Линии развития жизненного мира. В конце дошкольного возраста у детей наметились ли­нии онтогенеза, ведущие к тому или иному типу жизнен­ного мира

В конце дошкольного возраста у детей наметились ли­нии онтогенеза, ведущие к тому или иному типу жизнен­ного мира. Важным моментом в этой дифференциации явилось осознание переживаний, благодаря чему стало воз­можным формирование устойчивых (надситуативных) мо­тивов и выделение среди них доминирующих, определяю­щих направленность личности. Появляющаяся во время кризиса 7 лет логика чувств способствует дальнейшему осо­знанию ребенком различной значимости своих побужде­ний, выделению среди них приоритетных.

Как и на предыдущих возрастных этапах, наибольшее значение для развития жизненного мира имеет ведущая деятельность — главная сторона жизни. У младших школь­ников это учебная деятельность (если они мотивированы самой учебой) либо - при неблагоприятном развитии мотивации — какая-либо другая деятельность, опосредство­ванная учебой. И в том и в другом случае учеба в школе и все, с ней связанное, являются главным фактором, опре­деляющим онтогенез жизненного мира. Именно формиро­вание мотивов, связанных с учебой, закрепляет те линии развития, что наметились еще в дошкольном детстве.

Какие же мотивы учения соответствуют каждой из этих линий? Выше отмечалось, что наиболее ценны для учебы познавательные мотивы и мотивация достижения успеха. В обоих случаях мотив представляет собой ценность, вы­ходящую за рамки узко личных интересов: либо интерес к самому предмету, следовательно, и к самому процессу де­ятельности (при познавательных мотивах), либо интерес к высокому качеству результата независимо от его внешней оценки, т.е. интерес к высокому качеству выполнения своей работы как к самостоятельной ценности. Последнее равно­значно интересу к процессу (содержанию) деятельности. Таким образом, как познавательные мотивы, так и моти­вация достижения успеха являются проявлениями сущно­стной мотивации. Их доминирование характерно для ли­ний развития, ведущих к духовно-нравственной и сущнос­тной направленности личности (сложному и «как бы лег­кому» и сущностному типам жизненного мира).

Доминирование ряда других мотивов учения свидетель­ствует о линии развития, формирующей эгоистическую направленность личности (сложный и трудный жизненный мир). Это престижная мотивация, а также большинство мотивов, стоящих за целью получения высокой отметки: мотив подтверждения своего социального статуса, мотив статуса в классе, мотивы самоуважения и гордости, одоб­рения и похвалы, привлечения к себе внимания и т.п. Ли­нию развития сложного и трудного жизненного мира предполагает и доминирование мотива избегания неудачи, когда ребенок выполняет учебные задания ради того, чтобы не получить двойки, наказания за нее и т.п.

Наконец, доминирование мотивов безмятежности, эмо­ционального комфорта свидетельствует о развитии гедони­стической направленности личности. Как полагают Б.И. Ко­чубей и Е.В. Новикова, склонность к «спокойной жизни» и низкая тревожность наиболее характерны для троечников. Многие из них — «это будущие безынициативные, безот­ветственные, вялые обыватели». В эту же категорию попада­ют и некоторые из неуспевающих младших школьников — те, для которых двойки не являются источником ни значи­мых внешних неприятностей, ни соответствующих пережи­ваний.

Помимо учебы формирование жизненного мира опре­деляется в младшем школьном возрасте и другими значи­мыми сторонами жизни. Важную роль играет общение, прежде всего общение с одноклассниками. Появившееся в конце дошкольного детства осознание переживаний выво­дит мотивы общения на новый уровень, делает возмож­ным становление на их основе сущностных связей с миром. Выше (глава 1 раздела I) мы отмечали, что уже в младшем школьном возрасте могут закладываться основы школьной дружбы — чувство общности с теми, кто живет общей школьной жизнью. Она рождается из совместных форм учеб­ной деятельности, групповой работы в классе, из совмест­ных внеучебных занятий (совместные игры, кружки, по­ходы в театры и музеи и т.п.). Школьная дружба, психосо­циальная тождественность с одноклассниками для многих навсегда остается одной из важных сущностных сторон лич­ности. Именно благодаря ей школьные годы нередко запо­минаются как один из самых светлых периодов жизни. И ес­ли даже через несколько десятков лет происходит встреча одноклассников, она всегда приносит радость общения всем ее участникам.

