3: «Картина висит на стене»; 8: «Воду пьют» — объяснения, также со всей ясностью показывающие на всплывание образов, посторонних тому слову, которое определяло выбор самой картинки.
Таким образом, судьба запоминаемого слова на этом этапе развития еще во многом зависит от моментов случайных, не могущих быть наперед учтенными испытуемыми. Приведенные нами соображения, конечно, являются совершенно гипотетичными и, вероятно, весьма упрощенными, однако те основные моменты, которые мы здесь отмечали, встречают себе многочисленные подтверждения. Главное из них — это, несомненно, случаи «комментирующих» объяснений, которые при иной технике опроса должны были бы появляться гораздо чаще, чем в наших опытах, где мы предъявляли испытуемому одновременно и слово и выбранную им картинку и тем самым искусственно толкали его на их связывание. Наличие таких подсказанных в «объяснениях» связей нетрудно установить по самому их характеру; например, тот же испытуемый № 39 дает к картинке ремень пояснение: ремень — играть и тотчас же за этим совершенно персеверативно: «На автомобиле — играть». Или еще отчетливее, у испытуемого № 35:
несомненный случай персеверации. С развитой нами точки зрения становятся понятными и типы тех ошибочных репродукций, с которыми мы встречаемся у дошкольников. Чаще всего — это либо название самой картинки (испытуемый № 39: кошка — киска), либо слова, весьма близко связанного с ней (например, испытуемый № 25: электрическая лампас-электричество).
У дошкольников мы встречаемся также с весьма любопытными, хотя и довольно редкими, связями совершенно особого типа. Это связи на основе как бы проецирования зрительного образа, вызванного словом непосредственно в картинку, в результате чего слово и картинка отождествляются между собой. Довольно подробно механизм такого связывания прослежен М. Ю. Юсевич[249] которая пользовалась «связанной методикой», гораздо более благоприятствующей его появлению в опытах. Примеры, которые мы приводим ниже, заимствованы нами из ее работы:
Оля М., 4 лет: 1. Слово — птица, картинка — бабочка. Экспериментатор: «Почему ты вспомнила»? Испытуемый: «На картинке — петушок, вот кукареку». 2. Слово — мальчик, картинка — кадка. Экспериментатор: «Почему вспомнила?» Испытуемый: «Это мальчик». Экспериментатор: «Это кадка». Испытуемый: «Нет, это — мальчик, вот нарисован».
Вася С., 4 лет: Слово — лошадь, картинка — подкова. Испытуемый (после обычного вопроса): «Это — лошадь. Во.» (Показывает пальцем на картинку.) Экспериментатор: «А где же тут у лошади ушки, хвостик?» Испытуемый показывает изгибы подковы: два нижних — уши, верхний — хвост.
Роль картинки в операции запоминания у дошкольников остается, таким образом, чрезвычайно упрощенной на обоих отмеченных нами этапах развития запоминания; соответственно и эффективность этой операции является весьма низкой. За исключением отдельных случаев, дошкольники запоминают в наших сериях с картинками немногим больше слов, чем при простом их выслушивании.
При анализе количественных данных нашего исследования мы говорили на этом основании, что у испытуемых дошкольного возраста запоминание и в сериях с картинками продолжает, по-видимому, оставаться непосредственным. Это совершенно очевидно для первого этапа, когда испытуемый выбирает карточки совершенно независимо от содержания читаемых ему слов; гораздо менее ясным это является на втором этапе, т. е. в тех случаях, когда выбор картинки, так или иначе связан с запоминанием слова.
Выбирая картинку в связи с запоминаемым словом, дети раннего возраста, однако, производят этот выбор независимо от самой задачи запомнить слово. Таким образом, механизм организации второго стимула не подчинен цели операции в ее целом, и общая структура акта, изменяясь и приобретая новое звено, остается все же структурой акта натурального. Такое запоминание можно было бы обозначить как прямое ассоциативное запоминание, так как воспроизведение здесь не организуется заранее и остается, как мы это пытались показать выше, в конечном счете прямо зависящим от того следа, который оставлен первым предъявлением слова, или, точнее, от того, насколько первое предъявление слова могло изменить, усиливая один из его звеньев, ассоциативный комплекс, вызываемый предъявлением картинки.
