Бихевиористический подход к психическому развитию

 

Одновременно с перечисленными теориями формировалось и противоположное направление, предполагающее приоритет среды над субъектом. Среда активна, а субъект, личность, организм – всего лишь “сцена”, на которой развертывается игра по заданным извне правилам. Человек есть то, что делает из него его окружение, среда. Это основной методологический принцип бихевиоризма.

Если в биогенетических вариантах трактовки психического развития отождествлялись рост и развитие, то в бихевиоризме развитие отождествлялось с научением. Если на формирование биогенетического подхода немалое воздействие оказала теория эволюции Ч. Дарвина, то
в оформлении концепции развития как научения важная роль принадлежит идеям И.П. Павлова.

Американские исследователи взяли на вооружение не только объективный метод, разработанный И.П. Павловым для изучения формирования условных рефлексов в пищевом поведении собаки, но и идею о том, что приспособительная деятельность характерна для всего живого. Феномен условного рефлекса был воспринят как некое элементарное поведенческое явление, доступное анализу, – нечто вроде строительного блока, из множества которых может быть смоделирована сложная картина человеческого поведения. В наиболее ранних исследованиях научения на передний план выступила идея сочетания стимула и реакции, условных и безусловных стимулов: был выделен временной параметр этой связи. Так возникла ассоциативная концепция научения (Дж. Уотсон, Э. Газри).

Теория Б. Скиннера. Когда внимание исследователей привлекли функции безусловного стимула в установлении новой ассоциативной стимульно-реактивной связи, возникла концепция научения, в которой главный акцент был сделан на значении подкрепления. Это были концепции Э. Торндайка и Б. Скиннера. Идея И.П. Павлова построения нового поведенческого акта у животного в лабораторных условиях вылилась у Б. Скиннера в идею “технологии поведения”, согласно которой с помощью подкрепления можно сформировать любой тип поведения.

Б. Скиннер отождествляет развитие с обучением, указывая лишь на единственное их разли-чие: если обучение охватывает небольшие отрезки времени, то развитие – относительно продолжительные периоды. Иначе говоря, развитие есть сумма обучений, растянутая на большие временные дистанции. По Б. Скиннеру, поведение целиком и полностью определяется влиянием внешней среды и так же, как поведение животных, может быть “сделано” и проконтролировано.

Главное понятие концепции Б. Скиннера – подкрепление, т.е. увеличение или уменьшение вероятности того, что соответствующий акт поведения повторится снова. Подкрепление может быть положительным или отрицательным. Положительное подкрепление в случае детского поведения – это одобрение взрослых, выражаемое в любой форме, отрицательное – недовольство родителей, страх перед их агрессией.

Б. Скиннер различает положительное подкрепление и награду, поощрение, а также отрица-тельное подкрепление и наказание, пользуясь разделением подкрепления на первичное и условное. Первичное подкрепление – это пища, вода, сильный холод или жара и т.д. Условное подкрепление – первоначально нейтральные стимулы, приобретшие подкрепляющую функцию благодаря сочетанию с первичными формами подкрепления (вид сверла в зубном кабинете, сладости и т.д.). Наказание может лишать положительного подкрепления или осуществлять отрицательное. Награда не всегда усиливает поведение. В принципе, Б. Скиннер высказывался против наказания, отдавая предпочтение положительному подкреплению. Наказание дает быстрый, но непродолжительный эффект, в то время как дети охотнее ведут себя правильно, если их поведение замечается и одобряется взрослыми.

Существенным методологическим недостатком бихевиоризма остается механистический подход к человеческому поведению, который полностью игнорирует необходимость ориентировки личности в собственных действиях. Однако методы научения, разработанные Б. Скиннером, в настоящее время достаточно широко представлены в практике обучения, воспитания, психотерапии.

Теория развития С. Бижу и Д. Баера. Традиции Б. Скиннера были продолжены С. Бижу и
Д. Баером, также использующими понятия поведение и подкрепление. Поведение может быть реактивным (ответным) или оперантным. Оперантное поведение (спонтанное или инициированное экспериментатором) сначала производится, и только потом получает подкрепление. Стимулы могут быть физическими, химическими, организменными или социальными. Вместо отдельных раздражителей часто действуют целые комплексы.

Различение ответного и оперантного поведения имеет особое значение для психологии развития. Оперантное поведение создает стимулы, которые, в свою очередь, существенно влияют на ответное поведение. При этом возможны три группы влияний: 1) окружающая среда (стимулы); 2) индивид (организм) с его сформированными привычками; 3) изменяющиеся воздействия индивида на воздействующую окружающую среду.

Пытаясь объяснить, что является причиной изменений, происходящих с человеком на протяжении всей его жизни, С. Бижу и Д. Баер, по сути, вводят понятие взаимодействия. Несмотря на большой разброс переменных, обусловливающих процесс обучения, они отмечают однородность хода развития для разных индивидов.

