Чем более проникает психологическое исследование за поверхность изучаемых явлений, чем ближе подходит оно к подлинно жизненным задачам, тем все более отчетливо выступает значение проблемы мотивов человеческой деятельности. Не случайно количество работ, посвященных в мировой психологической литературе этой проблеме, увеличивается с каждым десятилетием.
Значение проблемы мотивов для психологии вытекает из следующего капитального факта, на который я уже имел случай указывать. Факт этот состоит в том, что то, как субъективно преломляется для человека сознаваемое им в его деятельности, какой личностный смысл оно для него приобретает,— зависит от того, что побуждает данную деятельность, т. е. зависит именно от ее мотива.
В самом деле: возьмите любое человеческое действие; измените мысленно его мотив, и тогда действие осветится как бы совсем иным светом и будет характеризовать совсем иначе внутренний психический облик действующего человека. Смелый поступок, совершенный во имя своего народа, своей Родины, психологически прекрасен и раскрывает высокий нравственный дух человека; но если смелый поступок будет иметь своим главным мотивом узкоэгоистический замысел и лишь в этом будет заключаться его смысл для человека, то тогда его личность выступит перед нами уже по-другому, да и само действие его будет иметь уже другие черты: оно будет менее стойким, будет обладать меньшей, так сказать, «моральной упругостью» и будет окрашено совсем другими переживаниями.
Эта смыслообразующая сила мотивов и делает проникновение в них столь важным для психологии.
«Нет ничего в жизни более важного и любопытного, чем мотивы человеческих действий»,— писал великий знаток человека Алексей. Максимович Горький. В этих словах Горького заключена большая жизненная и научная правда.
***
В своей исследовательской работе мы подошли к проблеме мотивов со стороны проблемы психического развития. Уже первые шаги, сделанные в этом направлении, позволили обнаружить, что формирование личности человека находит свое психологическое выражение в развитии ее мотивационной сферы; что развитие ребенка характеризуется с психологической стороны, прежде всего изменением мотивов его деятельности.
Новые мотивы, возникающие в ходе развития ребенка, сообщают его деятельности новый смысл и меняют осознание им явлений окружающего мира. Формируясь под влиянием воспитания и обучения, мотивы в свою очередь становятся важнейшей психологической предпосылкой этих процессов.
Первый цикл исследований, проведенных отделом детской психологии Психологического института, был посвящен вопросу о роли мотивов в протекании и развитии различных психических процессов у детей в дошкольном возрасте.
Общий методический путь этих экспериментальных исследований состоял в изучении психологических особенностей тех или иных частных процессов и их развития в условиях по-разному мотивированных деятельностей. В исследованиях одна и та же психологическая задача вносилась в разные по типу их мотивации деятельности: то деятельность имела игровой мотив, то мотивом деятельности была поставленная перед ребенком задача научиться чему-нибудь, то — выполнить требование воспитателя и т. д.
В других исследованиях изучавшиеся процессы оставались включенными в одинаковую по своему общему типу деятельность, а менялись лишь конкретные ее мотивы.
Этого можно было достигнуть либо тем, что данная деятельность бралась на разных этапах ее развития, либо тем, что ее мотивы активно менялись путем надлежащего воспитательного воздействия. Так были построены исследования понимания детьми объяснений.
Я приведу здесь лишь некоторые, наиболее простые факты, полученные в этих исследованиях.
Возьмем прежде самый элементарный из изученных процессов — процесс запоминания. В исследовании 3. М. Истоминой перед детьми дошкольного возраста ставилась задача запомнить, а затем воспроизвести несколько простых слов.
Однако в одном случае эта задача ставилась в порядке проведения специального занятия с ребенком, т. е. в условиях, приближающихся к условиям обычного психологического опыта; в другом случае та же задача включалась в игру: ребенок должен был запомнить ряд слов, чтобы выполнить действие, вытекающее из взятой им на себя игровой роли.
Конечно, в обоих случаях ребенок должен был запоминать равное количество слов одинаковой трудности. Разница состояла лишь в мотиве той деятельности, в которую включались процессы памяти. В первом случае мотив создавался тем, что исследователь предлагал ребенку позаниматься с ним и просил его постараться запомнить как можно больше слов. Во втором случае мотив был чисто игровым: ребенку нужно было запомнить и вспомнить перечисленные ему предметы, чтобы выполнить свою игровую роль — роль посланного в магазин за покупками.
Уже чисто количественные результаты, полученные в этом исследовании, достаточно отчетливо обнаруживают влияние мотива. Вот некоторые цифры: дети 4—5 лет воспроизводят в условиях обычного опыта-занятия в среднем 1—2 слова из пяти, а в условиях игрового поручения в два раза больше. Это объясняется, по-видимому, тем, что в данном возрасте содержательный игровой мотив скорее ведет ребенка к осознанию и выделению в своей деятельности целей — запомнить, припомнить, а это собственно и превращает его память в произвольную.
О правильности такого именно объяснения факта свидетельствуют данные, полученные в дальнейших сериях цитируемого исследования.
Оказалось, что если упражнять запоминание детей данного возраста в игре, то число правильно воспроизводимых ими слов вырастает буквально на глазах.
Повторяя несколько раз игру, требующую от ребенка произвольного запоминания, можно было видеть, как малыш, который еще накануне едва выслушивал список слов-поручений, а затем, в процессе выполнения самого поручения, стремительно «выпаливал» первое, что ему вспоминалось, начинал активно искать в своей памяти позабытое, а вслед за этим делал попытки и активного запоминания. При этом повышение эффективности запоминания, которое достигалось в условиях игрового мотива, резко сказывалось и на запоминании в условиях опыта-занятия, который проводился потом для контроля.
Эффективность же упражнений в запоминании, которые проводились в форме опытов-занятий, была в этом возрасте гораздо ниже и повышала запоминание в последующей контрольной игре относительно очень мало. Так, если в первом случае перенос успешности запоминания характеризовался возрастанием показателей в среднем на 90%, то во втором случае это возрастание едва достигало 33%.
Не менее рельефно обнаруживается зависимость отдельных процессов и от того, как именно они мотивированы в данной деятельности. Так, по данным исследования З. В. Мануиленко, дети 5—6 лет произвольно сохраняют требуемую позу, непосредственно вытекающую из взятой ими на себя игровой роли (например, роли часового), в течение 5—10 минут и дольше. Если же необходимость произвольно удерживать в игре аналогичную позу мотивируется не существом самой роли, как она переживается ребенком, но связывается с ней только внешним условием, то это время сокращается до 2—3 минут, т. е. более чем в три раза.
Наконец, исследование обобщений у детей дошкольного возраста, проведенное З. М. Богуславской, в котором изучались интеллектуальные операции сравнения, определения и классификации, включенные в различно мотивированные, но в остальном вполне тождественные задачи, дало возможность проследить, как в зависимости от изменения мотива выполняемых действий меняется их качественная характеристика. Автору этого исследования удалось показать, что особенности образования обобщений у ребенка вытекают не столько из интеллектуального «уровня», якобы присущего тому или иному возрасту, но прежде всего, зависят от смысла, какой имеют для ребенка процессы, приводящие его к обобщению, т. е. опять-таки от мотива осуществляемой им деятельности.
