе воспитания, акцент на САМОвоспитание и САМОактуализацию в организуемой воспитателем жизнедеятельности детей.

В теории и методике воспитания выделяют два понятии, которые нередко в обыденной педагогической практике смешиваются и даже употребляются как синонимы. На самом деле это не так. Следует четко различать метод воспитания и метод воздействия.

Если метод воспитания имеет своей конечной целью формирование запланированного отношения, определенных качеств личности школьника, то метод воздействия рассчитан на получение сиюминутной реакции ученика.

стример, воспитание бережного, почтительного отношения к книге формируется постепенно, длительно, начиная с первых лет жизни ребенка: объяснением, что книги надо беречь; привитием любви к чтению; скрупулезным собиранием семейной библиотеки; красочными увлекательными праздниками Недели детской книги; творческими уроками литературы. И лишь эпизодичным, поминутным в этой системе выступает метод воздействия: «В книге нельзя делать никаких пометок: сотри сейчас же свои пометки!» Или: «Не загибай углов страниц, пользуйся закладкой».

Любое воспитательное воздействие должно состоять из частей: предписывающей (что надо сделать?), аргументирующей (зачем надо сделать?) и методической (как лучше это сделать?). В этом случае ребенок (подросток) имеет возможность оспорить аргумент или внести в него изменения, избрать собственные пути реализации действия, корректированного под свои желания и возможности.

КЛАССИФИКАЦИЯ МЕТОДОВ воспитания

Существует множество классификаций методов, произведенных по разным основаниям (цель и содержание воспитания, логика воспитательного процесса, характер действий субъектов — воспитателя и воспитанников, способы воздействия на личность...). У педагогов-практиков нередко возникает вопрос: зачем классифицировать методы? Ответ достаточно прост и лаконичен: чтобы выбирать! Чтобы разумно чередовать! Чтобы влиять на все стороны личности воспитанника!

В нашей концепции воспитания, основанной на идее, что суть воспитания — формирование отношений к окружающему миру (а отношение выступает в трех форм рациональной, эмоциональной и поведенческой деятельностной), мы выделяем три основные группы методов воспитания: 1) убеждения; 2) стимулирующие (или возвышенно-оценочные); 3) методы организации жизни и деятельности учащихся.

МЕТОДЫ УБЕЖДЕНИЯ

Методы убеждения прежде всего направлены на рациональную сферу ношения. Л.Н. Толстой писал: «Д\ хорошо и мысли созреют в добрые поступки».

Убеждение — это процесс логического обоснования кого-либо суждения или умозаключения. Убеждение предполагает наличие содержательной информации в сообщении педагога и осознанное отношение к ней воспитанника, воспринимающего информацию. Убеждение предполагает изменение сознания воспитанника, которое создает готовность защищать данную точку зрения и действо в соответствии с ней. Нередко процесс убеждения представляет собой явную или скрытую дискуссию двух нескольких человек, цель которой состоит в достижении единства понимания и переживания.

Знания, понятия, представления подрастающего человека об окружающем мире отличаются своей неполнотой, несформированностью в силу небогатого его жизненного опыта, не развитого в полную меру сознания некоторыми предметами и явлениями ребенок вообще встречается впервые. А иногда в житейском опыте сформировались неправильные понятия и представление основанные на житейско-обыденном опыте общения миром.

Значимость подобного понимания метода убеждения подчеркивал еще Н.А. Добролюбов: «Большая часть преступлений и безнравственных поступков совершаете невежеству, по недостатку здравых понятий о вещах… Большая часть людей совершает проступки всякого потому, что ни о чем, собственно, не имеет определенного понятия, а так себе колеблется между добром и злом».

Пятилетний ребенок говорит старшей сестре: «Танечка когда я вырасту, ты будешь моя невеста, а Маша из детского сада — жена». На что сестра возражает: «Нет, так не бывает. Одна и та же девушка бывает сначала нестой, потом становится женой». «Нет, — отвечает малыш, — невеста — это та, которой дарят цветы и конфеты, а жена — это та, которая стирает, убирается, ходит в грязном халате, и на которую можно кричать».

Понятие «убеждение» в воспитательном процессе обычно употребляется в двух смыслах: этическом (в основе его обобщенный опыт человечества, заключенный в формах общественного сознания) и педагогическом процесс (формирования знаний, понятий и представлений о мире). Однако не следует примитивно представлять, будто бы убеждение в методике воспитания первично: воспитатель посадил воспитанника перед собой и говорит, говорит, говорит... Такое словесное воздействие лишь наносит вред воспитанию именно потому что углубляет имеющийся разрыв между сознанием и поведением. Это подметил еще Сократ, мечтая посвятить жизнь выяснению вопроса, почему люди знают как надо поступать, а поступают наоборот. Метод убеждения, — и словесного, и примером собственного поведения взрослых, и всей окружающей ребенка и атмосферой — должны постоянно сопровождать процесс организации его жизни и деятельности.