Школьная дружба, окончательно складывающаяся в старших классах, дает начало всем будущим уровням пси­хосоциальной тождественности — как в малых группах (со­трудники по работе, группы по интересам и т.п.), так и в больших, включая и возможное чувство общности со все­ми людьми Земли. Последнее хорошо выражено Экзюпери в «Планете людей».

Продолжается начавшееся в конце дошкольного детства установление сущностных отношений с близкими людьми.

Наряду с привязанностью к родителям и другим близким родственникам уже в это время может зародиться дружба с кем-либо из сверстников.

Получает дальнейшее развитие чувство родины: поми­мо его локальных проявлений начинает формироваться соответствующее отношение к своей стране. Могут также появиться другие сущностные жизненные отношения, не связанные с учебой в школе, — различные увлечения, за­нятия спортом, привязанности к животным, любовь к при­роде в тех или иных проявлениях и т.д.

Итак, в младшем школьном возрасте развитие жизнен­ного мира идет у детей по тем линиям, что дифференци­ровались в конце дошкольного детства. Как отмечалось в предыдущей главе, формирование сложного и «как бы лег­кого» жизненного мира, соответствующего духовно-нрав­ственной направленности личности, происходит (если ос­новываться на данных Л. Колберга о развитии морального сознания в юношеском возрасте) примерно у 10% детей. Дети, сохраняющие оптимальную (сущностную) линию развития, составляют, если исходить из данных А. Маслоу о самоактуализированных личностях, менее одного про­цента. У значительного большинства детей, таким обра­зом, формируется сложный и трудный жизненный мир (с эгоистической направленностью личности) либо проме­жуточный тип между сложным и трудным и сложным и «как бы легким». В этом промежуточном типе имеет место двойное доминирование мотивов: среди наиболее значи­мых из них отмечаются как эгоистические, так и связан­ные с духовно-нравственными ценностями. У определен­ной части детей развитие жизненного мира идет под конт­ролем гедонистической установки. Кроме того, имеются промежуточные линии онтогенеза, сочетающие развитие сложного и трудного жизненного мира со значительной ролью в нем гедонистической установки.

Выше мы отмечали также, что в каждом конкретном слу­чае ход онтогенеза жизненного мира зависит как от наслед­ственной предрасположенности к той или иной линии раз­вития (облегчающей либо затрудняющей ее осуществление), так и — главным образом — от условий развития. Условия развития определяются, с одной стороны, семьей, а с дру­гой — состоянием общества в целом. Последнее в большин­стве случаев оказывается решающим, поскольку влияет обыч­но и на саму семью (ценностные ориентации и т.д.), и на характер воспитания и обучения вне семьи, начиная с детского сада, и на реальную жизнь, наблюдаемую детьми вне дома и школы, а также воспринимаемую ими через средства массовой информации. В конечном итоге состояние общества в целом определяет и соотношение у детей различных линий развития жизненного мира — будет чаще или реже встре­чаться духовно-нравственная направленность, эгоистическая и др. Это происходит через влияние общества на соотноше­ние семей с различными ценностными ориентациями и сти­лями воспитания, на общее состояние и соотношение раз­личных по качеству (традициям, подбору воспитателей и пе­дагогов) школ и дошкольных учреждений, наконец, во мно­гом через удельный вес различных по ценностным ориента-циям частей общества.

Насколько возможны после дошкольного возраста из­менения этого соотношения, может ли та или иная линия онтогенеза жизненного мира перейти в более прогрессив­ную или, наоборот, деградировать? В принципе это, безус­ловно, возможно. Другой вопрос, насколько существенно такие изменения хода онтогенеза влияют на ситуацию в масштабах поколения.

Ярким примером успешной оптимизации развития жиз­ненного мира детей в масштабах отдельной школы являет­ся многолетний опыт работы преподавателя одной из сред­них школ Подмосковья И.П. Волкова. Разработанный им метод направлен на «выявление и развитие способностей и склонностей школьников на основе их самостоятельной и творческой деятельности». Отметим основные моменты методики И.П. Волкова:

- Учащимся всех классов предоставляется широкая воз­можность попробовать свои силы в самых разнообраз­ных видах «самостоятельной и творческой деятельнос­ти». Темы могут быть выбраны «по любому разделу на­уки, техники и искусства независимо от того, изучается он в школе или нет», в соответствии с разработанным в школе списком, а также могут быть предложены учите­лем или самим учеником. Для внеклассной работы со­зданы «творческие комнаты» с необходимым оборудо­ванием, инструментами, материалами; обеспечиваются консультации и помощь преподавателей. Темы работ подобраны таким образом, что к их выполнению может приступить любой ученик любого класса. Соблюдается принцип добровольности относительно участия в рабо­те, выбора темы, объема работы, а также способа, вре­мени и места ее выполнения.