Это исследование позволило, в частности, понять, в силу чего дети 4—6 лет обнаруживают более высокий интеллектуальный уровень, например, в том случае, когда они подбирают вещи для путешествия, чем тогда, когда они решают отвлеченную задачу на классификацию тех же самых предметов.
Можно ли думать, что они попросту не понимают этой задачи? Нет, анализ показывает, что у них еще не возник тот общий мотив, который сообщает смысл интеллектуальным операциям безотносительно к актуальности самой решаемой задачи, т. е. для них не существует еще интеллектуального достижения как такового, что, наоборот, так часто выступает у школьников, иногда решающих какую-нибудь головоломную задачу для собственного удовольствия.
Я не буду приводить здесь других исследований, давших аналогичные результаты. Резюмируя их общий итог, я могу сказать, что сейчас мы располагаем целой системой экспериментальных данных, которые устанавливают решающее значение мотивов в развитии психических процессов и в формировании знаний ребенка. Это и побудило нас подвергнуть специальному изучению строение и развитие самых мотивов.
Обратимся раньше к вопросу о строении мотивов. Уже простейший анализ фактов позволяет обнаружить сложное строение мотивов и делает необходимым уже с самого начала внести некоторые различения.
Так нами были выделены мотивы, которые мы назвали «знаемыми», но реально-психологически не действенными. Например, ученик VII класса не задумываясь объясняет, что учиться надо для того, чтобы стать «высококультурным и образованным человеком», однако тут же выясняется, что учиться в VIII классе он вообще не хочет. Очевидно, что указание на этот мотив является лишь выражением понимания и признания его объективного значения, но отнюдь не выражением его реальной побудительной силы. И все же этого рода мотивы суть мотивы, ибо самый факт понимания их объективного значения далеко не безразличен с точки зрения дальнейшего развития мотивационной сферы личности.
Гораздо более важным является различение двух других основных видов мотивов. С одной стороны, это общие мотивы, характеризующие тот или иной тип деятельности в целом, а с другой стороны — непосредственные мотивы действий, входящих в данную деятельность. Условно мы так и будем их называть: мотивы деятельности и мотивы действий.
Впервые они были экспериментально выделены в работе Л. С. Славиной.
В своих опытах по изучению мотивации ранней дошкольной игры она показала, что в сюжетной игре детей 3—4 лет главное место принадлежит чисто внешнему манипулированию с предметами. Например, дети, играя в приготовление обеда для кукол, занимаются бесконечным «мытьем» посуды, раскладыванием по тарелочкам кубиков угощения и т. п. Увеличивая в игре количество подходящих предметов, легко выяснить, насколько длительно могут продолжаться манипуляции ребенка с этими предметами. Оказывается, что проходит 40 минут, час, а дети все проделывают свои раскладывания, перекладывания и т. д., нисколько не продвигаясь в развитии сюжета игры: куклы так и остаются ненакормленными. Можно думать, что
для ребенка побуждение действовать в игре лежит в манипулировании. Ведь младшие дошкольники, принимая в игре совершенно условную и неразвернутую сюжетную ситуацию, не удовлетворяются, однако, условными или даже только сокращенными действиями. Действие должно быть обязательно внешним, предметным и длительным, повторяющимся. Без этого игра гаснет.
Но если допустить, что ребенка побуждает играть само манипулирование с вещами, тогда снятие сюжетного содержания игры, очевидно, не должно разрушать ее. Однако эксперимент показал, что это не так: исключить из игры кукол все же нельзя; в отличие от детей преддошкольного возраста, даже для самых младших дошкольников та или иная сюжетная ситуация игры совершенно необходима, так как вне более общего, лежащего в ней мотива манипулирование, лишаясь своего смысла, утрачивает и свою собственную побудительную силу.
На переломных этапах развития соотношение более общих и более частных мотивов — мотивов деятельности и мотивов действия — выступает особенно ясно, но и во всех других случаях оно также обязательно существует. Конечно, соотношением этих мотивов еще далеко не исчерпывается характеристика строения мотивационной сферы. Но пока мы можем ограничиться сказанным.
Второй важнейший вопрос — это вопрос о том, как развиваются мотивы, какова общая динамика этого процесса. Уже в материалах исследования Л. С. Славиной можно обнаружить один очень важный факт: в то время как общая мотивация игровой деятельности уже приобретает черты, характерные для дошкольной игры, непосредственные мотивы игровых действий сохраняют характер, свойственный общей мотивации игровой деятельности на предшествующей стадии ее развития, т. е. то, что прежде было общим мотивом деятельности, здесь занимает место непосредственного мотива действия. Затем, на следующем этапе — в среднем дошкольном возрасте —манипулирование с предметами теряет свою привлекательность и заменяется схематизированными, очень обобщенными, а иногда и совершенно условными действиями. Так, например, ребенок уже не раскладывает, а только схематически обозначает раскладывание, уже не мешает ложкой в стакане, а только изображает это действие жестом. Одновременно развивается и общая мотивация игры. Выполнение внешней сюжетной роли отодвигается как бы на второй план, а на первый план выступает выполнение определенного правила: ролевая игра превращается в так называемую игру с правилами, как это было еще прежде установлено Д. Б. Элькониным, Ф. И. Фрадкиной и др.
Таким образом, на примере изучения игры видно, что мотивы, прежде побуждавшие деятельность, могут вступать в подчинение более высоким мотивам и становиться лишь побудителями частных действий, как бы. дополнительно поддерживающими их выполнение. С другой стороны, может происходить и обратный процесс: мотивы частных действий становятся, соответственно трансформируясь, побудителями деятельности в целом. Так рождаются новые типы мотивации деятельности, выражающие ее дальнейшее развитие. Конечно, эти общие закономерности внутренней динамики мотивов отнюдь не делают их развитие независимым от условий жизни и воспитания. Напротив, их раскрытие позволяет лучше понять их решающую роль в этом процессе.
Что же определяет собой развитие мотивов?
Этот вопрос нельзя ставить в общем виде, ибо одно дело — развитие мотивов действия, другое дело — изменение типа мотивации деятельности в целом, выражающее перестройку отношений ребенка к миру, изменение его позиции в обществе, т. е. в сущности, переход к новой стадии развития его личности.
Исследование динамики мотивов, побуждающих действия в пределах каждой данной деятельности, показывает, что их развитие определяется развитием процессов, которые их реализуют.
Постановка перед ребенком все более сложных задач и формирование у него знаний, умений и навыков движут здесь развитием.
Так, занимаясь с детьми среднего дошкольного возраста лепкой, плетением и т. п., можно видеть, что они плохо воспринимают объяснение того, как именно нужно делать. Они очень хотят делать предложенное, но обнаруживают как бы безразличие к самому способу выполнения действия. Однако Н. Г. Морозова в своей работе показала, что в пределах той же мотивации деятельности детей можно создать у них побуждение следовать указаниям. Для этого нужно усложнить задание. Тогда выслушивание объяснений воспитателя приобретает для них смысл, и они раньше стараются усвоить, как надо делать, а потом уже приступают к выполнению действий.
