Психологическая готовность к школе и ее диагностика

Когда дети поступают в школу, они обязательно прохо­дят собеседование, иногда — тестирование. Если в школе конкурс и есть возможность отбора, система заданий ус­ложняется. Но в любом случае ребенок имеет дело с педа­гогами: они проверяют знания, умения и навыки, в том числе умения читать и считать. Задача психолога совсем иная — он выявляет психологическую готовность к школь­ному обучению.

Психологическая готовность к школе — сложное образо­вание, предполагающее достаточно высокий уровень разви­тия мотивационной, интеллектуальной сфер и сферы про­извольности. Обычно выделяют два аспекта психологичес­кой готовности — личностную (мотивационную) и интел­лектуальную готовность к школе. Оба аспекта важны как для того, чтобы учебная деятельность ребенка была успешной, так и для его скорейшей адаптации к новым условиям, без­болезненного вхождения в новую систему отношений.

Личностная готовность к школьному обучению. Не толь­ко педагогам известно, как трудно научить чему-то ребен­ка, если он сам этого не хочет. Чтобы ребенок успешно учился, он прежде всего должен стремиться к новой школь­ной жизни, к «серьезным» занятиям, «ответственным» поручениям. На появление такого желания влияет отноше­ние близких взрослых к учению как к важной содержатель­ной деятельности, гораздо более значимой, чем игра до­школьников. Влияет и отношение других детей, сама воз­можность подняться на новую возрастную ступень в глазах младших и сравняться в положении со старшими. В резуль­тате у ребенка формируется внутренняя позиция школьника. Л.И. Божович, изучавшая психологическую готовность де­тей к школе, отмечала, что новая позиция ребенка изме­няется, становится со временем содержательнее. Первона­чально детей привлекают внешние атрибуты школьной жизни — разноцветные портфели, красивые пеналы, руч­ки и т.п. Возникает потребность в новых впечатлениях, новой обстановке, желание приобрести новых друзей. И лишь за­тем появляется желание учиться, узнавать что-то новое, получать за свою «работу» отметки (разумеется, самые луч­шие) и просто похвалу от всех окружающих.

Стремление ребенка к новому социальному положе­нию — это предпосылка и основа становления многих пси­хологических особенностей в младшем школьном возрасте. В частности, из него вырастет ответственное отношение к школьным обязанностям: ребенок будет выполнять не толь­ко интересные для него задания, но и любую учебную ра­боту, которую он должен выполнить.

Кроме отношения к учению в целом, для ребенка, по­ступающего в школу, важно отношение к учителю, сверст­никам и самому себе. В конце дошкольного возраста долж­на сложиться такая форма общения ребенка со взрослы­ми, как внеситуативно-личностное общение (по М.И. Лиси­ной). Взрослый становится непререкаемым авторитетом, образцом для подражания. Его требования выполняются, на его замечания не обижаются, напротив, стараются ис­править ошибки, переделать неверно выполненную работу. При таком умении отнестись ко взрослому и его действи­ям как к эталону дети адекватно воспринимают позицию учителя, его профессиональную роль. Облегчается обще­ние в ситуации урока, когда исключены непосредствен­ные эмоциональные контакты, когда нельзя поговорить на посторонние темы, поделиться своими переживаниями, а можно только отвечать на поставленные вопросы и самому задавать вопросы по делу, предварительно подняв руку. Дети, готовые в этом плане к школьному обучению, по­нимают условность учебного общения и адекватно, подчи­няясь школьным правилам, ведут себя на занятиях.

Классно-урочная система обучения предполагает не толь­ко особые отношения ребенка с учителем, но и специфи­ческие отношения с другими детьми. Учебная деятельность по сути своей — деятельность коллективная. Ученики долж­ны учиться деловому общению друг с другом, уметь ус­пешно взаимодействовать, выполняя совместные учебные действия. Новая форма общения со сверстниками склады­вается в самом начале школьного обучения. Все сложно для маленького ученика — начиная с простого умения слушать ответ одноклассника и кончая оценкой результатов его дей­ствий, даже если у ребенка был большой дошкольный опыт групповых занятий. Такое общение не может возникнуть без определенной базы. Чтобы представить, на каком уров­не могут взаимодействовать друг с другом дети, рассмот­рим экспериментальные данные Е.Е. Кравцовой.

Двое 6-летних детей получали большую доску — игро­вую панель — с лабиринтом, в противоположных концах которого стояли два игрушечных гаража. В каждом гараже находилась машинка, подходившая по цвету к другому га­ражу, «принадлежавшему» другому ребенку. Детям давалось задание провести свои машинки по лабиринту и поставить каждую в гараж одного с ней цвета. Эту задачу можно было решить только при согласованности действий участников игры. Как же дети вели себя в этой ситуации? Часть из них, забывая о задаче, просто играли — гудели, возили машин­ки по лабиринту, перескакивая через барьеры, — и не об­ращали внимания на партнера по игре. Другие дети обра­щали внимание на действия сверстника, например, как на образец для подражания, но подлинного взаимодействия у них не возникало. Некоторые пытались договориться друг с другом в трудные моменты; столкновение машинок в лабиринте вызывало просьбы и предложения такого типа: «Давай я сначала проеду, а ты потом», «Подожди, не ставь свою машину в гараж, дай мне выехать из него!» Взаимо­действие здесь было, но эпизодическое.