По мнению С. Бижу и Д. Баера, индивидуальное развитие включает в себя следующие этапы:

1) базовая стадия (называемая также универсальной или инфантильной) – удовлетворение биологических потребностей через первичное обусловливание; преобладание ответного, а также исследовательского поведения; завершается возникновением речевого поведения;

2) основная стадия – нарастающее освобождение от организменных ограничений (уменьша-ется потребность во сне, возрастает мускульная сила, ловкость); возникновение речи как второй сигнальной системы; расширение круга отношений с биологически значимых лиц ближайшего окружения на всю семью; эта стадия делится на:

а) раннее детство: семейная социализация, первая самостоятельность;

б) среднее детство: социализация в начальной школе, развитие социальных, интеллектуаль-ных и моторных умений;

в) юношество: гетеросексуальная социализация;

3) социальная стадия (называемая чаще культурной) – взрослая жизнь, разделенная на:

а) зрелость: стабильность поведения, профессиональная, супружеская и общественная социализация (продолжается до начала инволюционных процессов);

б) пожилой возраст: инволюция социальных, интеллектуальных и моторных возможностей и построение компенсирующего поведения.

Таким образом, в классическом бихевиоризме проблема развития специально не акцентировалась – в нем есть лишь проблема научения на основе наличия или отсутствия подкрепления под влиянием воздействия среды.

Теория Р. Сирса. Р. Сирс изучал отношения родителей и детей, находясь под влиянием идей
З. Фрейда. Если, по Скиннеру, подкрепление сразу приводит к увеличению вероятности появления определенного поведения при определенных условиях, то, по К. Халлу, на теорию которого ориентировался Р. Сирс, подкрепление ведет прежде всего к снижению мотивации. Р. Сирс ввел диадический принцип изучения детского развития, считая, что, поскольку оно протекает во взаимодействии индивида с партнером, то должно изучаться с учетом поведения последнего. По мнению Р. Сирса, развитие ребенка определяет практика воспитания, отсюда так важно просве-щение родителей.

В самом развитии ребенка Р. Сирс выделил три фазы:

1) фаза рудиментарного поведения, основанная на врожденных потребностях и научении в раннем младенчестве, в первые месяцы жизни; развитие первичных (врожденных) мотивов – возраст от рождения до 1,6 года;

2) фаза вторичных (социализированных) мотивационных систем, основанная на научении внутри семьи (основная фаза социализации, или первичная социализация) – возраст от 1,6 до 5 лет;

3) фаза вторичных мотивационных систем, основанная на научении вне семьи (вторичная социализация), которая выходит за пределы раннего возраста и связана с поступлением в школу – после 5 лет.

У каждого ребенка есть репертуар действий, которые в ходе развития с необходимостью заменяются. Успешное развитие характеризуется постепенной заменой рудиментарного поведения, направленного на удовлетворение врожденных потребностей, диадическим социальным поведением. По Р. Сирсу, центральный компонент научения – это зависимость. Диадические отношения воспитывают зависимость ребенка от матери и подкрепляют ее. Детская зависимость, с точки зрения Р. Сирса, – это сильнейшая потребность, которую нельзя игнорировать (и здесь он близок к психоанализу).

Психологическая зависимость проявляется в поисках внимания: ребенок просит взрослого обратить на него внимание, взглянуть на то, что он делает, он хочет быть рядом с взрослым, сесть к нему на колени и т.д. И здесь Р. Сирс рассуждает как бихевиорист: проявляя внимание
к ребенку, мы подкрепляем его, и это можно использовать, чтобы научить его чему-нибудь.

Следовательно, зависимость формируется при соблюдении двух законов научения – закона ассоциации и закона подкрепления. Подкреплением зависимого поведения служит получение внимания. Ассоциация – это присутствие матери и комфорт ребенка, т.е. только присутствие матери создает комфорт. Отсутствие подкрепления зависимости может привести к агрессивному поведению ребенка. Р. Сирс рассматривает зависимость как сложнейшую мотивационную систему, не врожденную, а формирующуюся при жизни. Социальная среда, в которую входит ребенок, оказывает серьезное влияние на его развитие. В понятие “социальная среда” он включает: пол ребенка, его положение в семье, счастье его матери, социальную позицию семьи, уровень образования и др. Практику воспитания ребенка предопределяют социальный статус матери, ее воспитанность, принадлежность к определенной культуре. Вероятность развития здорового ребенка выше, если мать довольна своим положением в жизни.

Когда ребенок становится старше, психологическая зависимость начинает модифицироваться: знаки любви и внимания матери становятся менее требовательными, более тонкими и согласуются с возможностями поведения взрослого. В жизнь ребенка входят другие люди.