- Уделяется особое внимание широте круга предлагаемых детям работ, повышению вероятности нахождения каж­дым дела по душе. Исключается «поспешность в опреде­лении способностей ученика к тому или иному виду де­ятельности в начальный период самостоятельной и твор­ческой работы, т.е. в первые 2—5 лет. В этот период важ­но развить его разносторонне, приобщить к работе по многим направлениям». При рано проявляющихся склон­ностях ученика они поощряются, но одновременно ста­вится цель «расширить сферу приложения его сил». С самого начала школьного обучения проводятся бесе­ды о выборе будущей профессии, о необходимости об­ретения ее в соответствии со своими склонностями и способностями. При этом подчеркивается, что положи­тельно оцененные работы будут занесены в «творчес­кую книжку школьника», которую каждый получит по окончании школы. Творческие книжки заводятся при самостоятельном выполнении работы, к которой про­явлен интерес и отмечается достаточно высокий для возраста ее исполнителя уровень. Творческие книжки, заводящиеся на учеников младших классов, вручаются в торжественной обстановке.

- Путем показа наиболее интересных работ отдельных уче­ников и рассказа о них пробуждается активный интерес у тех школьников, склонности и задатки которых соот­ветствуют этому виду деятельности. Для дополнитель­ного стимулирования интереса к творческой деятельно­сти часть первого этажа школы отводится под выставку детских работ. Практикуется также индивидуальный под­ход — предлагаются конкретные темы и работы учени­кам, у которых предполагаются определенные склон­ности.

- Те выпускники, которые за все годы школьного обуче­ния выполнили не менее нескольких десятков зачтен­ных работ (они составляют около одной трети от обще­го количества школьников), одновременно с аттеста­том о среднем образовании получают рекомендации от­носительно наиболее перспективных для них сфер про­фессиональной деятельности. Для выдачи рекомендаций наряду с творческой книжкой заводится «Характерис­тика деятельности школьника», в которой каждая рабо­та анализируется с различных сторон. И.П. Волков под­черкивает, что практически все получившие такие ре­комендации в конечном итоге обрели себя в тех видах профессиональной деятельности, интерес к которым пробудился в творческих работах в школьные годы.

Приведем некоторые выводы и обобщения, сделанные И.П. Волковым на основании многолетнего опыта работы (около двух десятилетий) по развитию творческих способ­ностей школьников. Прежде всего он указывает, что «не надо ждать стихийного появления одаренных, их надо целена­правленно выращивать: начиная с первого класса приоб­щать к различным видам творчества, в том числе и к серьез­ным занятиям наукой». Полученный «опыт позволяет утвер­ждать, что способности к самостоятельной и творческой работе... проявляются довольно-таки рано: учащиеся 1—2-х классов делают предметы и детали очень высокого качества».

Исключительно интересно выявленное распределение самостоятельно выполненных работ по возрастным кате­гориям. «Основная масса работающих самостоятельно и основное количество выполненных ими работ приходится на 1 —6-е классы. При этом приток начинающих работать в основном заканчивается в 6-м классе: он очень мал в 7-м и почти отсутствует в 8—10-х классах*. Это еще раз подтверж­дает тот вывод, что приобщать школьников к самостоя­тельной и творческой работе надо как можно раньше».

* Приведенные И.П. Волковым данные относятся к периоду 10-летнего обучения в средней школе.

 

Таким образом, И.П. Волковым, по существу, установ­лен сензитивный период развития творческих способнос­тей, совпадающий с младшим школьным возрастом. Это хорошо согласуется с тем, что в ведущей для данного воз­раста учебной деятельности происходит овладение основа­ми трудового и интеллектуального социального опыта, на­выками и умениями. В следующем за младшим школьным подростковом возрасте ведущей становится уже не учебная деятельность, а интимно-личностное общение со сверст­никами, что знаменует затухание возрастной сензитивности к развитию интересов и склонностей.