Для 6-летних детей с высоким уровнем психического развития наиболее характерно кооперативно-соревнователь­ное общение со сверстниками. Они следуют общей игровой цели, но видят друг в друге соперников, противников. Они планируют свои действия, предвосхищая результат, и сле­дят за действиями партнера, стараясь ему помешать: «Ну да! Если я тебя пропущу, ты меня опять обгонишь, и я тогда проиграю!» Лишь в крайне редких случаях наблюда­ется подлинное сотрудничество, когда дети принимают общую для них задачу и вместе планируют действия: «Да­вай сначала отвезем твою машинку в гараж, а потом мою». Личностная готовность к школе включает также опре­деленное отношение к себе. Продуктивная учебная деятель­ность предполагает адекватное отношение ребенка к своим способностям, результатам работы, поведению, т.е. опре­деленный уровень развития самосознания. Самооценка школьника не должна быть завышенной и недифференци­рованной. Если ребенок заявляет, что он «хороший», его рисунок «самый хороший» и поделка «лучше всех» (что типично для дошкольника), нельзя говорить о личностной готовности к обучению.

О личностной готовности ребенка к школе обычно су­дят по его поведению на групповых занятиях и во время беседы с психологом. Существуют и специально разрабо­танные планы беседы, выявляющие позицию школьника (методика Н.И. Гуткиной), и особые экспериментальные приемы. Например, преобладание у ребенка познаватель­ного или игрового мотива определяется по выбору деятель­ности -- прослушивания сказки или игры с игрушками. После того как ребенок рассмотрел в течение минуты иг­рушки, находящиеся в комнате, ему начинают читать сказку и на самом интересном месте прерывают чтение. Психолог спрашивает, что ему сейчас больше хочется — дослушать сказку или поиграть с игрушками? Очевидно, что при лич­ностной готовности к школе доминирует познавательный интерес и ребенок предпочитает узнать, что произойдет в конце сказки. Детей, мотивационно не готовых к обуче­нию, со слабой познавательной потребностью, больше привлекает игра.

Определяя личностную готовность ребенка к школе, помимо особенностей развития мотивационной сферы не­обходимо выявить и специфику развития сферы произволь­ности*. Произвольность поведения ребенка проявляется при выполнении требований, конкретных правил, задаваемых учителем, при работе по образцу. Поэтому особенности произвольного поведения прослеживаются не только при наблюдении за ребенком на индивидуальных и групповых занятиях, но и с помощью специальных методик.

*Традиционно выделялась волевая готовность к школьному обу­чению, не имевшая в то же время четкой системы диагностики. Мы рассматриваем здесь этот аспект в русле личностной готовности вслед за Н.И. Гуткиной, понимающей произвольность как функцию моти­вации.

 

Достаточно широко известный ориентационный тест школьной зрелости Керна-Йирасека* включает кроме рисования по памяти мужской фигуры два задания — срисо­вывание письменных букв и срисовывание группы точек, т.е. работу по образцу. Аналогична этим заданиям методика Н.И. Гуткиной «Домик»: дети срисовывают картинку, изо­бражающую домик, составленный из элементов пропис­ных букв. О более простых методических приемах можно получить представление, посмотрев в Приложении (рис.1) задания А.Л. Венгера «Дорисуй мышкам хвосты» и «Нари­суй ручки для зонтиков». И мышиные хвосты, и ручки так­же представляют собой элементы букв.

* Упоминаемые в этой главе методики даны только для общего ознакомления с диагностикой психологической готовности к школе. Более подробно они изложены в литературе (см. список в конце раз­дела). В тех случаях, когда студентам хотелось бы опробовать отдель­ные методики в работе с детьми, они должны найти соответствую­щий пакет методик или полное описание, данное в книге, включая инструкцию, экспериментальный материал, последовательность дей­ствий экспериментатора, обработку и интерпретацию получаемых данных.

 

Упомянем еще две методики Д.Б. Эльконина — А.Л. Вен­гера: графический диктант и «Образец и правило».

Выполняя первое задание, ребенок на листке в клеточ­ку от поставленных предварительно точек вычерчивает ор­намент, следуя указаниям психолога. Последний диктует группе детей, в какую сторону и на сколько клеточек нуж­но проводить линии (образцы заданий даны в Приложе­нии, рис. 2), а затем предлагает дорисовать получившийся под диктовку «узор» до конца страницы. Графический дик­тант позволяет определить, насколько точно ребенок мо­жет выполнять требования взрослого, данные в устной фор­ме, а также возможность самостоятельно выполнить зада­ние по зрительно воспринимаемому образцу.

Более сложная методика «Образец и правило» предпо­лагает одновременное следование в своей работе образцу (дается задание нарисовать по точкам точно такой же ри­сунок, как данная геометрическая фигура) и правилу (ого­варивается условие: нельзя проводить линию между двумя одинаковыми точками, т.е. соединять кружок с кружком, крестик с крестиком и треугольник с треугольником). В качестве примера в Приложении (рис. 3) воспроизведен один из бланков этой методики. Ребенок, стараясь выполнить задание, может рисовать фигуру, похожую на заданную, пренебрегая правилом, или, наоборот, ориентироваться только на правило, соединяя разные точки и не сверяясь с образцом. Таким образом, методика выявляет уровень ори­ентировки ребенка на сложную систему требований.

Интеллектуальная готовность к школьному обучению связана с развитием мыслительных процессов — способ­ностью обобщать, сравнивать объекты, классифицировать их, выделять существенные признаки, определять причин­но-следственные зависимости, делать выводы. У ребенка должны быть определенная широта представлений, в том числе образных и пространственных, соответствующее ре­чевое развитие, познавательная активность. Перечислим не­которые, наиболее распространенные диагностические ме­тодики, позволяющие выявить разные стороны интеллек­туальной готовности к школе.