В школьные годы зависимость ребенка претерпевает дальнейшие изменения. Зависимость от семьи уменьшается, а от учителя и группы сверстников возрастает, но эти изменения, в свою очередь, определяются прежним опытом ребенка, сформировавшимися ранее формами зависимого поведения (Р. Сирс выделил пять форм зависимого поведения, все они – продукт различного детского опыта, связанного с родительским поведением).

В целом ребенок ведет себя так, как он был воспитан родителями. По Р. Сирсу, развитие – зеркало практики воспитания ребенка и, следовательно, результат научения.

 

 

Психоанализ З. Фрейда

 

Возникнув как метод лечения, психоанализ почти сразу же был принят как средство получения психологических фактов, позволяющих прояснить истоки личностных особенностей и проблем индивида. З. Фрейд внес в психологию идею, что психологические проблемы взрослой личности могут быть выведены из ранних переживаний детства и детский опыт оказывает неосознанное влияние на последующее поведение взрослого.

На основе общих тезисов психоанализа З. Фрейд сформулировал теорию развития детской психики и детской личности: стадии детского развития соответствуют стадиям перемещения зон, в которых находит свое удовлетворение первичная сексуальная потребность.

Младенец, полностью зависящий от матери в получении удовольствия, пребывает в оральной фазе (0–12 месяцев) и в биологической стадии, характеризующейся быстрым ростом. Оральная стадия развития характеризуется тем, что основной источник удовольствия и потенциальной фрустрации связан с кормлением. Фрустрация – психическое состояние человека, вызываемое объективно непреодолимыми (или субъективно так воспринимаемыми) трудностями, возника-ющими на пути к достижению цели или к решению задачи; переживание неудачи. В психологии ребенка господствует одно стремление – поглощать пищу. Ведущая эрогенная область этой стадии – рот как орудие питания, сосания и первичного обследования предметов.

Биологическая связь с матерью вызывает потребность быть любимым, которая, возникнув, остается в психике навсегда. Но мать не может по первому требованию удовлетворять все желания младенца; в воспитании неизбежны ограничения, становящиеся источником дифференциации, выделения объекта. Таким образом, в начале жизни различение между внешним и внутренним, согласно взглядам З. Фрейда, достигается не на основе восприятия объективной реальности, а на основе переживания удовольствия и неудовольствия, связанных с действиями другого человека.

По З. Фрейду, у новорожденного еще нет “Эго”, но оно постепенно дифференцируется из “Ид”, модифицируясь под влиянием внешнего мира. Его функционирование связано с принципом “удовлетворение – отсутствие удовлетворения”. Поскольку мир познается ребенком через мать, при ее отсутствии он испытывает состояние неудовлетворенности и благодаря этому начинает выделять мать, так как отсутствие матери для него есть отсутствие наслаждения. На этой стадии не существует еще инстанция “Супер-Эго”, и “Эго” ребенка находится в постоянном конфликте с “Ид”.

Недостаток удовлетворения желаний, потребностей ребенка на этой стадии развития как бы “замораживает” определенное количество психической энергии, происходит фиксация либидо (сексуальной энергии), что составляет препятствие для дальнейшего нормального развития. Ребенок, который не получает достаточного удовлетворения своих оральных потребностей, вынужден продолжать искать замещение для их удовлетворения и поэтому не может перейти на следующую стадию психического развития.

За оральной фазой следует анальная (с 12–18 месяцев до 3 лет), во время которой ребенок впервые научается контролировать свои телесные функции. Либидо концентрируется вокруг ануса, который становится объектом внимания ребенка, приучаемого к опрятности, чистоплотности. Теперь детская сексуальность находит предмет своего удовлетворения в овладении функциями дефекации, выделения. И здесь ребенок впервые встречается со многими запретами, поэтому внешний мир выступает перед ним как барьер, который он должен преодолеть, а развитие приобретает конфликтный характер.

По З. Фрейду, на этой стадии полностью образована инстанция “Эго”, и теперь она способна контролировать импульсы “Ид”. Обучение туалетным привычкам мешает ребенку получать удовольствие, которое он испытывает от удержания или выделения экскрементов, и в его поведении в этот период появляется агрессия, зависть, упрямство, собственнические чувства. Детское “Эго” научается разрешать конфликты, находя компромиссы между стремлением к наслаждению и действительностью. Социальное принуждение, наказания родителей, страх потерять их любовь заставляют ребенка мысленно представлять себе некоторые запреты. Таким образом, начинает формироваться “Супер-Эго” ребенка как часть его “Эго”, где в основном заложены авторитеты, влияние родителей и других взрослых, которые играют очень важную роль в качестве воспитателей ребенка.