Активность испытуемого, связанная с выбором картинки, не направлена здесь специально на организацию будущего воспроизведения; в совершенно условном смысле можно было бы сказать, что испытуемый в своем поведении не учитывает, вернее, не может учесть того, что ему придется по карточке воспроизводить слово. Его выбор строится как бы с точки зрения предъявленного ему слова, в то время как для того, чтобы обеспечить, организовать заранее воспроизведение, он должен был бы быть построен с точки зрения возможного содержания ассоциативного комплекса, вызываемого самой картинкой. Картинка в этом случае может, разумеется, определить собой нужную ассоциацию, подкрепляющую возникшую связь слово — картинка и таким образом содействовать воспроизведению слова, но это не зависит от испытуемого, ибо его активность направлена совершенно иначе, и только в отдельных случаях ее направление может объективно совпадать с этой задачей. Мы можем — и, пожалуй, должны — пойти дальше и допустить, что некоторые испытуемые отдают себе отчет в мнемотехнической роли картинки; испытуемый № 28, 4 лет, «объясняет»: «Я на корову посмотрел и лошадку вспомнил», однако использовать этот механизм они не в состоянии. Таким образом, запоминание у испытуемых, стоящих на этой ступени развития, остается все же натуральным, хотя объективно картинка и выполняет у них иногда мнемотехническую функцию. Если не бояться рискованных аналогий, то можно было бы сказать, что употребление картинки ребенком, стоящим на этой ступени развития запоминания, происходит так же, как употребление рычага человеком, который способен на него нажать, но не умеет подложить его под сдвигаемую тяжесть, не умеет организовать этой операции в ее целом и, таким образом, находится в зависимости от того случая, который дал ему этот рычаг в руки. В связи с этим небезынтересно отметить здесь тот совершенно понятный факт, что именно эффективность запоминания дошкольников в опытах находится в гораздо большей зависимости от примененной конкретной методики, чем это мы видим, например, у детей школьного возраста; так, применяя «связанную» методику, т. е. методику, которая исключает момент выбора и дает в руки ребенка как бы готовое «средство», показатели возрастают особенно сильно именно в группе дошкольников[250] и, разумеется, не потому, что при этих условиях наши испытуемые вдруг оказываются способными к активному опосредствованию своего процесса запоминания, а потому, что через эту методику мы как бы сами извне опосредствуем их запоминание.
Вместе с авторами, за которыми мы следуем в нашей работе, мы могли бы назвать эту стадию, образующую предысторию развития опосредствованного запоминания стадией «наивной психологии». Мы, однако, совершенно не настаиваем здесь на этом понятии, которое с нашей точки зрения нуждается в дальнейшем уточнении, а может быть даже и в некотором пересмотре.
Мы остановились так подробно на анализе запоминания в опытах с картинками детей дошкольного возраста потому, что понимание тех механизмов, которые мы у них констатируем, служит ключом и к пониманию механизмов внешне опосредствованного запоминания в собственном смысле слова.
Обращаясь к протоколам опытов с детьми школьного возраста, мы не в состоянии на первый взгляд найти в них объяснение тому резкому увеличению эффективности, которым характеризуется внешне опосредствованное запоминание учащихся. Объяснения, которые они дают, наконец, самый выбор картинок — все это весьма мало отличает поведение детей школьного возраста от поведения дошкольников. Очевидно, главное различие лежит здесь во внутренней структуре самой операции.