Иногда изучение особенностей интеллекта начинают с исследования памяти — психического процесса, неразрывно связанного с мыслительным. Для определения уровня ме­ханического запоминания дается бессмысленный набор слов, например: год, слон, мяч, мыло, соль, шум, рука, пол, весна, сын. Ребенок, прослушав весь этот ряд, повто­ряет те слова, которые он запомнил. Может использовать­ся (в сложных случаях) повторное воспроизведение — после дополнительного зачитывания тех же слов — и отсрочен­ное воспроизведение, скажем, через час после прослуши­вания. Л.А. Венгер приводит такие показатели механичес­кой памяти, характерной для 6—7-летнего возраста: с пер­вого раза ребенок вспоминает не менее 5 слов из 10; после 3—4 прочтений воспроизводит 9—10 слов; через 1 час за­бывает не более 2 слов, воспроизводившихся раньше; в процессе последовательного запоминания материала не появляются «провалы», когда после одного из прочтений ребенок вспоминает меньше слов, чем раньше и позже (что обычно бывает признаком переутомления).

Методика А. Р. Лурии, позволяющая определить уровень развития опосредованной памяти, непроста и для ребен­ка, и для психолога, так как требует сложной интерпрета­ции результатов. С ее помощью выявляется и общий уро­вень умственного развития, степень владения обобщающи­ми понятиями, умение планировать свои действия. Ребен­ку дается задание запомнить слова с помощью рисунков: к каждому слову или словосочетанию он сам делает лако­ничный рисунок, который потом поможет ему это слово воспроизвести. То есть рисунок должен стать средством, помогающим запомнить слова (и дети принимают эту за­дачу или не принимают ее, увлекшись самим процессом рисования). Для запоминания дается 10—12 слов и слово­сочетаний, таких как, например, грузовик, умная кошка, темный лес, день, веселая игра, мороз, капризный ребе­нок, хорошая погода, сильный человек, наказание, инте­ресная сказка. Через 1—1,5 часа после прослушивания ряда слов и создания соответствующих изображений ребенок получает свои рисунки и вспоминает, для какого слова он делал каждый из них.

Помимо принятия и непринятия задачи, в 6-летнем воз­расте встречается частичное принятие: ребенок помнит сло­во по ходу рисования, но забывает его при воспроизведе­нии, заменяя конкретным описанием своего рисунка. Об­щий уровень умственного развития ребенка прослеживается и при анализе других особенностей выполнения задания - адекватности рисунков, степени их лаконичности, услов­ности (или, напротив, конкретности, детализированности), расположения рисунка на листе (что свидетельствует об уров­не планирования, организованности) и т.д.

Мышление 6-летнего ребенка образно и достаточно кон­кретно. Уровень развития наглядно-образного мышления обычно определяется с помощью методики разрезных кар­тинок. Ребенку даются части рисунка, которые нужно так сложить, чтобы получилось целостное изображение — ос­лик, или петух, или чайник и т.п. Из каких частей состоит рисунок, показано в Приложении (рис. 4).

Уровень развития пространственного мышления выяв­ляется разными способами. Эффективна и удобна методика А.Л. Венгера «лабиринт». Ребенку нужно найти путь к опре­деленному домику среди других, неверных путей и тупиков лабиринта. В этом ему помогают образно заданные указа­ния — мимо каких объектов (деревьев, кустов, цветов, гри­бов) он пройдет. Ребенок должен ориентироваться в самом лабиринте и схеме, отражающей последовательность этапов пути, т.е. решения задачи (см. Приложение, рис. 5).

Методик, диагностирующих уровень развития понятий­ного или словесно-логичесного мышления, много. Назо­вем наиболее распространенные.

«Объяснение сюжетных картин»: ребенку показывают картинку и просят рассказать, что на ней нарисовано. Этот простой прием дает представление о том, насколько верно ребенок понимает смысл изображенного, может ли выде­лить главное или теряется в отдельных деталях, насколько развита его речь. Иногда ребенку предлагают придумать название к рисунку.

Более сложная методика, чаще применяемая при об­следовании детей, — «последовательность событий». Это серия сюжетных картинок (от 3 до 6), на которых изобра­жены этапы какого-то знакомого ребенку действия. Он дол­жен выстроить из этих рисунков правильный ряд и расска­зать, как развивались события. Серии картинок могут быть по содержанию разной степени трудности. Например, лег­кой является последовательность событий, разворачиваю­щихся на кухне: семья обедает, потом моют посуду и в самом конце тарелки вытирают полотенцем. К трудным относятся сюжеты, предполагающие понимание эмоцио­нальных реакций персонажей, их отношений, скажем, вза­имодействие двух мальчиков, один из которых построил башню из кубиков, а второй ее разрушил; завершается се­рия картинкой, на которой первый ребенок плачет. «Пос­ледовательность событий» дает психологу те же данные, что и предыдущая методика, но, кроме того, здесь выяв­ляется понимание ребенком причинно-следственных свя­зей. Один из многочисленных вариантов этой методики дан в Приложении (рис. 6).

Обобщение и абстрагирование, последовательность умо­заключений и некоторые другие аспекты мышления изуча­ются с помощью методики предметной классификации. Ре­бенок составляет группы из карточек с изображенными на них неодушевленными предметами и живыми существами. Классифицируя различные объекты, он может выделять груп­пы по функциональному признаку и давать им обобщенные названия (например, мебель, одежда), может— по внеш­нему признаку («все большие» или «они красные»), по си­туативным признакам (шкаф и платье объединяются в одну группу, потому что «платье висит в шкафу»).