Обратимся к житейскому опыту старшеклассников. Десятиклассникам школы № 45 мы задали вопрос: «Что и в каких ситуациях является для вас убедительным?» Вопрос мнений был таким: «то, к чему я пришел «долгие уговоры», «нормальный тон убеждающего», «представление доказательств, фактов, доводов, железная логика», «убеждают родители и учителя, которые уважают мое достоинство», «что-то новое»,«на меня надо хорошо покричать», «если я не согласен, поступаю по-своему», «никто ни в чем не можсет меня убедить», «если убеждают — поступаю противоположно»...

В целенаправленном воспитательном процессе палитра методов убеждения может и должна быть разнообразной. Вариативность их — главное условие успешности. За основу может быть положено выделение четырех основных групп метода убеждения*:

Ø информационные (когда учащимся предлагаются в готовом виде понятия и представления о добре истинности и ложности, прекрасном и безобразия

Ø поисковые (когда учащиеся включаются педагогом поиск ответов на поставленные проблемы: что добро и зло, истинное и ложное, прекрасное и безобразное);

Ø дискуссионные (когда учащимся предлагаются разные пути решения нравственных, эстетических, экономических и т.д. проблем; предлагается самим дискуссии прийти к правильному ответу);

Ø взаимного просвещения (когда понятия о мире обогащается взаимно через различные организации, формы участия самих сверстников: доклады и выступления учащихся, устные журналы, выставки творчества, рукописные альманахи, стенгазеты).

Можно отметить тенденцию современной методов воспитания к технологизации каждого педагогического явления. Это позволяет претворять педагогические рекомендации и идеи в практические действия воспитателя.

Приведем для примера две модульные технологии.

Конкретные «шаги» по реализации метода убеждения при индивидуальной беседе**:

1. Ясно сформулировать в одном предложении то, что вы хотите сказать.

2. Сказать воспитаннику, что вы чувствуете по поводу этой ситуации, использовав при этом «Я-высказывание».

3. Указать на те последствия, которые могут быть.

4. Признать свою беспомощность, одновременно высказав свое желание, что следует сделать воспитаннику

5. Напомнить ему, что вы могли бы помочь и в чем, не стесняя при этом инициативы воспитанника.

6. Высказать убеждение в том, что ваш воспитанник может принять и примет верное решение.

* Эта концепция разработана В.М. Коротовым и описана в кн. Развитие воспитательных функций коллектива. М., 1974. Гл. 2.

** На основе книги Байярд Р., Байярд Д. Ваш беспокойный подросток М., 1991. С. 74-76.

Педагогу, использующему дискуссионные методы убеждения, могут пригодиться такие советы*. Процесс поисковой мыслительной деятельности проходит несколько стадий исследования проблемы:

o информирование (вступительное слово ведущего, в котором замысел дискуссии);

o аргументация (выступление учащихся-докладчиков с обоснованием альтернатив по обсуждаемой проблеме);

o замечания (стадия возражений, сомнений и вопросов со стороны учащихся-оппонентов);

o опровержение (докладчики-учащиеся нейтрализуют возражения и сомнения, защищая свои альтернативы);

o критика (проверка предложенной идеи, реконструкция аргументации с целью проверки ее на прочность);

o контраргументация (защита альтернативы после критического анализа ее, т.е. противодействие другой или исключающей первую альтернативы);

o завершение (осуществляется ориентация учащихся на практическую деятельность).

Организуя и ведя дискуссию, воспитатель постоянно имеет в виду цель, которую избрал: обменяться мнениями прийти к согласию, найти выход из сложного полония, разобраться в жизненных проблемах, приблизиться к истине, отобрать конструктивные предложения, побить банк идей...

Выбор и результативность методов убеждения определения особыми методическими правилами. Назовем здесь некоторые из них: компетентность и убежденность самого педагога в предмете убеждения; актуальность (для процесса воспитания и для школьника) избранной темы; а на имеющийся у школьника опыт; тщательный отбор содержания (интересность и увлекательность, уход от банальности); обеспечение активной позиции каждого ученика (проблемные вопросы, участие в действиях и делах, дискуссионность); общий позитивный фон (обстановка, такт, тон, стиль); учет возрастных и половых ценностей, ставка на индивидуальность; оснащенность пособиями, техническими средствами; этико-эстетическая выразительность педагога(речь, внешний облик, мимика, пантомимика, организационная четкость, педагогический такт…)

Психолог А.Г. Ковалев предупреждает, что убеждение нельзя отождествлять с морализированием, при котором предлагаемая информация декларируется бездоказательно, например, в таких формах: «И не стыдно», «Каждый должен…», «В таких случаях надо…» и т. п.