Конечно, самое выполнение задания в данном случае еще не становится общим мотивом деятельности детей. Поэтому овладение соответствующим умением обязательно должно быть включено здесь в ту или иную содержательную деятельность — продуктивную или игровую. Особенно отчетливо это выяснено Д. Б. Элькониным в исследовании так называемой конструктивной деятельности дошкольников: оказалось, что 80% детей среднего дошкольного возраста, получая задание на сбивание дощечек, хотя и принимали его, но при этом непременно мысленно включали сбивание дощечек в предметно мотивированную деятельность, которая и придавала в глазах ребенка смысл данному заданию: «Я,— говорит ребенок,— буду сколачивать, чтобы сделать пароход»; «А я буду делать повозочку», — поясняет другой.
Только у старших дошкольников это задание принимается именно как задание, т. е. общий осмысливающий мотив уже лежит не в предметном результате действия, а в хорошем выполнении именно данного задания. Формирование этого нового мотива — овладеть умением, знанием,— происходящее на границе дошкольного возраста, и представляет собой одно из условий внутренней готовности ребенка к систематическому обучению.
Итак, обогащение знаниями, умениями меняет мотивацию действий, но новая общая мотивация деятельности этим только подготавливается. Конечно, и ее рождение также не происходит независимо от внешних влияний. Для того чтобы мотивом деятельности ребенка могло, например, стать выполнение учебного задания, нужно, чтобы были созданы такие условия, при которых это продвигало бы ребенка на более высокую ступеньку по лестнице вхождения в жизнь. Вот почему здесь столь важно понимание детьми общественной значимости учения, хотя оно и не составляет пока для них реально действующего мотива. И вот почему так важно, чтобы учение рассматривалось окружающими как самая серьезная обязанность ребенка и чтобы учитель, директор школы выступили перед ним как носители объективных требований к нему общества.
Эти схематические положения, конечно, еще должны быть развиты. Я и попытаюсь это сделать применительно к конкретной истории развития мотивов учения ребенка в школе. Этой проблеме в нашем отделе была посвящена работа. Л. И. Божович, выполненная ею совместно с Н. Г. Морозовой и Л. С. Славиной и при участии других сотрудников лаборатории.
Это — наиболее сложное исследование, и поэтому я должен остановиться несколько подробнее на его методике.
Необходимость проникнуть за кажущиеся мотивы в мотивы действительные исключала возможность применения здесь прямых методов. С этой точки зрения было нежелательно даже вести исследование непосредственно в школе и как бы от лица школы. Поэтому авторы встали на такой путь: исходным материалом служили экспериментальные, индивидуальные беседы с учащимися разных возрастов вне школы, главным образом в районных детских библиотеках, в связи с обычной консультацией. Беседы включали в себя и прямые и главным образом косвенные вопросы.
По следам этих бесед авторы далее шли в школу, чтобы поговорить с учителями, проанализировать успеваемость данного ученика и понаблюдать за его поведением. Последнее приобретало характер естественного эксперимента. Ярчайшие материалы для раскрытия реальных мотивов учения давали наблюдения за реакциями школьников на такие, например, случаи, как отмена урока вследствие каких-нибудь обстоятельств, или те случаи, когда учитель почему-либо не ставил отметки за ответы или не задавал уроков.
Иногда, если к тому была, так сказать, «тактическая» возможность, авторами велись беседы и с родителями, опять-таки не от имени школы или какого-либо официального учреждения, а пользуясь, либо своим прежним частным знакомством с ними, либо даже специально завязывая его.
Наконец, иногда применялся и собственно эксперимент, правда, по косвенным линиям.
Цитируемое исследование только основной своей серией охватило индивидуальное изучение 113 школьников — учащихся разных классов, которые вследствие принятого методического пути распределились по 25 разным школам. Одна из серий была проведена на детях-дошкольниках.
Картина, которую обнаружило это исследование, на первый взгляд кажется очень пестрой, однако анализ открывает в ней довольно строгие закономерности.
Объективная сложность процесса развития мотивов учения в школе заставляет несколько искусственно представить наблюдаемые изменения мотивов по обеим уже выделенным линиям.
Первая линия — это линия развития общих мотивов учения. Она характеризует изменение отношения учеников к школе и школьному обучению на разных его этапах. Развитие этих мотивов отражает собой то, что можно было бы назвать развитием общей позиции ребенка, подростка, юноши.
Что же представляет собой тот общий мотив, который характеризует отношение ребенка к учению и к школе, когда он впервые в ней происходит?
Исследование показало, что для огромного большинства детей, поступающих в школу своевременно, т. е. с 7 лет, мотив заключается попросту в том, чтобы учиться. Иначе говоря, основной мотив учения у них — это выполнение обязательной общественно оцениваемой деятельности. Личностный смысл учения для ребенка заключается здесь, прежде всего в позиции школьника. Это может показаться парадоксальным, и еще недавно я сам писал об этом иначе. Тем не менее оказалось, что это действительно так.
Когда первоклассникам объясняют, что они пришли в школу для того, чтобы учиться читать, писать и считать, то психологический акцент стоит для них на слове учиться. Это видно из многочисленных данных, полученных в исследовании мотивов учения у школьников (Л. И. Божович). Например, если попытаться выяснить, что вообще может не нравиться детям 7—8 лет в I и II классах, то оказывается, что большинству детей меньше всего нравится, когда учитель дает свободное задание, например задание нарисовать «что хочется». Не очень нравятся также и те уроки физкультуры, на которых играют «как в детском саду», например в «белочку». Это понятно, так как в этих заданиях не выражается то новое, что характеризует именно школьное обучение, деятельность школьника.
Хотя правильность этого вывода подтверждается очень многими данными, все-таки было решено проверить его.
Исследователи встали для этого на путь эксперимента.
В своих опытах авторы организовали у детей-дошкольников разного возраста игру в школу. Ведь в игре у ребенка на первый план и в наиболее развернутом виде всегда выступает именно то, что для него представляет главный смысл.
Дошкольники среднего возраста играют в школу, как и в любую другую сюжетную игру. Они воспроизводят в ней массу ролей и вытекающих из них многообразных действий. Они изображают, как дети укладываются дома спать, как мать их будит пораньше, чтобы они не опоздали в школу (и для этого нужно, чтобы в игре участвовали даже часы), как дети завтракают, идут в школу, как там рассаживаются, а учитель делает замечания одним и хвалит других. Изображение же самого учения почти вовсе выпадает у них из игры.
А вот как играют в ту же игру самые старшие дошкольники.
Весь центр событий переносится у них, наоборот, на само учение. Обязательно нужно, чтобы были бумага, карандаши, перья и прочее; они пробуют писать буквы и читать не понарошку, а «как на самом деле». Прочие же элементы этой игровой ситуации редуцированы: они разыгрываются с крайней схематичностью, и как раз здесь — все понарошку. Условны даже «перемены», которые занимают всего несколько секунд, в то время как «урок» длится многими минутами. И, наконец, самое замечательное: все хотят быть учениками, и роль учителя выпадает на долю ребенка поменьше.
Совершенно то же отношение открывается к учению и в беседах о поступлении в школу со старшими дошкольниками.
Вот некоторые суждения на эту тему девочки Томы, 61/2 лет: «Очень хочется пойти в школу. Там будут буквы учить» — А для чего нужно буквы знать? — «Учиться надо» — А можно учиться дома? — «В школе лучше учат буквы» — А когда из школы придешь, то дома что будешь делать? «Буду букварь читать. Буду буквы учить, а потом рисовать. А потом играть в мячик и гулять пойду».