Как справляется ребенок с простейшими обобщения­ми, видно и при работе с методикой «исключение предме­тов». Другое ее название — «третий лишний» или «четвер­тый лишний». В последнем случае из 4 предметов, нарисо­ванных на карточке, три объединяются в группу, а четвер­тый, не соответствуя им по существенному признаку, ис­ключается — оказывается лишним (примеры карточек даны в Приложении, рис 7)

При отборе детей в школы, учебные программы кото­рых значительно усложнены и к интеллекту поступающих предъявляются повышенные требования (гимназии, ли­цеи, некоторые спецшколы), используются более труд­ные методики. Сложные мыслительные процессы анализа и синтеза изучаются при определении детьми понятий, интерпретации пословиц и т.п. Известная методика ин­терпретации пословиц имеет интересный вариант, пред­ложенный Б.В. Зейгарник. Кроме пословиц («Не все то золото, что блестит», «Не рой яму другому, сам в нее попадешь» и др.) ребенку даются фразы, одна из кото­рых по смыслу соответствует пословице, а вторая, не со­ответствуя по смыслу, внешне ее напоминает. Например, к пословице «Не в свои сани не садись» даются фразы: «Не нужно браться за дело, которого ты не знаешь» и «Зимой ездят на санях, а летом на телеге». Ребенок, вы­бирая одну из этих фраз, объясняет, почему она подходит к пословице, но уже сам выбор ярко показывает, на со­держательные или внешние признаки ориентируется ре­бенок, анализируя суждение.

Здесь были кратко представлены некоторые методики, применяемые при диагностике психологической готовно­сти к школе. Читая эту главу и методическую литературу, следует иметь в виду, что набор методик для обследова­ния определенного контингента детей не бывает очень большим. Практическая работа требует исключения дуб­лирующих методик, создание такого методического бло­ка, который отвечал бы конкретным задачам отбора и теоретическим позициям школьного психолога.

Варианты развития

Диагностика психологической готовности к школе — сложная, но вполне разрешимая проблема. С чем же мы встречаемся в первых классах? Все ли принятые ученики психологически готовы к школьному обучению?

По данным Е.Е. и Г.Г. Кравцовых, примерно треть 7-лет­них первоклассников недостаточно готова к школе. С 6-лет­ними детьми ситуация оказывается еще более сложной. Сре­ди них есть дети, готовые к школьному обучению, но их меньшинство.

Психологическая готовность к школе, связанная с ус­пешным началом обучения, определяет наиболее благо­приятный вариант развития детей. Но встречаются и другие варианты развития, требующие большей или меньшей коррекционной работы*.

* В этом параграфе указываются лишь варианты нормального раз­вития, часто наблюдаемые в школьной практике; не рассматрива­ются более значительные отклонения, в частности задержка психи­ческого развития. Существенные отклонения не пропускаются в школах при отборе 6-летних детей.

 

При поступлении детей в школу часто выявляется не­достаточная сформированность какого-либо одного ком­понента психологической готовности. Многие педагоги склонны считать, что в процессе обучения легче развить интеллектуальные механизмы, чем личностные. Видимо, это так. Во всяком случае, при личностной неготовности детей к школе у учителя возникает крайне сложный комп­лекс проблем. А как показала Н.И. Гуткина, среди записав­шихся в школу 6-летних детей меньше половины (около 40%) имеют внутреннюю позицию школьника, у осталь­ных она отсутствует.

Ученики с личностной неготовностью к обучению, про­являя детскую непосредственность, на уроке отвечают од­новременно, не поднимая руку и перебивая друг друга, делятся с учителем своими соображениями и чувствами. Например, когда на уроке математики учитель зачитывает условие задачи: «Дети поехали за грибами. Маша нашла 4 гриба, а Витя на 2 гриба больше. Сколько грибов нашли дети?», — 6-летние первоклассники, едва дослушав, сооб­щают: «А мы тоже ездили за грибами!», «А мы белых не нашли». Кроме того, они обычно включаются в работу толь­ко при непосредственном обращении к ним учителя, а в остальное время отвлекаются, не следя за происходящим в классе, нарушают дисциплину, что разрушает их собствен­ную учебную работу и мешает остальным ученикам. Имея завышенную самооценку, они обижаются на замечания. Когда учитель и родители выражают недовольство их пове­дением и учебными неудачами, они жалуются на то, что уроки неинтересные, школа плохая или учительница злая. Мотивационная незрелость, присущая этим детям, часто влечет за собой пробелы в знаниях, низкую продуктив­ность учебной деятельности.

Преобладающая интеллектуальная неготовность к обу­чению непосредственно приводит к неуспешности учеб­ных действий, невозможности понять и выполнить все тре­бования учителя и, следовательно, к низким оценкам. Это, в свою очередь, сказывается на мотивации: то, что хрони­чески не получается, ребенок делать не хочет. При интел­лектуальной неготовности возможны разные варианты раз­вития детей. Своеобразным вариантом является так назы­ваемый вербализм (от слова «вербальный» — словесный).

Вербализм связан с высоким уровнем речевого разви­тия, хорошим развитием памяти на фоне недостаточного развития восприятия и мышления. Как правило, речь у та­ких детей развивается рано и интенсивно. Они владеют слож­ными грамматическими конструкциями, богатым словар­ным запасом, могут воспроизводить «взрослые» фразы и целые высказывания. Благодаря этому их часто считают вундеркиндами. В то же время, предпочитая чисто вербаль­ное общение со взрослыми, дети недостаточно включают­ся в практическую деятельность, деловое сотрудничество с родителями и игры с другими детьми. Вербализм приво­дит к односторонности в развитии мышления, неумению работать по образцу, соотносить свои действия с заданны­ми способами и некоторым другим особенностям, что не позволяет успешно учиться в школе. Коррекционная рабо­та с этими детьми требует возврата к видам деятельности, характерным для дошкольного возраста, — игре, констру­ированию, рисованию и т.д., способствующим, прежде всего, развитию образного мышления.