Как правило, все, о чем говориться при морализировании, хорошо известно тем, к кому оно обращено, и потому заведомо неэффективно.

* Лобровольский А.И. 100 советов по развитию одаренности детей. М., Г. С. 120-122.

МЕТОДЫ ОРГАНИЗАЦИИ ЖИЗНИ И ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧАЩИХСЯ

Они призваны воздействовать поведенческо-деятельностную формирующегося отношения. Их цель — научить школьников определенным навыкам, умениям и нормам поведения от простейших действий до сознательных социальных актов. В основе этих методов непосредственный практический опыт людей.

Этому служит богатая палитра методов воспитания включающих воспитанников в многообразные виды практической деятельности, инструментованной как воспитывающая. Назовем некоторые из них:

1. Педагогическое требование. Суть его в переводе внешнего во внутреннее, в превращении механизма воспитания в самовоспитание; содержание требование

определяется общественными нормами ИСТИНЫ, ДОБРА И КРАСОТЫ и выступает перед учащимися как конкретная реальная задача в ходе выполнения той или иной деятельности. По форме предъявления требования может быть прямые (предписание, инструкция, приказа, указание...) и косвенные (просьба, совет, намек, рекомендация, подсказка...). При реализации косвенных требований педагогическая позиция является максимально скрытой.

2. Приучение как метод представляет собой организацию планомерного и регулярного выполнения учащимися определенных действий, превращающихся в привычные формы поведения в логике ИСТИНЫ, ДОБРА КРАСОТЫ. Одним из средств метода приучения является режим жизни и деятельности учащихся, другим — нормы и правила культуры поведения, выраженные в обычных традициях, правилах этикета...

3. Упражнение как метод воспитания предусматривает многократное повторение, закрепление, упрочение и совершенствование социально ценных и личностно значительных действий и поступков нравственного поведения. Результатом метода упражнение следует считать формирование нравственных привычек.

4. Создание воспитывающих ситуаций, в которых учеников ставится в ситуацию выбора определенно решения, варианта поведения... В поисках выхода из различных сияй, сконцентрированных в ходе воспитательного прока, учащиеся усваивают нормы и правила поведения законам ИСТИНЫ, ДОБРА И КРАСОТЫ. Наиболее выражены отношения, когда ситуация доходит до степени конфликта*. Примеры метода воспитывающих ситуаций: эпизодические и длительные поручения, акции милосердия и благотворительности, дежурство, различные соревнования и состязания, ситуации с нравственно-эстетически-, экологически-ориентированным выбором и т.д. 5

5. Пример окружающих взрослых либо сверстников; соответствующая предметная и этико-эстетическая атмосфера; общественное мнение в форме социальных правил, расписаний, оценок, требований, обычаев, традиций и иного мнения окружающих и т.д. Следует обратить внимание на современную трактовку воспитательного смысла примера. Ее очень тонко подметил М.А. Светлов: «Учитель, по установившейся вульгарной традиции — это человек, которому надо подражать. Я с этим не согласен. Учитель в искусстве — это человек, который помог тебе стать самим собой». Определенные методические правила позволяют педагогамтехнологически верно и технически ярко и точно инструментовать различные вариации методов организации жизни и деятельности учащихся. Назовем некоторые

* Об этом в настоящее время много психолого-педагогической литеры, например: Ковалев А.Г. Конфликты в коллективе и их преодоление М.. 1978; Конфликты: сущность и преодоление (Методические материалы). М., 1990.; Корнелиус Е., Фэйер Ш. Выиграть может каждый: как развить конфликты. М., 1992.

из них: цель организуемой деятельности детей должна в полезна для общества, для других людей и субъектом переживаться как личностно значимая, приносящая удовлетворение каждому из участников; коллективная деятельность предпочтительнее индивидуальной; обеспечен активности каждого участника деятельности; технологическая четкость (времени, места, объема действий, порядок их выполнения, оснащенность необходимыми материалами); сочетание повторяемости (традиционное с разнообразием (возможность выбора) организующая форм; сменные отношения взаимной зависимости и взаимного подчинения в организуемой групповой деятельности школьников; деятельность детей должна сопровождаться и завершаться позитивной оценкой маленьким больших достижений, положительным подкрепление постоянным педагогическим анализом и корректировки скрытая педагогическая позиция взрослого, организующего деятельность детей.

Необходимо помнить при организации этой группы методов воспитания о законе психического заражения его разновидности — подражании. Психическое заражение осуществляется через восприятие психических состояний, настроений, переживаний... обладающих, как правило, яркой эмоциональной окрашенностью. Причем способность человека подверженности психологическое заражению зависит от двух факторов: возраста и общей развитости и зрелости личности. Чем выше уровень развития человека, тек критичнее он по отношению к с делам, автоматически увлекающим его на путь тех или иных действий или переживаний. Наиболее подвержены влиянию психического заражения подростки.