Важным моментом является установленная И.П. Волко­вым двухфазность в развитии творческих способностей. Он пишет: «Самостоятельность — это прежде всего проявле­ние инициативы в выборе темы для работы и способе ее выполнения, это первая ступень творчества. При этом дет­скую самостоятельность и творчество нельзя понимать как что-то изолированное: между ними нет резкой границы... Мы убедились на своем опыте, что появлению творческих работ в подавляющем большинстве случаев будет предше­ствовать работа в основном репродуктивная, но самостоя­тельная». И.П. Волков отмечает также, что интенсивность работы учащихся из года в год и от класса к классу повы­шается, особенно в старших классах. Если в первый год они выполняют в среднем по 5, во второй — по 6, то в третий год они создают уже в среднем по 13—14 работ каж­дый, при этом качество также значительно повышается.

Методика И.П. Волкова направлена на обретение вы­пускниками школы призвания, одной из самых важных для человека сущностных связей с миром. В то же время, осно­вываясь на максимально возможном широком круге заня­тий, к которым приобщаются школьники, она одновре­менно позволяет выявить и весь круг общих интересов, т.е. общую структуру возможных сущностных мотивов.

Тот факт, что выпускники школы, приобщившиеся за время учебы к творчеству, реализуют себя в профессии, соответствующей их призванию, т.е. исходя из интереса к самой работе, к ее содержанию, однозначно свидетель­ствует об их общей ориентации на духовно-нравственные ценности. Если бы это было не так, то они выбирали бы себе профессии, позволяющие наиболее полно реализо­вать другие, несущностные мотивы (получение высокой заработной платы, возможность сделать карьеру и т.п.). Та­ким образом, данная методика фактически позволяет бо­лее чем втрое (до 1/3 вместо 10%, установленных в иссле­дованиях Л. Колберга) повысить общее количество людей, вступающих в жизнь с духовно-нравственной направлен­ностью личности.

Несмотря на очевидную эффективность методики И.П. Волкова, ему не удалось добиться ее широкого при­менения. Эта методика требует высокого профессионализ­ма и энтузиазма от всего педагогического коллектива, что для подавляющего большинства школ недоступно. Состоя­ние нашего общества в целом не позволяет существенно влиять на количественное соотношение различных линий онтогенеза жизненного мира в масштабах поколения. Нет такой возможности и в наиболее развитых странах, напри­мер в США. При достаточно высоком уровне школьного образования оно решает задачи, определяемые именно со­стоянием современного общества в целом. Массовое при­менение методик, позволяющих резко повысить развитие у детей сущностных связей с миром, творческих способно­стей, там тоже невозможно.

 

* * *

Младший школьный возраст — начало школьной жиз­ни. Вступая в него, ребенок приобретает внутреннюю по­зицию школьника, учебную мотивацию. Учебная деятель­ность становится для него ведущей. На протяжении этого периода у ребенка развивается теоретическое мышление; он получает новые знания, умения, навыки — создает не­обходимую базу для всего своего последующего обучения. Но значение учебной деятельности этим не исчерпывает­ся: от ее характера и результативности непосредственно зависит развитие личности младшего школьника. Развитие мотивации учения закрепляет наметившуюся в конце до­школьного возраста дифференциацию линий онтогенеза жизненного мира. Школьная успеваемость является важ­ным критерием оценки ребенка как личности со стороны взрослых и сверстников. Статус отличника или неуспеваю­щего отражается на самооценке ребенка, его самоуваже­нии и самопринятии. Успешная учеба, осознание своих способностей и умений качественно выполнять различные задания приводят к становлению чувства компетентнос­ти — нового аспекта самосознания, который наряду с раз­витием сферы произвольности можно считать централь­ным новообразованием младшего школьного возраста. Если чувство компетентности в учебной деятельности не фор­мируется, у ребенка снижается самооценка и возникает чувство неполноценности; могут развиться компенсатор­ные самооценка и мотивация.

Глава 6. Подростковый возраст (11 —15 лет)

Подростковый возраст связан с перестройкой организ­ма ребенка — половым созреванием. И хотя линии психи­ческого и физиологического развития не идут параллель­но, границы этого периода достаточно неопределенны. Одни дети вступают в подростковый возраст раньше, другие -позже, пубертатный кризис может возникнуть и в 11, и в 13 лет. Начинаясь с кризиса, весь период обычно протекает трудно и для ребенка, и для близких ему взрослых. Поэто­му подростковый возраст иногда называют затянувшимся кризисом.