Психологическая готовность к школе — целостное обра­зование. Отставание в развитии одного компонента рано или поздно влечет за собой отставание или искажения в разви­тии других. Комплексная психологическая готовность к школьному обучению может быть достаточно высокой, но в силу некоторых личностных особенностей дети испытывают значительные трудности в учении. Остановимся на трех ва­риантах развития 6—7-летних детей, описанных А.Л Венгером.

Тревожность, как известно, бывает ситуативной, но может стать и личностной особенностью. Высокая тревож­ность приобретает устойчивость при постоянном недоволь­стве учебной работой ребенка со стороны учителя и роди­телей — обилии замечаний, упреков, других отрицатель­ных оценок. Допустим, ребенок заболел, отстал от одно­классников и ему трудно снова включиться в процесс обу­чения. Если переживаемые им временные трудности раз­дражают взрослых, возникает тревожность, страх сделать что-то плохо, неправильно. Тот же результат достигается в ситуации, когда ребенок учится достаточно успешно, но родители ожидают большего и предъявляют завышенные, нереальные требования, а также при жестко регламенти­рованном обучении 6-летних детей.

Из-за нарастания тревожности и связанной с ней низ­кой самооценки снижаются учебные достижения, закреп­ляется неуспех. Неуверенность в себе приводит к ряду дру­гих особенностей — желанию бездумно следовать указани­ям взрослого, боязни проявить инициативу, формальному усвоению знаний и способов действий.

Взрослые, недовольные падающей продуктивностью учебной работы ребенка, все больше и больше сосредото­чиваются в общении с ним на этих вопросах, что усилива­ет эмоциональный дискомфорт. Получается замкнутый круг: неблагоприятные личностные особенности ребенка отра­жаются на качестве его учебной деятельности, низкая ре­зультативность деятельности вызывает соответствующую реакцию окружающих, а эта отрицательная реакция, в свою очередь, усиливает сложившиеся у ребенка особенности. Разорвать этот порочный круг можно, изменив установки и оценки родителей и учителя. Близкие взрослые, концен­трируя внимание на малейших достижениях ребенка, не порицая его за отдельные недочеты, снижают уровень его тревожности и этим способствуют успешному выполнению учебных заданий.

Второй вариант развития получил название «негативистическая демонстративность». Демонстративность — осо­бенность личности, связанная с повышенной потребнос­тью в успехе и внимании к себе окружающих. Ребенок, обладающий этим свойством, ведет себя несколько наро­чито, манерно. Его театрализованное поведение, утриро­ванные эмоциональные реакции служат средством дости­жения главной цели — обратить на себя внимание, полу­чить одобрение. Если для ребенка с высокой тревожностью основная проблема — постоянное неодобрение взрослых, то для демонстративного ребенка — недостаток похвалы. Но почему в данном случае демонстративность стано­вится негативистической? Если первоклассник учится не блестяще и не вызывает восхищения своими школьными успехами, он начинает удовлетворять повышенную потреб­ность во внимании другими способами. Его поведение при­обретает негативную социальную окраску: театрально, аф­фективно нарушаются принятые в школе правила поведе­ния, может проявляться агрессивность. Негативизм распро­страняется не только на нормы школьной дисциплины, но и на чисто учебные требования учителя. Не принимая учебные задачи, периодически «выпадая» из процесса обу­чения, ребенок не может овладеть необходимыми знания­ми и способами действий, успешно учиться.

Источником демонстративности, ярко проявляющейся уже в дошкольном возрасте, обычно становится недоста­ток внимания взрослых к детям, которые чувствуют себя в семье заброшенными, «недолюбленными». Но бывает, что ребенку оказывается достаточное внимание, а оно не удов­летворяет в силу гипертрофированной потребности в эмо­циональных контактах. Завышенные требования к взрос­лым предъявляются не безнадзорными, а, наоборот, наи­более избалованными детьми.

Дети с негативистической демонстративностью, нару­шая правила поведения, добиваются необходимого им вни­мания. И пусть это отнюдь не доброжелательное внимание (раздражение, замечания, нотации и прочие отрицатель­ные оценки), все равно оно служит подкреплением демон­стративности. Ребенок, действуя по принципу «лучше пусть ругают, чем не замечают», извращенно реагирует на пори­цание и продолжает делать то, за что его наказывают.

Таким образом, желательно найти возможность само­реализации. Лучшее место для проявления демонстратив­ности — сцена. Помимо участия в утренниках, концертах, спектаклях детям подходят другие виды художественной деятельности, в частности изобразительная. Но самое глав­ное — снять или хотя бы ослабить подкрепление неприем­лемых форм поведения. Задача взрослых — обходиться без нотаций и назиданий, не обращать внимания на легкие проступки, как можно менее эмоционально делать замеча­ния и наказывать за крупные (скажем, отказом от запла­нированного похода в цирк). Это значительно труднее для учителя и родителей, чем бережное отношение к тревож­ному ребенку.

«Уход от реальности» — еще один вариант неблагопри­ятного развития. Он наблюдается в тех случаях, когда у де­тей демонстративность сочетается с тревожностью. Эти дети тоже имеют сильную потребность во внимании к себе, но реализовать ее в резкой театрализованной форме не могут благодаря своей тревожности. Они малозаметны, опасают­ся вызвать неодобрение своим поведением, стремятся к выполнению требований взрослых. Неудовлетворенная по­требность во внимании приводит к нарастанию тревожно­сти и еще большей пассивности, незаметности, что затрудняет и так недостаточные контакты. Эти особенности, усиливающиеся со временем, обычно сочетаются с инфан­тильностью, отсутствием самоконтроля.