Таково отношение к учению у маленьких.
На первом плане здесь учение в школе, прежде всего учение, а не сама школа. Характерно в этом отношении высказывание одной девочки 6 лет: она тоже хочет учиться и собирается в школу. Но она очень любит и свой детский сад, и ей грустно из него уходить. Как же быть? Она решает эту проблему так: она все-таки обязательно поучится в школе, а потом вернется обратно, опять в свой детский сад...
Итак, на самом первом этапе основной мотив учения в большинстве случаев заключается в самом выполнении этой объективно значимой деятельности. Это — то место, та позиция, которую приобретает ребенок благодаря данной деятельности.
Новый тип мотивации учения возникает обычно в III—IV классах. Теперь она определяется занятой ребенком позицией в самой школе. Учение в школе становится «образом жизни» ребенка, необходимость сохранения и развития которого и образует теперь главный мотив. Это видно, например, из того, что в то время, как самые младшие школьники в своих высказываниях вовсе не выражают своего отношения к условиям школьной жизни, дети постарше относят к ним большую часть своих суждений о школе.
Характерным для этого этапа развития общей мотивации учения является и то, что хотя дети по-прежнему продолжают стремиться к учению в школе, но их уже отнюдь не огорчает, когда, например, отменяется урок или им почему-нибудь не дают домашних заданий; зато резко повышается роль школьных оценок. Вместе с тем развиваются связи ребенка с коллективом, возрастает чувство долга, возникает понятие о чести класса, школы; появляется интерес к школьным детским организациям.
Столь же ясно выделяется и третий этап в развитии общей мотивации учения. Его начало падает примерно на V — VI классы. На этом этапе главным мотивом учебной деятельности начинает становиться подготовка к жизни, к будущему. Теперь этот, прежде только «знаемый», мотив впервые превращается также и в реально действующий.
Это выражается во множестве явлений, в частности в том, к чему главным образом фактически выражают свое отношение ученики, говоря о школе. В их суждениях 90% занимают теперь суждения об учебных предметах, причем они часто обсуждают их с точки зрения представления о будущей профессии. На вопрос, какие предметы самые интересные в школе, начиная уже с VI класса встречаются такие, например, ответы: «Мне нравится математика, а меньше всего я люблю анатомию, потому что никогда не буду врачом»; «Смотря кем, собираешься быть в жизни. Мне лично интереснее всего физика» и т. п.
Таким образом, общая мотивация учения постепенно переходит здесь в более широкий круг жизненных отношений, раскрывающихся перед учащимися, и все более подчиняется этим отношениям.
Итак, изучение развития главных мотивов учебной деятельности на протяжении школьного возраста позволяет выделить три главных этапа: этап мотивов, лежащих в самом учении, как впервые объективно значимой и оцениваемой обществом деятельности ребенка; далее — этап мотивов, которые лежат в самой школьной жизни, во взаимоотношениях, которые возникают в коллективе класса, в общешкольном коллективе; наконец — мотивы, лежащие в окружающей жизни, в будущей профессии, в жизненных перспективах.
Соответственно этим этапам могут быть выделены и типы главных интересов в учении.
Первый, самый начальный, этап характеризуется здесь тем, что у детей нет еще сколько-нибудь дифференцированных интересов к содержанию уроков и учебных заданий. Материалы исследования показывают, что и писание палочек, и счет, и вообще все, что имеет ясно выраженный характер учебных действий, является для семилеток, по сути, равно привлекательным. Если они и предпочитают какое-нибудь занятие, то такое, какое просто лучше всего им удается. У первоклассников-семилеток это наблюдается в подавляющем большинстве случаев. Факт этот становится совершенно понятным и не требует объяснений, если вспомнить о том, как строится у этих детей общая мотивация их учебной деятельности.
На следующем, втором, этапе интерес к учебным занятиям начинает дифференцироваться. Ярко выступает значение для ребенка конкретного содержания изучаемого. Возникают собственно учебные интересы. Вместе с тем кое-что начинает казаться неинтересным и выполняется только под влиянием необходимости. Дело в том, что интересы переходят здесь с самого выполнения учебного действия на его содержание, на задачи, которым это действие отвечает. Поэтому когда эти задачи являются недостаточно содержательными для учеников, то непосредственные мотивы, обеспечивающие выполнение соответствующих действий, переходят у них преимущественно, а в отдельных случаях и исключительно на оценку и на другие моменты, в которых конкретизируется общая мотивация учения на этом этапе. А это создает некоторые новые трудности: ведь подчинение своих действий мотиву, не имеющему отношения к самому содержанию действия и не порождающему прямого интереса к нему, требует волевого характера учебной деятельности.
Начавшаяся на этом втором этапе дифференциация интересов учащихся к учебным предметам постепенно получает свое полное развитие. Оформляется устойчивое избирательное отношение к определенным областям знания. Вместе с тем перед подростком, юношей, девушкой открывается на этом этапе обучения значение научного знания; у них развиваются собственно познавательные мотивы, которые и приобретают тот или иной оттенок в зависимости от развития общей мотивации учения. Это — пора развернутых учебно-познавательных интересов, в которых и выражается теперь непосредственная мотивация учебных действий.
Конечно, сказанное как об этапах развития общих мотивов учебной деятельности, так и об этапах развития мотивов конкретных учебных действий представляет собой только самую общую схему. При этом раздельное рассмотрение обеих этих линий развития мотивов хотя и является необходимым в целях предварительного анализа и изложения, но не отражает действительной картины, так как реально эти линии не существуют независимо. Более того, они характеризуют реальный ход развития мотивов учения только как бы во взаимном перекрещивании. Иначе говоря, подлинная картина выражается не этими линиями, взятыми порознь или параллельно одна другой, а образуемыми ими перекрестами.
Так как перекресты линий развития общих мотивов учебной деятельности и линии мотивов конкретных учебных действий могут происходить в разных точках, то в результате мы получаем богатое многообразие индивидуальных путей развития и типов мотивации учения.
В рамках доклада, конечно, невозможно сколько-нибудь подробно осветить все реально встречающиеся случаи соотношений, в какие могут вступать друг к другу мотивы, образующие, первоначально выделенные нами линии; я останавливаюсь только на некоторых.
Идеальные случаи состоят здесь в совпадении этапов развития мотивов.
Практически это обычно имеет место, например, у детей семилетнего возраста, т. е. в самом начале школьного обучения. Ребенок стремится к учению, как к деятельности, которая ставит его в новые отношения. Это и является общим мотивом его учебной деятельности, и в этом заключается для ребенка смысл учения.
Одного этого общего мотива, однако, еще недостаточно. Чтобы учебные действия могли реально осуществляться, нужны еще и более непосредственные мотивы, поддерживающие их выполнение. Эти мотивы здесь полностью адекватны общему мотиву и содержанию учебных действий ребенка. Они находят свое удовлетворение в таких действиях, как писание палочек, счет и т. д.
Таким образом, все здесь относительно просто, даже те трудности, которые приходится преодолевать. Иногда трудно, например, научить ребенка вести себя дисциплинированно в классе, но речь идет здесь именно о том, чтобы научить его этому, ибо он нарушает дисциплину ненамеренно, а потому, что он еще не умеет вести себя достаточно произвольно.