Пубертатный кризис

Половое созревание зависит от эндокринных измене­ний в организме. Особенно важную роль в этом процессе играют гипофиз и щитовидная железа, которые начинают выделять гормоны, стимулирующие работу большинства других эндокринных желез. Активизация и сложное взаи­модействие гормонов роста и половых гормонов вызывают интенсивное физическое и физиологическое развитие. Уве­личиваются рост и вес, причем у мальчиков в среднем пик скачка роста приходится на 13 лет, а заканчивается после 15 лет, иногда продолжаясь до 17. У девочек скачок роста обычно начинается и кончается на два года раньше (даль­нейший более медленный рост может продолжаться еще несколько лет). Помимо половых различий здесь велики и различия индивидуальные: у одних детей быстрый рост начинается тогда, когда у других он уже заканчивается.

Изменение роста и веса сопровождается изменением пропорций тела. Сначала до взрослых размеров дорастают голова, кисти рук и ступни, затем конечности — удлиня­ются руки и ноги и в последнюю очередь туловище. Интен­сивный рост скелета, достигающий 4—7 см в год, опере­жает развитие мускулатуры. Все это приводит к некоторой непропорциональности тела, подростковой угловатости. Дети часто ощущают себя в это время неуклюжими, не­ловкими.

Появляются вторичные половые признаки — внешние признаки полового созревания — и тоже в разное время у разных детей. У мальчиков меняется голос, причем у неко­торых резко снижается тембр голоса, временами срываю­щегося на высоких нотах, что может переживаться доволь­но болезненно. У других голос меняется медленно, и эти постепенные сдвиги ими почти не ощущаются.

В связи с быстрым развитием возникают трудности в функционировании сердца, легких, кровоснабжении го­ловного мозга. Поэтому для подростков характерны пере­пады сосудистого и мышечного тонуса. А такие перепады вызывают быструю смену физического состояния и, соот­ветственно, настроения. Стремительно взрослеющий ребе­нок может часами гонять мяч или танцевать, почти не чув­ствуя физической нагрузки, а затем, в относительно спо­койный период времени, буквально падать от усталости. Бодрость, азарт, радужные планы при этом сменяются на ощущение разбитости, печаль и полную пассивность. Вообще, в подростковом возрасте эмоциональный фон ста­новится неровным, нестабильным.

К этому следует добавить, что ребенок вынужден по­стоянно приспосабливаться к физическим и физиологи­ческим изменениям, происходящим в его организме, пе­реживать «гормональную бурю». У подростков половых гор­монов вырабатывается больше, чем у взрослых людей; у них практически постоянна усиленная секреция желез коры надпочечников, обычно вызывающая мобилизацию защит­ных сил организма, его напряженное функционирование в тяжелых, стрессовых ситуациях. Подростки как будто все время находятся в состоянии стресса. Осознание этого со­стояния приводит к заключениям типа: «В 14 лет мое тело будто взбесилось». Эмоциональную нестабильность усилива­ет сексуальное возбуждение, сопровождающее процесс полового созревания. Большинство мальчиков в большей мере осознают истоки этого возбуждения. У девочек боль­ше индивидуальных различий: часть из них испытывает такие же сильные сексуальные ощущения, но большин­ство — более неопределенные, связанные с удовлетворе­нием других потребностей (в привязанности, любви, под­держке, самоуважении).

По мнению западных психологов, подросток еще би­сексуален. Тем не менее в этот период половая идентифика­ция достигает нового, более высокого уровня. Отчетливо проявляется ориентация на образцы мужественности и женственности в поведении и проявлении личностных свойств. Но подросток может сочетать в себе как традици­онно мужские, так и традиционно женские качества. На­пример, девочки, планирующие себе в будущем профес­сиональную карьеру, часто обладают мужскими чертами характера и интересами, хотя одновременно могут иметь и чисто женские качества. Чтобы уточнить мужские и женс­кие стили поведения, формирующиеся у детей, восполь­зуемся соответствующими шкалами американского детс­кого опросника (табл. II. 4).

 

Таблица II.4