Подражание как разновидность психического заражения направлено, главным образом, на воспроизведен человеком определенных внешних черт поведения, манеры, действий, поступков. Известный психотерапевт В. Леви выделяет внешнее и внутреннее подражание. При внутреннем подражании логика чувств и поведения другого человека ухватывается интуитивно. Подражание сложны психическим особенностям осуществляется сразу, целиком. Ведь в общении с другим человеком (особенно авторитетным, любимым) ребенок (школьник) воспринимает и чувствует гораздо больше, чем может выразить. Не только голос, жесты, манеры.., но и некие обобщенные сгустки всего психического склада его откладываются в нем неосознанно «лепят» образ.

ВОВРАТНО-ОЦЕНОЧНЫЕ МЕТОДЫ ВОСПИТАНИЯ

Третью группу методов воспитания составляют возвратно-оценочные методы — одобрение и осуждение, поощрение и наказание. Их назначение — регулировка через эмоционально-волевую сферу проявляющихся положительных и отрицательных качеств личности воспитанника: стимулирование положительных и торможение отрицательных. Причем субъектом, возвратной воспитательной оценки могут выступать и педагоги, родители, и коллектив сверстников, и просто окружающие люди.

Возвратно-оценочные методы — сильнейшее средство воздействия на личность развивающегося человека. По форме поощрения и наказания разнообразны*.

Виды поощрений: одобрение, похвала, благодарность, награда, ответственное поручение, поцелуй близкого, моральная поддержка в трудной ситуации, проявление доверия и восхищения, заботы и внимания, прощение за проступок...

Виды наказаний: замечание, выговор, общественное порицание, отстранение от важного дела, моральное исключение из общественной повседневной жизни, сердитый взгляд воспитателя, осуждение, возмущение, упрек,намек, ироническая шутка...

В практике воспитания нередко бытует нарушение логики тактики возвратно-оценочных методов, даже применение бестактных, а то и аморальных методов. Сошлемся на примеры, приведенные воспитанниками....«Меня не били — все было намного страшнее: со мной не разговаривали» (Наташа П.)....«Однажды в начальной школе я забыла физкультурную форму, а наша учительница заставила меня заниматься в трусиках (нижнем белье). Я очень тогда страдала». (Вера С.)

* В кн.: Бардовская Н.В., Реан АЛ. Педагогика. М., 2001. С. 43.

...«У моей первой учительницы был любимый педагогический прием: всех провинившихся она заставляла стоять. Стояли мы во время уроков и перемен, по одному и по рядам, по партам и всем классом возле парт и возле стен, у доски и в углу... Частенько, наказывался весь ряд, если кто-то один из нас провинился. Пока стоишь во время урока, записывать что-то тетрадь нельзя, а если при проверке тетради какого-то упражнения не оказывалось на месте, виноват был хозяин тетради.

Мы стояли иногда почти по целому уроку, потом учительница пыталась добиться, чтобы все ученики стоял и по стойке «смирно». Но пока успокаивался один, уставал другой, третий засматривался в окно, так постоянно кого-то ждали.

В кошмар превращался процесс «персонально заслуживания сесть за парту». Мало того, что сесть было заслужить, но если сидишь опять не так, то тебяопять поставят. Вот таким методом у нас добивали дисциплины на уроке. И это, пожалуй, самое яркое воспоминание о моем первом классе» (Марина Г.).

В качестве пожелания воспитателям хочется напомнить универсальный метод, придуманный еще Ж.-Ж. Р успешно используемый мудрыми педагогами, — «естественных последствий», т.е. наказание (и поощрение тоже), инструментованное как неодолимое, находится вне воли педагога следствие, вызванное поступком воспитанника: уронил — подними, сломал — почини, не сделал — сделай, плохо делал —переделай.

Л.Ю. Гордин описал такой пример. Однажды в школу пришла с жалобой старушка: несколько ребят, играя в войну, растащили у нее весь забор. Директор вызвал провинившихся: «Я слышал, ребята, вы тут хорошее дело затеяли — старушке новый забор поставить. Место чистили — теперь новый забор поставите. Инструменты и материал вам даст завхоз». Через несколько дней ребята, действительно, смастерили старушке новый забор, неудачная шалость ребят превратилась в доброе, полезное дело.

В педагогическом наследии А.С. Макаренко, СТ. Шацкого, Я. Корчака, В.А. Сухомлинского и др. подробно разработана теория и выработаны педагогические правила и требования к поощрению и наказанию. Вот некоторые из них:

Ø Нельзя переоценивать роль поощрения и наказания в воспитательном процессе. В хорошем слаженном детскомколлективе можно вообще длительное время обходиться без них.