Не достигая существенных успехов в учении, такие дети так же, как и чисто демонстративные, «выпадают» из про­цесса обучения на уроке. Но выглядит это иначе: не нару­шая дисциплины, не мешая работать учителю и однокласс­никам, они витают в облаках. Приведем характерный при­мер. 6-летняя девочка не выполнила ни одного задания. «Что же ты делала на занятиях?» — спрашивает ее мама. «Летала на самолете в Африку».

Дети любят фантазировать. Если красочные рассказы о пережитых приключениях, волнующих событиях похожи на действительность, родители иногда им верят, но чаще рас­ценивают их как ложь. В мечтах, разнообразных фантазиях ребенок получает возможность стать главным действующим лицом, добиться недостающего ему признания. В некоторых случаях фантазия проявляется в художественном или литера­турном творчестве. Но всегда в фантазировании, в отстранен­ности от учебной работы отражается стремление к успеху и вниманию. В этом же заключается и уход от неудовлетворяю­щей ребенка реальности. При поощрении взрослыми актив­ности детей, проявлении внимания к результатам их учебной деятельности и поисках путей творческой самореализации достигается относительно легкая коррекция их развития.

 

* * *

Шестилетние дети по уровню своего развития — до­школьники.

Они не могут полноценно развиваться в условиях жест­кой, формализованной системы школьного обучения. Вклю­чение детей этого возраста в учебную деятельность требует особых условий — «дошкольного» режима, игровых мето­дов обучения и др. Вопрос о поступлении в первый класс ребенка 6 лет должен решаться индивидуально, исходя из его психологической готовности к школе.

Психологическая готовность к школьному обучению -целостное образование, предполагающее достаточно вы­сокий уровень развития мотивационной, интеллектуаль­ной сфер и сферы произвольности. Отставание в развитии одного из компонентов психологической готовности вле­чет за собой отставание развития других, что определяет своеобразные варианты перехода от дошкольного детства к младшему школьному возрасту.

Глава 5. Младший школьный возраст (от 7 до 11 лет)

Младший школьный возраст называют вершиной дет­ства. Ребенок сохраняет много детских качеств — легко­мыслие, наивность, взгляд на взрослого снизу вверх. Но он уже начинает утрачивать детскую непосредственность в поведении, у него появляется другая логика мышления. Учение для него — значимая деятельность. В школе он при­обретает не только новые знания и умения, но и опреде­ленный социальный статус. Меняются интересы, ценности ребенка, весь уклад его жизни.

Кризис 7 лет

Независимо от того, когда ребенок пошел в школу, в 6 или 7 лет, он в какой-то момент своего развития проходит через кризис. Этот перелом может начаться в 7 лет, а может смес­титься к 6 или 8 годам. Как всякий кризис, кризис 7 лет не жестко связан с объективным изменением ситуации. Важно, как ребенок переживает ту систему отношений, в которую он включен, — будь то стабильные отношения или резко меняющиеся. Изменилось восприятие своего места в системе отношений — значит, меняется социальная ситуация разви­тия и ребенок оказывается на границе нового возрастного периода.

Кризис 3 лет был связан с осознанием себя как актив­ного субъекта в мире предметов. Произнося «Я сам», ребе­нок стремился действовать в этом мире, изменять его. Те­перь он приходит к осознанию своего места в мире обще­ственных отношений. Он открывает для себя значение но­вой социальной позиции — позиции школьника, связан­ной с выполнением высокоценимой взрослыми учебной работы. И пусть желание занять это новое место в жизни появилось у ребенка не в самом начале обучения, а на год позже, все равно формирование соответствующей внутрен­ней позиции коренным образом меняет его самосознание. Как считает Л.И. Божович, кризис 7 лет — это период рож­дения социального «Я» ребенка.

Изменение самосознания приводит к переоценке ценнос­тей. То, что было значимо раньше, становится второстепенным. Старые интересы, мотивы теряют свою побудитель­ную силу, на смену им проходят новые. Все, что имеет от­ношение к учебной деятельности (в первую очередь отмет­ки), оказывается ценным, то, что связано с игрой, — ме­нее важным. Маленький школьник с увлечением играет, и играть еще будет долго, но игра перестает быть основным содержанием его жизни.

Перестройка эмоционально-мотивационной сферы не ограничивается появлением новых мотивов и сдвигами, перестановками в иерархической мотивационной системе ребенка. В кризисный период происходят глубокие измене­ния в плане переживаний, подготовленные всем ходом личностного развития в дошкольном возрасте. В конце до­школьного детства наметилось осознание ребенком своих переживаний. Сейчас осознанные переживания образуют устойчивые аффективные комплексы.

Отдельные эмоции и чувства, которые испытывал ре­бенок лет четырех, были мимолетными, ситуативными, не оставляли заметного следа в его памяти. То, что он пе­риодически сталкивался с неудачами в каких-то своих де­лах или иногда получал нелестные отзывы о своей вне­шности и испытывал по этому поводу огорчение, обиду или досаду, не влияло на становление его личности. Как известно, лишь немногие дошкольники приобретают вы­сокий уровень тревожности и заниженные представления о себе; чтобы это произошло, в семье должна быть особая атмосфера недовольства и высокой требовательности. И на­оборот, в обстановке захваливания и восхищения выраста­ют дети с непомерно высокой даже для дошкольного воз­раста самооценкой; их тоже мало. Все эти случаи — резуль­тат усвоения постоянно повторяющейся оценки близких взрослых, а не обобщения собственного эмоционального опыта.