Случаи вполне адекватного соотношения мотивов обоих видов могут быть прослежены и на всех других позднейших этапах учения. Например, когда само выполнение учебного задания уже теряет свою непосредственную побудительную силу, то, с одной стороны, у ученика уже начинают пробуждаться учебные интересы, а с другой стороны — к этому времени он полностью осваивает позицию школьника, у него вырабатывается чувство долга и ответственности перед школой. Это с мотивационной стороны и обеспечивает успешность его учения даже и по непосредственно непривлекательным для него предметам. Вот характерная для подобных случаев фраза, оброненная в беседе учеником IV класса: «Я не люблю арифметику, но я все равно стараюсь хорошо готовить по ней уроки».
Гораздо больший психологический и педагогический интерес представляют случаи, отходящие от такого идеального соотношения мотивов.
Рассмотрим раньше более простой случай. Ребенок еще до поступления в школу изжил непосредственные побуждения выполнять учебные задания. Он перерос этот этап в развитии непосредственных мотивов учебных действий. В общей же мотивации деятельности он стоит на самом первом этапе: он еще не приобрел настоящей позиции школьника, не вошёл в неё и у него нет еще ни настоящего чувства школьного долга, ни даже настоящего отношения к оценке.
С другой стороны, элементарность изучаемого в первом классе не позволяет ребенку опереться на интерес к самому его содержанию. Поэтому очень скоро ему становится скучновато на уроках, и он переносит свою активность с учебных занятий на другое. Появляются баловство, нарушения дисциплины. Вместе с тем ребенок становится небрежным в выполнении заданий, родители жалуются, что его трудно засадить за уроки. Возникает угроза неуспеваемости.
Эта особенность мотивации создает хорошо известный учителям тип младших школьников. Но это, конечно, особенность или тип именно мотивации учения. Ее анализ и позволяет правильно поставить здесь надлежащую педагогическую задачу. В подобных случаях родители нередко ограничиваются лишь внесением дополнительных чисто внешних мотивов, непосредственно побуждающих ребенка к учебным занятиям: прибегают к наградам, а порой — к запретам и наказаниям. Создается система приготовления уроков за обещание отпустить гулять, взять в театр и т. л. Однако понимание хода развития мотива учения подсказывает здесь и другой, гораздо более принципиальный путь: стараться, насколько это, возможно, увеличить для ребенка содержательность изучаемого, а главное — ускорить формирование у него чувства долга школьника, энергично втягивая его в жизнь школы.
Более сложные типы мотивации создают соотношения мотивов на средних этапах обучения. Рассмотрим только некоторые обобщенные варианты этих отношений. Один из таких вариантов характеризуется, например, тем, что общим мотивом учебной деятельности является обычный на данном этапе «позиционный» мотив. Следовательно, у учащегося есть и чувство долга школьника, и желание хорошо учиться, и серьезное отношение к отметке. Однако учебно-предметные интересы, в которых выражается развитие непосредственных мотивов учебных действий, у него не сформировались. Поэтому хотя школу он любит, но учиться не любит. В результате он усваивает изучаемое все же недостаточно хорошо, формально.
Анализ мотивации прямо подсказывает, в чем состоит здесь индивидуальная педагогическая задача. Она, очевидно, заключается в том, чтобы найти путь создания мотивов, лежащих в самом содержании изучаемого.
Действительно, как об этом свидетельствует экспериментальная работа Л. С. Дмитриева, данный путь в подобных случаях не только эффективен, но и совершенно реален. Реален, потому, что при таком строении мотивации учения учащиеся, конечно, очень охотно принимают участие в жизни школы и их легко можно вовлечь во внеклассную работу, в частности в работу кружков, воспитывающую, как известно, не только специальные, но и общие учебные интересы.
Приведем еще один вариант строения мотивов на этом же этапе развития учебной деятельности.
Он создается таким перекрестом основных мотивационных линий, что относительно недостаточно сформировавшимися оказываются, наоборот, общие мотивы учебной деятельности, мотивы же учебных действий имеют высокое развитие в обычной на данном этапе форме предметно-учебных интересов. Тогда возникает следующее положение вещей. Ученик хочет вообще хорошо учиться, но его успеваемость носит избирательный характер и по некоторым предметам он учится весьма посредственно. Он занимается главным образом тем, что его интересует.
Во много раз многообразнее реальные пути развития мотивов учения на последнем этапе — в старших классах школы. Здесь главное осложнение вносится тем, что даже общие мотивы учения светят теперь уже как бы отраженным светом широкой жизни. Из нее и черпает учение свой смысл.
Особое значение этого последнего этапа развития мотивов, более детальное изучение которого, еще стоит перед нами как задача, и заключается в том, что он как бы ретроспективно освещает весь пройденный путь. Отчасти поэтому мы и не можем считать завершенным также и анализ предшествующих ему этапов развития.
Психологические вопросы формирования личности ребенка в дошкольном возрасте
Говоря о развитии личности ребенка, обычно указывают на два возрастных периода, в которых происходят решающие изменения: 1) период подросткового и даже юношеского возраста и 2) период дошкольного детства. Значение этих периодов для развития личности отмечают такие крупнейшие представители нашей отечественной педагогики и психологии, как К. Д. Ушинский, П. Ф. Лесгафт и др.
Каждый из этих периодов имеет свои особенности. Для подросткового периода характерна начинающаяся активная работа над собой; это период формирования нравственного сознания, идеалов, период развития самосознания личности.
В дошкольном детстве — периоде первоначального фактического складывания личности — устанавливаются первые связи и отношения, которые образуют новое, высшее единство деятельности и вместе с тем новое, высшее единство субъекта. Именно в силу этого так важен период дошкольного детства.
В чем же заключается процесс складывания личности в дошкольном возрасте? Что это за новые связи и отношения, которые, завязываясь, образуют начатки личности? Эти новые связи и отношения устанавливаются между отдельными процессами деятельности ребенка, они имеют социальную природу, могут образоваться только на основе развития жизни в общественных условиях, т. е. только у человека и лишь на определенном этапе развития.
На этом необходимо остановиться более подробно. Жизнь всякого индивидуума представляет собой некое целое. Одни процессы деятельности закономерно сменяются другими, одни становятся преобладающими, другие — как бы отходят на второй план. Поэтому то одни, то другие внешние воздействия побуждают активность индивидуума. В этом проявляется естественная смена потребностей организма, обусловленная естественной цикличностью его жизни. Такая смена потребностей и цикличность жизненных процессов отчетливо наблюдается, например, у младенцев.
Но уже очень рано, еще на первом году жизни, поведение ребенка начинает перестраиваться: у него появляется все больше таких процессов поведения, которые обязаны своим возникновением тому, что его жизнь протекает в общественных условиях и под влиянием окружающих людей. Он усваивает формы человеческого общения, начинает овладевать языком. У него формируются и новые, специфически человеческие потребности, которые создаются тем образом жизни, который он ведет с первых же шагов своего развития. Он, наконец, все более научается отвечать на требования взрослых.
К 2— 21/2 годам ребенок проделывает в этом направлении огромный путь. Он не только свободно ходит и правильно обращается со знакомыми и доступными ему предметами, говорит и сознательно руководствуется тем, что он видит и что слышит от взрослых. Он проявляет и известную инициативу, самостоятельность. Словом, его поведение характеризуется чертами, присущими человеческой деятельности.