Ø Использование поощрений и наказаний эффективно только в сочетании с убеждением и организацией жизни и деятельности детей.

Ø Ведущим должен быть метод поощрения, вспомогательным — наказания.

Ø Поощрения и наказания должны быть индивидуализированными, учитывать возрастные, половые особенности,сложившуюся психолого-педагогическую ситуацию.

Ø Имеется большой перечень ситуаций, когда поощрения и наказания (особенно!) не могут быть применены. Например, за то, что получено от природы (ум, здоровье, внешность и т.д.); не должно вредить здоровью; нельзя дважды наказывать за одно и то же; нельзя наказывать, если проступок осознан учеником, если поступок — результат неумения и т.п.

Ø Есть ситуации, которые по своей природе являются детскими ошибками, а порой просто проявлением природы детства; взрослый должен их прощать детям, прощать великодушно: ревность, проказы, шалости, шутки, смешливость, веселость, резвость, глупость, самоутверждение, неумение, неопытность*.

Ø И еще хорошо бы, наказывая, иметь в виду латинскую пословицу: «Наказываю тебя не потому, что ненавижу, а потому, что люблю».

МЕТОДИКА ВНУШЕНИЯ

Особая роль в педагогической практике отводится методу внушения, заимствованному из психотерапии, медицинской психологии, лечебной педагогики. Суть его в том, что некоторые аксиоматичные педагогические суж дения доводятся до сознания и подсознания учат внедряются в их поведение, выступают в качестве рения, осуждения... если они используются авторитетным для детей воспитателем, педагогически и психологически грамотно инструментующим свои воспитательные действия. Приведем здесь некоторые примеры: «Интеллигентные люди всегда скромны, никогда не допускают лишних трат времени окружающих людей на собственной персону»; «Человек разумный всегда окружает себя сотой, даже в мелочах своего внешнего вида и быта», «Обижать и унижать человека, даже маленького, нельзя», «Мужчины в транспорте не садятся: всегда есть те, которым надо уступить место»; «Помочь слабому — всегда сильного».

Обратимся к теории и практике В. Леви, его методическим рекомендациям. Он считает внушение «воротами души»*. Особенно в детстве:

«Когда вы плакали, еще не помня себя, и вас брали на руки, успокаивали, укачивали, убаюкивали — это внушение;

Когда пугались чьего-то громкого голоса или сердитого лица; когда останавливались в ответ на оклик; когда смеялись от того, что кругом было весело и вас развлекали — это было внушение;

Когда подражали кому и чему попало, не замечая этого или нарочно стараясь, потому что вам нравилось, -было внушение;

Когда узнали свое имя и простодушно поверили, оно и вы — это одно и то же; когда поняли, что нужно ходить в туалет, что нельзя многое делать, многое прыгать; когда начали понимать слова и верить словам; когда начали слушаться взрослых...

Когда играли со сверстниками...

Когда слушали музыку, когда смотрели кино...

Когда начали пить и курить, когда следовали за мамой...

Когда влюбились...

космос человеческих отношений, всепроникающий вездесущий.

* Леей В. Исповедь гипнотизера. М., 1994. Кн.2. Кот в

Внушаемость — ворота души: открытость Другому, спорность верить».

В. Леви предостерегает совершенно справедливо: ругая ребенка, т.е. решительно и убежденно, что он: лентяй, бестолочь, идиот, негодяй, изверг, подлец... — мы внушаем*. И ребенок верит. Оценивая, внушаем самооценку: ничего из тебя никогда не выйдет! Ты неисправимый! Ненормальный! Самый настоящий предатель! Тебе одна дорога (в тюрьму, под забор, на панель, в больницу, к чертовой матери). Ведь это самое настоящее прямое внушение. Или еще: ты меня не любишь! Ты нарочно меня выводишь! Ты хочешь, чтобы я сошла с ума! Ты хочешь моей смерти! Вот и посеяны семена внутреннего разлада, потом защищается: грубит в ответ, делает назло, обещает исправиться, а продолжает... И есть у него два пути: либо смириться и вести себя соответственно, либо бороться, но как?

В. Леви сформулировал пожелания к воспитательному внушению**:

1. Давать себе время... научимся выдерживать паузы: ориентация, а потом реакция... Дети не уважают суетливость.

2. Давать ему время... Примерно каждый второй из детей не справляется с темпами, требуемыми взрослыми, и каждый десятый — медлительнее остальных.

3. Не внушать отрицательное. «Простудишься, заболеешь», «Вот отдам тебя дяде», «Машина задавит»... Трудно потом освободиться от разрушительного воздействия таких «заботливых» предостережений...