Следующая фаза начинается примерно в три года и называется фаллической (3–5 лет). Она характеризует высшую ступень детской сексуальности: если до сих пор она была аутоэротичной, то теперь становится предметной, т.е. дети начинают испытывать сексуальную привязанность
к взрослым людям. Ведущей эрогенной зоной становятся гениталии.

Мотивационно-аффективную либидозную привязанность к родителям противоположного пола З. Фрейд предложил называть комплексом Эдипа для мальчиков и комплексом Электры для девочек. Посредством вытеснения названных комплексов полностью дифференцируется инстанция “Супер-Эго”. Застревание на этой стадии, трудности преодоления, в частности, Эдипова комплекса создают основу для формирования робкой, застенчивой, пассивной личности.

С развитием ребенка “принцип удовольствия” сменяется “принципом реальности”, поскольку он вынужден приспосабливать инстинкты “Ид” к тем возможностям удовлетворения влечений, которые дают реальные ситуации. В процессе развития ребенок должен научиться оценивать относительную важность различных и часто противоречивых инстинктивных желаний, чтобы, отказавшись или отсрочив удовлетворение одних, добиться исполнения других, более важных.

Согласно З. Фрейду, самые важные периоды в жизни ребенка завершаются до 5–6 лет, именно к этому возрасту достигают своего развития все три главные структуры личности. После пяти лет наступает длительный период латентной детской сексуальности (5–12 лет) – латентная фаза, когда прежнее любопытство в отношении сексуальных проявлений уступает место любопытству по отношению ко всему окружающему миру. Либидо в это время не фиксировано, сексуальные потенции дремлют, и у ребенка есть возможности для идентификации и построения
Я-идентичности.

Он идет в школу, и большая часть его энергии уходит в учение. Стадия характеризуется общим снижением сексуальных интересов: психическая инстанция “Эго” полностью контролирует потребности “Ид”; будучи оторванной от сексуальной цели, энергия либидо переносится на освоение общечеловеческого опыта, закрепленного в науке и культуре, а также на установление дружеских отношений со взрослыми и сверстниками.

И только приблизительно с 12 лет, с началом подросткового периода, когда созревает репродуктивная система, сексуальные интересы вспыхивают вновь. Генитальная фаза (12–18 лет) характеризуется становлением самосознания, ощущением уверенности в себе и способностью к зрелой любви. Теперь все бывшие эрогенные зоны объединяются, и подросток стремится к одной цели – нормальному сексуальному общению.

В русле психоанализа осуществлено огромное количество интересных наблюдений за разными аспектами развития ребенка, однако, целостных картин развития в психоанализе немного. Пожалуй, таковыми можно считать лишь работы А. Фрейд и Э. Эриксона.

Следуя традиции классического психоанализа, концепция А. Фрейд представляла личность, состоящей из “Ид”, “Эго” и “Супер-Эго”. “Ид”, в свою очередь, она делила на сексуальную (либидо) и агрессивную (мортидо) составляющие. Развитие либидозных потребностей соответствует оральной, анально-садистической, фаллической, латентной, предпубертатной и пубертатной стадиям.

Соответствующие стадии развития агрессивности проявляются в таких видах поведения, как кусание, плевание, цепляние (оральная агрессивность); разрушение и жестокость (проявление анального садизма); властолюбие, хвастовство, зазнайство (на фаллической стадии); дисоциальные начала (в предпубертате и пубертате).

Для развития “Эго” А. Фрейд наметила приблизительную последовательность развития защитных механизмов личности: вытеснение, реактивные образования, проекции и переносы, сублимация, расщепление, регрессии и т.д.

Каждая фаза развития ребенка, по А. Фрейд, есть результат разрешения конфликта между внутренними инстинктивными влечениями и ограничительными требованиями внешнего социального окружения, т.е., она рассматривает развитие как процесс постепенной социализации ребенка, подчиняющийся закону перехода от принципа удовольствия к принципу реальности. Шансы ребенка вырасти психически здоровым во многом зависят от того, насколько его “Эго” способно преодолевать неудовольствия. Зрелость личности связана со способностью контролировать свои намерения, подвергать их анализу и даже иногда отказываться от удовлетворения побуждений, следуя принципу реальности.

Продвижение ребенка от принципа удовольствия к принципу реальности тесно связано с развитием мышления, речи, памяти и т.д. Развитие мышления способствует пониманию взаимосвязей между причинами и следствиями, а приспособление к требованиям окружающего мира перестает быть простым подчинением – оно становится осознанным и адекватным.

Когнитивные теории развития ведут начало из философской теории познания. Пересекаясь с биологией, теория познания смыкается с решением задачи адаптации индивида к окружающей действительности. Основная цель этого направления (крупнейшим представителем которого является Ж. Пиаже) – выяснить, в какой последовательности развертываются познавательные структуры, обеспечивающие адаптацию.