Существует, однако, одна особенность, которая качественно отличает поведение ребенка в возрасте до 3 лет от поведения детей более старшего возраста. Особенность эта много раз описывалась в научной литературе по детской психологии и хорошо известна. Она заключается в том, что ребенок преддошкольного возраста весь как бы во власти внешних впечатлений, во власти своего «поля восприятия». Поэтому его очень легко привлечь к чему-нибудь, но гак же легко и отвлечь. Он эмоционально реагирует на происходящее, но его эмоции неустойчивы. Если, например, ребенок заплакал от огорчения, то его нетрудно утешить: достаточно взамен игрушки, которой он лишился, дать ему другую или вообще чем-нибудь занять его. Часто приходится видеть, что не прошло и 2—3 минут после какой-нибудь перенесенной малышом неудачи, а он уже улыбается, с увлечением следит за тем, что ему показывают или рассказывают; только изредка у него еще прорываются отдельные всхлипывания. Во внешних выразительных движениях отрицательная эмоциональная реакция еще сохранилась, психологически же эмоция уже исчезла.
Что кроется за этой особенностью детей преддошкольного возраста? Чем объясняется своеобразная внутренняя неустойчивость их поведения в целом?
Психологический анализ фактов, подобных указанным выше, позволяет обнаружить некоторую общую причину, которая их объясняет. Дело в том, что само строение деятельности в этом возрасте обладает одной важной особенностью. Она состоит в следующем. Хотя деятельность ребенка побуждается мотивами, отвечающими относительно очень развитым потребностям, и уже включает в себя сознательные целенаправленные процессы — действия, однако сами мотивы еще внутренне не соподчинены друг другу. Иначе говоря, между мотивами, побуждающими ребенка, не установились еще такие соотношения, при которых одни являются для него более важными, другие менее важными, второстепенными. А это значит, что не установились еще соответствующие соотношения между более важными и менее важными смыслами, какие приобретают для ребенка различные явления и различные виды его собственной деятельности, различное отношение его к окружающему. Вернее, эти соотношения могут устанавливаться, но лишь извне — в ходе фактического развертывания его поведения и в результате прямого воздействия взрослого. Конечно, и на этом этапе развития существуют внутренние связи, управляющие соотношением мотивов, но они еще остаются первичными, органическими по своей природе. Это связи органических потребностей. Например, сильно проголодавшийся ребенок не на все, разумеется, будет реагировать с одинаковой готовностью, а ребенка, испытывающего потребность в сне, ничто по-настоящему не занимает, он «капризничает». Но эти поправки, которые мы должны внести в наше понимание строения Деятельности детей преддошкольного возраста, конечно, ни в какой мере не отменяют указанной его характеристики. Их поведение еще не образует сколько-нибудь целостной системы, внутренне определяемой такими соотношениями мотивов, которые являются соотношениями высшего, так сказать, типа, хотя сами по себе мотивы, побуждающие их деятельность, и являются по своей природе, очень сложными, высокоразвитыми. Поэтому-то ребенок 2—3 лет сознательно не может пожертвовать чем-нибудь, привлекшим его, ради другого, более значимого; зато и самое сильное его огорчение можно развеять каким-нибудь пустяком.
Только в дошкольном возрасте мы можем впервые обнаружить эти высшие, вторичные соотношения мотивов, устанавливающиеся на основе выделения более важных мотивов, подчиняющих себе другие. Несколько лет назад мы имели случай наблюдать эти соотношения в условиях одного экспериментального исследования. Ребенку, который не справился с задачей, было сказано, чтобы не огорчать его, что он все-таки молодец, причем, как и другие дети, он получил хорошую конфету. Однако он взял конфету без всякого удовольствия и решительно отказался ее есть, а его огорчение отнюдь не уменьшилось; напротив, из-за неудачи полученная им конфета стала для него «горькой». В нашей лаборатории мы долго потом называли подобные явления у детей (да и не только у детей!) явлениями «горькой конфеты».
Позже, в 1939—1940 гг., К. М. Гуревич специально изучал, когда и в какой последовательности возникает у детей соподчинение мотивов. В обычных условиях общения с ребенком создавалась, например, такая ситуация. Когда ребенку наскучивало раскладывание мозаики, которым он занимался, ему предлагали интересную механическую игрушку, например заводной паровозик, но тут же говорили, что ему будет разрешено играть ею только после того, как он аккуратно разложит шарики мозаики обратно в коробочки, сортируя их по цвету — так, как они лежали прежде (при этом шариков было очень много). Таким образом, ради привлекательной перспективы поиграть новой, занимательной игрушкой ребенок должен был довольно длительно выполнять действие, которое ему не хотелось выполнять. В других опытах ребенок включался в игру, которая требовала кропотливой подготовки к главному, самому увлекательному ее моменту. Игра эта была построена по такому принципу, как, например, катанье с гор на санках: очень приятно скатиться вниз, но для этого нужно предварительно долго подниматься с санками на гору.
Эти и подобные им опыты показали, что сознательное и самостоятельное подчинение одного действия другому впервые формируется лишь в дошкольном возрасте. Они позволили наметить и тот путь, по которому идет развитие процесса. Оказалось, что ребенок раньше приобретает возможность самостоятельно выполнять само по себе непривлекательное действие (т. е. отрицательно мотивированное), если то, ради чего оно выполняется (т. е. то, что составляет положительный мотив), не находится в поле восприятия ребенка, а представляется им лишь мысленно. Например, если обещанная игрушка находится перед глазами ребенка, то ему труднее довести до конца разборку шариков мозаики, чем когда игрушки этой поблизости нет. Маленький ребенок не в состоянии заставить себя заниматься неинтересным раскладыванием шариков даже ради возможности поиграть с ней. Дело идет гораздо лучше, если игрушку убрать, причем в этом случае ребенок не просто отвлекается от нее, а действует именно ради нее: окончив разборку шариков, он немедленно же напоминает, что теперь ему надлежит получить обещанную игрушку. Этот факт показывает, что возможность волевого поведения действительно раньше возникает при наличии мысленной мотивации и лишь, затем распространяется также и на случаи, когда то, что побуждает деятельность, воздействует непосредственно, находится в поле внешнего восприятия.
Эти опыты также показали, что выполнение одного действия ради другого, прежде всего возникает у ребенка в процессе общения, когда соотношение соответствующих мотивов создается требованием взрослого, а лишь затем и в условиях, когда этого требуют сами предметные обстоятельства его деятельности, Дети раньше справляются, например, с раскладыванием мозаики ради того, чтобы получить игрушку, когда последнее обусловлено взрослым, чем, например, с длительным налаживанием мишеней ради интересного последующего сбивания их волчком, хотя необходимость этого налаживания совершенно очевидна для ребенка. Следовательно, соподчинение мотивов формируется сначала в общении и только несколько позже становится возможным также в случаях, когда ребенок действует в предметных условиях, которые сами по себе этого требуют.
Оба указанных момента и выражают, на наш взгляд, общий путь формирования сознательного соподчинения действий.