4. Внушать положительное... Все хотят подтверждения, что они — хорошие дети, несмотря ни на что. И несмотря ни на что жить можно, и жить хорошо... Примем закон: «Каждый день с ребенком начинать радостью, заканчивать миром».

5. Не внушать нереальное. Сказки нужны... но знание жизни еще нужнее. Самые глубокие пессимисты происходят из детей, воспитанных чрезвычайно оптимистично. Не подавляйте сомнения и вопросы ребенка...

* Леей В. Исповедь гипнотизера. М., 1994. Кн.2. Кот в мешке. С. 85. " Там же. С. 54-55.

6. Будьте уверены. Жизнь невообразимо сложна; знаю, что точно не знаю, уверен, что ни в чем не уверен. А без уверенности нельзя. Без уверенности в правоте не прожить и дня. И не воспитать... Все должно делаться и говориться уверенно.

7. Давать отдых от внушений, во всяком случае, от образных внушений. Представьте, что с нами будет 37 раз в сутки к нам станут обращаться в повелите.) тоне, 42 — в увещевательном и 50 — в обвините; (цифры относятся к родителям, дети которых имею: большие шансы стать невротиками и психопатами

8. Пример — под вопрос. Главное — не безупречность с образца, а дух взаимоотношений. Если отношения доверены и искренни, ребенок возьмет лучшее, а самые тяжкие ошибки, пороки отринутся или нейтрализуют*

9. Уважать тайну. Внушение требует некоторой таинственности. Преступно не уважать тайну ребенка. Нет прощения взрослому, лезущему без спроса в детский дневник, вскрывающему письма, перехватывающему записку, подглядывающему интимное. Страшнее, чем избить, искалеченным

10. Учитывать состояние.

УСЛОВИЯ ЭФФЕКТИВНОСТИ

Таким образом, различные групп методов разные сферы формирующейся личности школьник; являются, как говорил А.С. Макаренко, своеобразным инструментом прикосновения к личности», с помощью которого «включаются механизмы» самореализации личности. Не существует хорошего или плохого метода; эффективность того или иного метода воспитания зависит от цели и задач, отобранного содержания и средств воспитания от эффективности выбранных педагогом организационных форм, инструментовки методов воспитания и воздействия от логики используемых педагогических приемов.

Вопросы для самопроверки и размышления

1. Метод воспитания и метод воздействия: в чем сходство и различие?

2. Классификация методов воспитания: зачем? Что в основе? Какая классификация наиболее приемлема?

3. Теоретические и методические основы методики убеждения.

4. Как наилучшим образом реализовать методы организации жизни и деятельности детей?

5. Поощрения и наказания: «за» и «против». Попробуйте вывести собственные правила.

6. Роль и место, методика реализации внушения в воспитательном процессе.

Рекомендуемая литература

Бордовская Н.В., Реан А. А. Педагогика. Раздел «Способы воспитательного воздействия на человека». М., 2000. Вульфов Б.З. Словарь педагогических ситуаций: учимся воспитанию. М.,2001.

Гордин Л.Ю. Поощрение и наказание в воспитании детей., 1971.

Коротов В.М. Методы убеждения. Методы педагогического формулирования // Кн. Введение в педагогику. М., 1999. Коротов В.М. Развитие воспитательных функций коллектива.М., 1974. Гл. 2.

Леей В. Исповедь гипнотизера. Кн. 2. Кот в мешке. М., 1994. Макаренко А.С. Лекция «Методы воспитания». Избр. пед. соч.: >т. М., 1977. Т. 1.

Шварц И.Е. Внушение в педагогическом процессе. Пермь, 2.

Шевченко Л.Л. Практическая педагогическая этика. М., 1997. 261-265,384-399.

Воспитательные средства

Отдельное средство всегда может быть и положительным, и отрицательным, решающим моментом является не его прямая логика, а логика и действие всей системы средств, гармонически организованных.

А.С Макаренко.

СРЕДСТВА ВОСПИТАНИЯ

С точки зрения философской средством обычно называют все то, что использует человек в процессе движения к цели. Средства располагаются вне субъекта, заимствуются и извне для реализации деятельности, получения ее наиболее предпочитаемого результата, для усиления и повышения качества деятельности и ее элементов.

Роль средства может выполнять любой объект окружающей действительности: предметы и ценности материальной культуры, природные явления, достижения науки и техники, живая и неживая природа; разнообразные деятельности, человек и группы людей, знаковые символы.

Средства воспитания в современной педагога трактуются по-разному, оттеняя различные аспекта внимания. «Средства воспитания, — считает Т.А Стефановская, — виды деятельности, типичные для возраста; среда в педагогическом плане (микросреда) предметы, приспособления для осуществления какой-либо деятельности»*.