В период кризиса 7 лет проявляется то, что Л.С. Выгот­ский называет обобщением переживаний. Цепь неудач или успехов (в учебе, в широком общении), каждый раз при­мерно одинаково переживаемых ребенком, приводит к формированию устойчивого аффективного комплекса — чувства неполноценности, унижения, оскорбленного са­молюбия или чувства собственной значимости, компетент­ности, исключительности. Конечно, в дальнейшем эти аффективные образования могут изменяться, даже исчезать по мере накопления опыта другого рода. Но некоторые из них, подкрепляясь соответствующими событиями и оценками, будут фиксироваться в структуре личности и влиять на развитие самооценки ребенка, его уровня притязаний. Благодаря обобщению переживаний в 7 лет появляется логика чувств. Переживания приобретают новый смысл для ребенка, между ними устанавливаются связи, становится возможной борьба переживаний.

Такое усложнение эмоционально-мотивационной сферы приводит к возникновению внутренней жизни ребенка. Это не слепок с внешней его жизни. Хотя внешние события, ситуации, отношения составляют содержание переживаний, они своеобразно преломляются в сознании, и эмоциональ­ные представления о них складываются в зависимости от логики чувств ребенка, его уровня притязаний, ожиданий и т.д. Скажем, одна и та же отметка, полученная на уроке разными детьми, вызовет у них совершенно разный эмоци­ональный отклик: четверка для одного — источник бурной радости, для другого — разочарования и обиды, одним вос­принимается как успех, другим — как неудача. С другой сто­роны, внутренняя жизнь — жизнь переживаний — влияет на поведение и, тем самым, на внешнюю канву событий, в которые активно включается ребенок.

Начавшаяся дифференциация внешней и внутренней жизни ребенка связана с изменением структуры его пове­дения (рис. II. 1). Появляется смысловая ориентировочная основа поступка — звено между желанием что-то сделать и разворачивающимися действиями. Это интеллектуальный момент, позволяющий более или менее адекватно оценить будущий поступок с точки зрения его результатов и более отдаленных последствий. Но одновременно это и момент эмоциональный, поскольку определяется личностный смысл поступка — его место в системе отношений ребенка с окружающими, вероятные переживания по поводу изме­нения этих отношений. Смысловая ориентировка в собствен­ных действиях становится важной стороной внутренней жизни. В то же время она исключает импульсивность и не­посредственность поведения ребенка. Благодаря этому ме­ханизму утрачивается детская непосредственность*, ребе­нок размышляет, прежде чем действовать, начинает скры­вать свои переживания и колебания, пытается не показы­вать другим, что ему плохо. Ребенок внешне уже не такой, как внутренне, хотя на протяжении младшего школьного возраста еще будут в значительной мере сохраняться от­крытость, стремление выплеснуть все эмоции на детей и близких взрослых, сделать то, что сильно хочется.

 

Рис II. 1 Схема развития структуры поведения ребенка

Чисто кризисным проявлением дифференциации внеш­ней и внутренней жизни детей обычно становятся кривляние, манерность, искусственная натянутость поведения. Эти внешние особенности так же, как и склонность к капри­зам, аффективным реакциям, конфликтам, начинают ис­чезать, когда ребенок выходит из кризиса и вступает в но­вый возраст.

Учебная деятельность

Ребенок действительно становится школьником тогда - когда приобретает соответствующую внутреннюю позицию, Он включается в учебную деятельность как наиболее зна­чимую для него, что происходит благодаря изменению со­циальной ситуации развития ребенка, ориентирующегося на общественную ценность того, что он делает.

Утрата интереса к игре и становление учебной мотива­ции связаны также с особенностями развития самой игро­вой деятельности. Как считает Н.И. Гуткина, дети 3—5 лет получают удовольствие от процесса игры, а в 5—6 лет — не только от процесса, но и от результата, т.е. выигрыша. В иг­рах по правилам, характерных для старшего дошкольного и младшего школьного возрастов, выигрывает тот, кто луч­ше освоил игру. Например, для игры в классики нужна специальная тренировка, чтобы уметь точно бросать битку и прыгать, хорошо координируя свои движения. Ребенок стремится отработать движения, научиться успешно вы­полнять отдельные, может быть, не слишком интересные сами по себе действия. В игровой мотивации смещается ак­цент с процесса на результат. Кроме того, развивается мо­тивация достижения. Сам ход развития детской игры при­водит к тому, что игровая мотивация постепенно уступает место учебной, при которой действия выполняются ради конкретных знаний и умений, что, в свою очередь, дает возможность получить одобрение, признание взрослых и сверстников, особый статус.

Итак, в младшем школьном возрасте учебная деятель­ность становится ведущей. Это необычайно сложная дея­тельность, которой будет отдано много сил и времени — 10 или 11 лет жизни. Естественно, она имеет определен­ную структуру. Рассмотрим кратко компоненты учебной деятельности в соответствии с представлениями Д.Б. Эльконина.

Первый компонент — мотивация. Учебная деятельность полимотивирована — она побуждается и направляется раз­ными учебными мотивами. С многообразием этих мотивов мы познакомимся позже, в § 4. Пока отметим, что среди них есть мотивы, наиболее адекватные учебным задачам; если они формируются у ученика, его учебная работа ста­новится осмысленной и эффективной. Д.Б. Эльконин назы­вает их учебно-познавательными мотивами. В их основе ле­жат познавательная потребность и потребность в саморазви­тии. Это интерес к содержательной стороне учебной дея­тельности, к тому, что изучается, и интерес к процессу де­ятельности — как, какими способами достигаются резуль­таты, решаются учебные задачи. Ребенок должен быть моти­вирован не только результатом, но и самим процессом учеб­ной деятельности. Это также мотив собственного роста, са­мосовершенствования, развития своих способностей.