Итак, приблизительно с трехлетнего возраста у детей начинает формироваться более сложная внутренняя организация поведения. Деятельность ребенка все более побуждается и направляется уже не отдельными мотивами, которые сменяются, подкрепляют друг друга или вступают в конфликт между собой, а известным соподчинением мотивов, и выражается в активном и сознательном соподчинении отдельных действий. Теперь ребенок может стремиться к достижению цели, которая сама по себе непривлекательна для него, ради чего-нибудь другого, или, наоборот, отказаться отчего-либо непосредственно приятного, для того чтобы достичь более важного или избежать нежелательного. В результате отдельные его действия могут приобретать более сложный, как бы отраженный смысл, в зависимости от того какому общему мотиву они подчиняются. Например, раскладывание мозаики по коробочкам, когда ребенок это делает сознательно, ради того, чтобы затем поиграть заводными паровозиками, приобретает для него и новый, сознательный смысл. Так, в данном примере его смысл для ребенка состоит именно в том, чтобы получить возможность пускать обещанные ему паровозики.
Все это, однако, только признаки появления тех первых «узелков», которые связывают между собой отдельные процессы поведения ребенка уже на новой основе: на основе тех более сложных человеческих отношений, в которые он вступает. Действенное проникновение ребенка-дошкольника в эти отношения происходит в различных формах: и в форме практического овладения правилами поведения, как это описано, например, В. А. Горбачевой[256], и в особенно яркой форме в процессе творческой игры, когда ребенок, выполняя ту или иную роль, принимает на себя и те внутренние отношения поведения, которые заключены в данной роли.
С точки зрения проблемы развития личности мы придаем появлению этих первых «узелков» в деятельности ребенка особое значение. Ведь из этих «узелков», связывающих между собой отдельные целенаправленные процессы так, что одни вступают в подчиненное отношение к другим, и начинает сплетаться тот общий узор, на фоне которого только и могут постепенно выделиться главные смысловые линии деятельности человека, характеризующие его как личность.
Говоря о личности человека, мы всегда фактически подразумеваем, прежде всего ту или иную направленность человека, создаваемую наличием ведущих жизненных мотивов, подчиняющих себе другие мотивы. Когда такой соподчиненности мотивов нет, когда отдельные побуждения вступают в простое взаимодействие друг с другом, перед нами, наоборот, картина возвращения к реактивному поведению. Вот почему так важен тот период в развитии ребенка, когда происходит формирование этих первых соподчинений в его деятельности, когда вырабатываются сами механизмы этих соподчинений. Этот период и падает на дошкольные годы. Около 3 лет появляются лишь первые признаки формирования этих соподчинений, а к 7 годам они уже достигают своего полного выражения; подготовительный период, или, как мы назвали его выше, период «фактического складывания личности», завершается, и ребенок вступает в начальную фазу нового периода развития.
Формирование личности в дошкольном возрасте — весьма сложный и многообразный процесс. Указанное выше изменение общего строения деятельности, происходящее вследствие возникающих связей нового, высшего типа, далеко не исчерпывает содержания этого процесса. Напротив, это изменение характеризует его лишь с одной стороны и в самой общей форме.
Тем не менее, это изменение общего строения деятельности ребенка является решающе важным: оно позволяет понять и соотнести между собой те отдельные конкретно-психологические изменения, которые наблюдаются в дошкольном возрасте, и подойти к ним как к изменениям, в которых выражается единый процесс развития личности ребенка.
В краткой статье невозможно осветить все те многосторонние психологические изменения, которые выражают развитие личности ребенка-дошкольника. Поэтому мы остановимся только на тех частных изменениях, которые происходят в связи с вышеуказанной общей перестройкой деятельности ребенка, а именно: на вопросах развития произвольности отдельных процессов.
Развитие у ребенка возможности управлять своим поведением в значительной мере определяет психологическую готовность к обучению в школе. Ведь обучение в школе требует, чтобы ребенок не только владел определенным кругом представлений, знаний, обладал известным уровнем развития физических сил, но предъявляет требования и к его поведению. Уже с первых дней школьного обучения ребенку приходится следить за своим внешним поведением — строиться в линейку, правильно сидеть за партой, вести себя определенным образом во время перемен. Все это предполагает умение сдерживать свои импульсивные двигательные реакции, контролировать свое двигательное поведение, управлять своими движениями.
Ребенку семи лет далеко не всегда легко удовлетворить этим требованиям. Известно, что эти умения воспитываются, а отнюдь не формируются сами по себе. Следовательно, перед педагогом детского сада стоит задача правильно воспитать их у ребенка-дошкольника, чтобы и с этой стороны подготовить его к школе.
Речь идет здесь не о привитии чисто механического навыка, отнюдь не о простой «дрессуре». Это подчеркивал еще К. Д. Ушинский. Говоря об умении управлять своим двигательным поведением, мы имеем в виду относительно очень сложный процесс. Управляемое поведение — это поведение, сознательно контролируемое, причем контроль за своим поведением не должен требовать специально направленного на это внимания. В самом деле, ученик должен на уроке вести себя надлежащим образом: правильно сидеть за партой, не вертеться, не перебирать руками, лежащие перед ним предметы, не болтать ногами, словом, ни на одну минуту «не забываться», как бы ни было поглощено его внимание тем, что рассказывает в классе учитель.
Экспериментальное исследование, проведенное З. В. Маиуиленко, показало, что формирование произвольности поведения ребенка, начинаясь в младшем дошкольном возрасте, проходит ряд качественно своеобразных стадий. При этом в развитии произвольности двигательного поведения находит свое выражение то изменение общего строения деятельности ребенка, о котором мы говорили выше и которое характеризует первоначальные этапы формирования личности ребенка.
Методика этого исследования заключалась в том, что дети ставились перед задачей произвольно удержать определенную позу (позу часового). С этой задачей дети в возрасте от 3 до 7 лет встречались в различных условиях, что и позволило вскрыть не только фактический ход развития умения управлять своим поведением, но также и некоторые важные психологические предпосылки этого процесса.
Оказалось, что если задача произвольного сохранения позы ставится перед ребенком в форме прямого задания, то самые маленькие дошкольники хотя и принимают ее с охотой, но практически не справляются с ней. Эта задача имеет для них определенный мотив, который лежит в их отношении к взрослому, к его требованиям и который делает ее для них вполне осмысленной. Значит, они не справляются с этой задачей и уже через несколько секунд непроизвольно нарушают позу не потому, что они внутренне не принимают задачи. Как показал более подробный анализ, они не в состоянии фактически подчинить этому мотиву свое собственное двигательное поведение.
Другое дело — более старшие дети. Уже дети среднего дошкольного возраста легко выделяют эту своеобразную цель и подчиняют ей свою внутреннюю активность. Для них, однако, сохранение позы является особой целью, действительно требующей специальной внутренней активности, и она поглощает их целиком. Достаточно поэтому ввести какие-нибудь отвлекающие моменты, чтобы эта цель оказалась утраченной и требуемая поза нарушенной.
Иначе протекает процесс управления своей позой у детей старшего дошкольного возраста. Они оказываются в состоянии управлять своей позой и при условии отвлечения внимания на что-нибудь другое: их двигательное поведение может становиться подлинно подконтрольным, они могут свободно «владеть собой».
От каких же психологических моментов зависит развитие процесса произвольного управления своим поведением?