Средства воспитания являются «инструментарием» материальной и духовной культуры, который используется для решения воспитательных задач. К средствам носятся**:

o знаковые символы;

o материальные средства;

o способы коммуникации;

o мир жизнедеятельности воспитанника;

o коллектив и социальная группа как организующая условия воспитания;

o технические средства;

o культурные ценности (игрушки, книги, произведения искусства...);

o природа (живая и неживая).

ВЫБОР ВОСПИТАТЕЛЬНЫХ СРЕДСТВ

Средства воспитания отбираются педагогом в зависимости от цели и эстетических задач воспитания. Но не только. Они опосредуются выбранным методом воспитания, набором используемых педагогом приемов воспитательного воздействия, избранных организационных форм воспитания. Зависят от возрастных, половых и индивидуальных особенностей, специфики ученического коллектива и входящих в него групп принятых ценностей, сложившейся психолого-педагогической ситуации, возможностей и мастерства самого педагога...

* Стефановская Т.А. Педагогика: наука и искусство. М., 1998. С. 22. ** Классификация дана в кн.: Бардовская Н.В., Реан А.А. Педагог М., 2001. С. 43.

Так, есть профильные классы — педагогический, туристический, театральный, физико-математический, фольклорный, экологический, правовой, библиотечный... И средства воспитания разные: виды деятельности, ценности культуры, предметы обставления воспитательного процесса.

При отборе средств воспитания главным для педагога выступают ключевые воспитательные функции*, которыми потенциально наделен предмет или явление действительности:

o функция наглядности (обеспечивает наглядную опору детям при изучении явлений жизни: книга, фотография, вещественная реликвия, звучащая мелодия, человек — свидетель событий, слайды...);

o функция инициирования, возбуждения духовной активности, мыслительной деятельности, обеспечивающая осмысление проблем жизни. Например, использование афоризмов как средства: «Так хлопотно быть хорошим человеком» (Е. Шварц), «Я живу в сутки всего два часа. Когда пою» (К.И. Шульженко);

o функция инструментальная, обеспечивающая воспитаннику самостоятельное взаимодействие с предметами или явлениями окружающей действительности, а значит, усвоение и развитие умений: социальных, трудовых, интеллектуальных, нравственных, эстетических, экологических...

пять «ТОЧЕК ОПОРЫ»

Для реализации конкретных целей и задач воспитания педагог может использовать предметы и явления с одной из функций, но может подбирать средства, позволяющие использовать все три функции одновременно. Мы вели разговор о пяти «точках опоры», которые позволяют выстроить особую логику воспитания. Это природа, культура, дело (которое человек делает), люди (с которыми он вступает в самые разнообразные отношения), «Я сам» как наивысшая ценность.

Раскроим их подробнее.

Первое средство воспитания как жизненная «точки опоры» — ПРИРОДА. Человек сам прежде всего — плоть от плоти, кровь от крови — произведение ее; он — природное существо, а потому живет и развивается по ее законам. И если они, эти законы, нарушаются (к примеру, современным образом жизни, условиями развития детей, характером воспитания), то природа жестоко мстит за этой детской смертностью, болезнями, искажениями в развитии личности. Спасение одно — здоровый образ жизни растущего человека в гармонии с природой. И, с др стороны, именно в природе он находит для себя гармонию жизни. Она — для радости, отдохновения, в ней черпает силы и стимулы для творчества, она же для личных способов самоотдачи, самовыражения.

Обратимся к мыслям великих (они могут пригодится педагогу в убеждении детей). «Природа и воспитание подобны... воспитание перестраивает человека и, преобразуя, создает ему вторую природу» (Демокрит). «В каждом человеке природа всходит либо злаками, либо с сорною травою; пусть он своевременно поливает первое и истребляет вторую» (Ф. Бекон). «Природа — единственная книга, каждая страница которой полна глубок содержания» (Гете). «Жить надо согласно с природой это то же самое, что жить согласно с добродетелью» (Зенон).

И у М.М. Пришвина об этом же: «Солнце светит, небо голубое. Все блестит и сияет. День-то хорош, а ты каков?».

Формирование отношения детей к природе как к «точке опоры» благодатно: дети сами ближе к природе, ч емвзрослые (не все еще атрофировано искусственно созданными условиями жизни и воспитания!), дети самозабвенно любят природу, видят в ней союзника, хотят с л общаться постоянно.

«Я люблю природу просто так: за красоту, за плавное пейзажей, за то, что ты дышишь ею, природа вдохновляет человека. Она что-то вечное, незыблемое, ее нельзя не любить, так как ты сам — частица природы. Природа бывает разная: дождь, ветер, бури или; наоборот; зябь, прохлада, ночная тишина, покой... и люди любят ее разной» (Лаковщикова Лена, 9-й класс).