Второй компонент — учебная задача, т.е. система зада­ний, при выполнении которых ребенок осваивает наибо­лее общие способы действий. Учебную задачу необходимо отличать от отдельных заданий. Обычно дети, решая много конкретных задач, сами стихийно открывают для себя об­щий способ их решения, причем этот способ оказывается осознанным в разной мере у разных учеников, и они до­пускают ошибки, решая аналогичные задачи. Развивающее обучение предполагает совместное «открытие» и формулирование детьми и учителем общего способа решения цело­го класса задач. В этом случае общий способ усваивается как образец и легче переносится на другие задачи данного класса, учебная работа становится более продуктивной, а ошибки встречаются не так часто и быстрее исчезают. При­мером учебной задачи может служить морфосемантический анализ на уроках русского языка. Ребенок должен уста­новить связи между формой и значением слова. Для этого он усваивает общие способы действия со словом: нужно изменить слово, сравнить его с вновь образованным по форме и значению, выявить связь между изменениями формы и значения.

Учебные операции входят в состав способа действий. Опе­рации и учебная задача считаются основным звеном струк­туры учебной деятельности.

В приведенном выше примере операторным содержани­ем будут те конкретные действия, которые совершает ре­бенок, решая частные задачи найти корень, приставку, суффикс и окончание в заданных словах. Что делает уче­ник, зная общий способ решения этих задач? Прежде все­го он изменяет слово так, чтобы получить его вариантные формы (скажем: лесной — лесная, лесные, лесному), срав­нивает их значения и выделяет окончание в исходном сло­ве. Затем, изменяя слово, получает родственные (однокоренные) слова, проводит сравнение значений, выделяет корень и другие морфемы:

 

 

Каждая учебная операция должна быть отработана. Про­граммы развивающего обучения часто предусматривают поэтапную отработку по системе П.Я. Гальперина. Ученик, получив полную ориентировку в составе операций (вклю­чая определение последовательности своих действий), вы­полняет операции в материализованной форме, под конт­ролем учителя. Научившись это делать практически без­ошибочно, он переходит к проговариванию и, наконец, на этапе сокращения состава операций быстро решает за­дачу в уме, сообщая учителю готовый ответ.

Четвертый компонент — контроль. Первоначально учеб­ную работу детей контролирует учитель. Но постепенно они начинают контролировать ее сами, обучаясь этому отчасти стихийно, отчасти под руководством учителя. Без самокон­троля невозможно полноценное развертывание учебной деятельности, поэтому обучение контролю — важная и сложная педагогическая задача. Недостаточно контролиро­вать работу только по конечному результату (верно или неверно выполнено задание). Ребенку необходим так назы­ваемый пооперационный контроль — за правильностью и полнотой выполнения операций, т.е. за процессом учеб­ной деятельности. Научить ученика контролировать сам процесс своей работы — значит способствовать формиро­ванию такой психической функции, как внимание.

Последний этап контроля — оценка. Ее можно считать пятым компонентом структуры учебной деятельности. Ре­бенок, контролируя свою работу, должен научиться и адек­ватно ее оценивать. При этом также недостаточно общей оценки — насколько правильно и качественно выполнено задание; нужна оценка своих действий — освоен способ решения задач или нет, какие операции еще не отработа­ны. Последнее особенно трудно для младших школьников. Но и первая задача тоже оказывается нелегкой в этом воз­расте, поскольку дети приходят в школу, как правило, с несколько завышенной самооценкой.

Учитель, оценивая работу учеников, не ограничивается выставлением отметки. Для развития саморегуляции детей важна не отметка как таковая, а содержательная оценка - объяснение, почему поставлена эта отметка, какие плюсы и минусы имеет ответ или письменная работа. Содержа­тельно оценивая учебную деятельность, ее результаты и процесс, учитель задает определенные ориентиры — кри­терии оценки, которые должны быть усвоены детьми. Но у детей есть и свои критерии оценки. Как показала А.И. Липкина, младшие школьники высоко оценивают свою рабо­ту, если они потратили на нее много времени, вложили много сил, старания, независимо от того, что они получи­ли в результате. К работе других детей они относятся обыч­но более критически, чем к своей собственной. В связи с этим учеников учат оценивать не только свою работу, но и работу одноклассников по общим для всех критериям. Час­то используются такие приемы, как взаимное рецензиро­вание, коллективное обсуждение ответов и т.п. Эти при­емы дают положительный эффект именно в начальной школе; начинать аналогичную работу в средних классах гораздо труднее, так как учебная деятельность недостаточно сформирована в этом оценочном звене, а подростки, ориентируясь больше на мнение сверстников, не прини­мают общие критерии оценки и способы ее использования с такой легкостью, как младшие школьники.

Учебная деятельность, имея сложную структуру, прохо­дит длительный путь становления. Ее развитие будет продол­жаться на протяжении всех лет школьной жизни, но основы закладываются в первые годы обучения. Ребенок, становясь младшим школьником, несмотря на предварительную под­готовку, больший или меньший опыт учебных занятий, по­падает в принципиально новые условия. Школьное обучение отличается не только особой социальной значимостью дея­тельности ребенка, но и опосредованностью отношений со взрослыми образцами и оценками, следованием правилам, общим для всех, приобретением научных понятий. Эти мо­менты, так же как и специфика самой учебной деятельности ребенка, влияют на развитие его психических функций, лич­ностных образований и произвольного поведения.