На этот вопрос мы получаем ответ в данных другой серии исследования, где задача произвольного сохранения той же самой позы «часового» вытекала из игровой роли, которую принимал на себя ребенок. В этих условиях даже дети четырех лет, которым задача произвольного сохранения позы сколько-нибудь длительное время была недоступна, отлично с ней справлялись. Это объясняется тем, что в игре отношение между целью — сохранить позу — и тем мотивом, которому она подчинена, является содержательным для ребенка.
В самом мотиве вести себя «как часовой» для ребенка уже содержится задача стоять «хорошо», не допускать резких, нарушающих принятую позу движений. Одно прямо вытекает здесь из другого. Напротив, сохранение позы и мотив выполнить как можно лучше задачу, предложенную взрослым, соотнесены между собой гораздо менее непосредственно.
Для старших детей, у которых механизм произвольности уже сформировался, управление своим поведением не занимает всего их внимания и не ограничено рамками определенных конкретных, предметно-смысловых связей.
Изучение развития произвольности двигательного поведения в дошкольном возрасте позволяет обнаружить внутренние связи этого процесса с общим ходом развития ребенка.
Прежде всего, это связь его с формированием высших механизмов самого движения. Исследования А. В. Запорожца и его сотрудников позволяют прийти к выводу, что общая перестройка двигательной сферы, наблюдаемая в дошкольном возрасте, осуществляется в связи с тем, что ребенок начинает сознательно выделять и ставить перед собой специальные «двигательные цели». Иначе говоря, высшие механизмы движения формируются у него именно в связи с развитием произвольной управляемости своим двигательным поведением.
Уже в упомянутом исследовании 3. В. Мануиленко эта связь выступила с полной очевидностью. Например, у более младших детей, которые, однако, уже сознательно направляли свою активность на цель сохранить требуемую позу, самый механизм управления собой еще строился по типу механизма управления внешними предметными действиями: он проходил почти под непрерывным контролем зрения. Этим, кстати сказать, и объясняется связанность ребенка, немедленно наступающее нарушение контроля за собой, как, только что-нибудь извне отвлекает его. Таким образом, вначале сознательное и произвольное управление своей позой опирается еще на механизм гораздо раньше возникающего сознательного управления движениями, направленными на внешне предметные цели. Затем, на следующем этапе, управление собой передается на другие механизмы. Оно осуществляется уже под контролем двигательных ощущений. Конечно, этим ощущениям и прежде принадлежала решающая роль в движениях, в их координации, но теперь они начинают выполнять сознательный контроль, хотя и в особой форме.
Итак, мы видим, что раньше происходит фактическое складывание новых внутренних связей и отношений в деятельности еще на прежней более простой основе, а затем перестраивается и сама эта основа. А это в свою очередь открывает новые возможности для дальнейшего развития управления своим поведением: оставаясь подконтрольным сознанию и произвольно регулируемым, оно вместе с тем вновь приобретает черты автоматически протекающего процесса — не требует непрерывного усилия и, образно говоря, не занимает собой сознания. Таким и становится управление собой у старших дошкольников, и именно это требуется от ребенка в школе.
Связи другого рода, которые открывает исследование,— это связи между перестройкой внешнего двигательного поведения и теми изменениями, которые происходят на протяжении дошкольного возраста во внутренних психических процессах ребенка,— изменениями в его памяти, восприятии и в других внутренних процессах.
Так, исследование З. М. Истоминой показало, что главное изменение процессов памяти у детей-дошкольников заключается в том, что процессы запоминания, припоминания из непроизвольных превращаются в намеренные, произвольные. А это значит, что перед ребенком выделяется сознательная цель запомнить, припомнить, он научается активно достигать этой цели. Аналогичная перестройка происходит, как показывают данные Н. Л. Агеносовой, и в процессе восприятий, которые в этом возрасте также приобретают черты подлинной произвольности.
Исследование, о котором идет речь, позволило вскрыть, как протекает этот процесс и чем он внутренне обусловлен.
3. М. Истомина, проводившая свои опыты над детьми-дошкольниками разного возраста, от самых маленьких и до старших, с разными мотивами запоминания и припоминания, показала, что процесс перестройки детской памяти также связан с развитием общего строения деятельности ребенка, о котором мы говорили выше, и что переломный в этом отношении момент также обычно падает на возраст около четырех лет. Она установила далее, что активное выделение и осознание ребенком цели запомнить, припомнить наступает раньше в том случае, если смысл этой цели для ребенка прямо вытекает из мотива, побуждающего его деятельность (как это мы наблюдали в условиях игры, требующей запоминания поручения и его припоминания, что прямо вытекало из взятой на себя ребенком игровой роли), а не лежит в более сложных отношениях этой цели к мотиву, как это имеет место в случае запоминания в обычных лабораторных опытах.
Таким образом, мы видим, что изменения, происходящие на протяжении дошкольного возраста в весьма различных по своему характеру процессах, внутренне связаны друг с другом и имеют общую природу. Очевидно, что эта общность изменений создается тем, что они связаны с одними и теми же обстоятельствами.
Если внимательно присмотреться даже к тем немногим данным, которые мы уже приводили, то нетрудно обнаружить, что ребенок в ходе своего развития активно проникает в окружающий его мир человеческих отношений, усваивая — первоначально в конкретной и действенной форме — общественные функции людей, общественно выработанные нормы и правила поведения. Эта первоначально обязательная конкретность и действенность формы, в какой происходит овладение ребенком высшими процессами человеческого поведения, требует, чтобы соответствующие задачи были содержательны для ребенка. А это значит, что связь между тем, что он должен сделать, т. е. между сознательной целью его действия, и между тем, ради чего он действует, и условиями его действия должна быть, возможно более непосредственной и близкой. Только при этом условии первоначально и могут завязываться новые высшие внутренние связи и соотношения деятельности человека, отвечающие тем сложным задачам, которые ставят перед ним общественные условия его жизни.
С этим связан один простой, но вместе с тем очень важный педагогический вопрос. Следует ли при первоначальном овладении ребенком новой для него задачей (например, задачей на управление своим поведением) идти прежде всего по линии усиления мотива? Данные, которыми мы располагаем, показывают, что на первоначальных этапах этот путь не ведет к успеху. Сила мотива, сила вызванного у ребенка стремления не является решающим фактором. Действительно решающим является смысловая связь между побуждением ребенка и действием, которое он должен подчинить этому побуждению. Об этом с полной очевидностью свидетельствуют упоминаемые выше экспериментальные исследования.
Это положение, однако, относится только к начальным этапам, В дальнейшем же процессе развития такая ограниченность преодолевается, и это должно учитываться в воспитании. Если на первых шагах развития произвольно-двигательной сферы ребенка-дошкольника воспитатели с полным основанием пользуются «предметно-ролевыми» задачами («ходить, как мишка», «скакать, как на лошадке» и т. п.), то далее следует давать также задачи на движения вольно-гимнастического или танцевального типа, т. е. на движения гораздо более отвлеченные. Ведь и те более высокие требования, которые предъявит ребенку в будущем школа, поставят перед ним такие задачи и заставят его стремиться к достижению таких целей, которые далеко не всегда прямо и непосредственно вытекают для ребенка из его общего стремления учиться и далеко не всегда прямо связаны в его сознании с конкретными мотивами, побуждающими его к учению.