Вот почему мы считаем, что воспитательная работа школьного педагога (любого — учителя, классного руководителя, воспитателя...) должна быть предельно насыщена делами, которые бы, во-первых, развивали природную сущность ребенка и, во-вторых, обогащали бы опыт общения с природой: учили бы видеть природу глубже, тоньше, уводили бы от только лишь потребительного отношения к ней (люблю ловить рыбу, собирать бы, рвать цветы...), привели бы к потребности действенного отношения к природе: выращивать цветы и деревья, помогать животным и птицам в холодное и голодное время, беречь лес от пожара и браконьеров...

...Директор школы-интерната, биолог по базовому образованию, вовлек всех учащихся от мала до велика и всех педагогов в интересное и архиполезное дело — ежегодно длительные экспедиции в разные регионы страны по очистке родников, ручьев и малых рек. Количество спайных и возрожденных, их обширная география — предмет особой гордости каждого и школьника, и учителя...

Это очень важно: и для самого ребенка, и для природы, и для всего общества и Родины: «Человеку в наше вре мя, как никогда, важно периодически, не от случая случаю, переключаться на тишину, на природу и на высокие размышления. Это не доброе пожелание, это объективная необходимость, условие, при котором мы сумеем создать нравственное здоровье, активное, психическое устойчивое общество будущего...» (Д.С. Лихачев, Раздумья).

Вторая «точка опоры» — КУЛЬТУРА. Во всех ее ипостасях и проявлениях: наука и техника, предметы (материальная культура людей), литература, музыка, живопись, архитектура, театр, кино, культура общения и поведения, мода (в одежде, интерьере жилища и школы, стиле и тоне обращения с людьми...), культура труда, культура речи... При этом у растущего человека должна быть развита потребность в культурных ценностях и сформовано отвращение к бескультурью (во всех его проявлениях), а равно и к столь активно заполонившей наше жизненное пространство псевдокультуре (низкопробному чтиву, псевдомузыке, разнузданности и «раскованности» поведения, безнравственности, заполонив: рекламы, пошло оголенного секса вместо высшего человеческого чувства — любви и т.д.).

Приобщение к КУЛЬТУРЕ как «точка опоры» дает детям критерии оценки жизненных явлений, стимулирует развитие всех сторон личности. Еще Платон в «Тракте о государственности» писал: «Ввиду этого воспитание и музыке* надо считать самым главным; благодаря ему Ритм и Гармония глубоко внедряются в душу, овладев; наполняют ее красотой и делают человека прекрасно мыслящим... Он будет упиваться и восхищаться прекрасным с радостью воспринимать его, насыщаться им и согласовывать с ним свой быт».

Мы задали современным десятиклассникам вопрос: «Зачем человеку музыка?» и получили такую разнообразную палитру ответов: «помогает жить», «вселяет оптимизм», «призывает размышлять о жизни», «поддерживает, когда трудно», «позволяет отдохнуть, расслабиться», «помогает понять и решать свои проблемы», «делает яркой, эмоциональной», «ведет на добрые дела», «раскрывается характер, ум, доброта человека», «музыка - способ самовыражения и самоутверждения», «позволяет лучше понимать и видеть мир», «помогает выйти пика», «средство общения» и др.

Наш опыт подсказывает, что можно вводить классическую музыку («маленькие шедевры большой музыки в качестве музыкальных эпиграфов уроков, прелюдий, классным часам, прекрасного фона к чтению художественных произведений... Дети зачарованно слушают и происходит психологический настрой на предмет общения... И еще обращение к собственному внутреннему к осмыслению своей жизни и себя самого, что очень важно для саморазвития, самовоспитания личности.

Вот мы с детьми слушаем «Мелодию» Глюка — пишут и рисуют. Разное. О разном думают, но... думают, переживают, мечтают. И все — о хорошем: «Я чувствую радость, спокойствие и свободу. Я чувствую себя этой птицей, которую я хочу нарисовать. Птица спокойно парит, наслаждается красотой» (Селина Оксана, 9-й класс)... чувствую, какое-то волнение и переживание, как будто что-то случится, но и одновременно мне очень хочется что-нибудъ сделать для других. Я думаю о жизни, как поройжестоки люди, как сейчас тяжело живется, что хочется сказать: Люди, что вы делаете, остановитесь!» (Наталья С.)

Небезынтересны и «Раздумья» Д.С. Лихачева в этом ране: «Изобразительное искусство, литература, музыка, архитектура, градостроительство и природный ландшафт, учение всех этих гуманитарных ценностей умножает, укрепляет, повышает нравственность отдельного человека и всего общества».

И танец удивителен тем, что он позволяет раскрыть себя. Танцующие владеют необычайной способностью к воплощению. Они могут измениться до неузнаваемостии не только благодаря костюму, прическе и макияжу