Действительно, присматриваясь более внимательно к их поведению, мы можем открыть некоторые особенности его, которые, как правило, не встречаются у испытуемых более раннего возраста. Прежде всего, это тщательность выбора картинки; картинка выбирается, как бы примеривается, затем иногда обменивается на другую. Такая «примерка» картинки и составляет, пожалуй, самую типичную черту выбора у школьников. После того, что нами было сказано в связи с анализом поведения в опытах с детьми дошкольного возраста, нетрудно догадаться и о внутренней стороне этой «примерки». Очевидно, выбор карточки определяется здесь не только тем ассоциативным комплексом, который вызывается у испытуемого словом-раздражителем, но определяется также и теми ассоциациями, которые возбуждает сама картинка. В этом легко можно убедиться, если обратить внимание, хотя бы на содержание той внешней, «эгоцентрической» речи, которая нередко сопровождает в раннем школьном возрасте самый процесс выбора. Испытуемый № 79 (см. протокол № 79) выбирает к слову птица картинку, изображающую бабочку, и вместе с тем произносит: «...бабочка — птичка», т. е ассоциирует от картинки к слову, а не наоборот, и таким образом как бы предвосхищает воспроизведение. Столь же отчетливый пример у этого «разговаривающего» испытуемого мы имеем и в случае связи стул — дом; речевая реакция, сопровождающая этот выбор, построена совершенно также:
«Дом — там можно сидеть». Еще более ярко этот механизм связи обнаруживает себя у испытуемого № 705. «Ключ будет за молоток», — говорит этот испытуемый, выбирая соответствующую картинку.— «А цветок — пусть будет поле» и т. п. При воспроизведении этот испытуемый дает 13 (!) верных репродукций.
Имея в виду этот новый механизм выбора, мы можем заметить, наконец, и то различие в подборе картинок, которое существует у детей-дошкольников и детей школьного возраста.
Остановимся на самом простом случае связи: молоко — стакан, — такова особенно часто встречающаяся в наших опытах связь; она может быть признана вполне удачной, однако она, несомненно, сильнее в прямом направлении, чем в направлении обратном. Здесь образ стакан может с равным, а пожалуй и с большим, успехом вызывать: чай, вода и т. д. Значительно лучше с этой точки зрения связь, более типичная для школьников, молоко — корова; эта связь весьма легко обратима. Самый механизм такой связи гораздо отчетливее виден в более сложных случаях. Испытуемый № 569 (см. протокол № 569) выбирает к слову дождь картинку, изображающую забор, причем объясняет свой выбор следующим образом: «Забор такого же серого цвета, как небо во время дождя». Подобную связь испытуемые дошкольного возраста, конечно,
образовать не в состоянии, однако, в чем же особенность этой более высокой связи в ее отношении к процессу запоминания? Одной только степенью ее сложности или моментом сближения весьма отдаленных образов, на которых она построена, едва ли можно объяснить ее эффективность,— ее своеобразие заключается, очевидно, в том, что она образована от картинки к слову, а не наоборот. Слово дождь меньше всего может по ассоциации вызвать образ частокола, однако вид серого забора, действительно, вызывает образ серого дня, серого дождливого неба.
В приведенном примере мы хотели бы отметить, кстати, также и наличие в этой связи случая «промежуточных звеньев» (небо), которые появляются именно в этом возрасте и которые, как мы увидим, подготавливают переход к еще более высоким формам опосредствованного запоминания.
Нам нет надобности останавливаться более детально на анализе запоминания у детей школьного возраста. Тот перелом, который совершается в этом возрасте, в отношении эффективности процесса находит свое совершенно ясное объяснение в изменении самой структуры операции. Как мы видели, процесс выбора картинки у школьников чрезвычайно сложен; в самой грубой схеме мы можем представить его себе следующим образом: воспринятое слово создает у испытуемого известную общую установку, с точки зрения которой и производится выбор картинки; однако он определяется не только этим словом, но вместе с тем и самой карточкой, как «ассоциогенным» стимулом. Таким образом, общая форма связи оказывается резко измененной; ее структурный центр образует уже не слово, как это мы видели у дошкольников, а картинка, т. е. само образование этой связи является уже реакцией не на данную, а на будущую ситуацию. Это и есть одна из форм «приспособления к будущему, представленному как будущее» (М. Гюйо),— результат активного овладения с помощью внешнего средства своей ассоциативной деятельностью.
Связь, которая устанавливается испытуемыми в обоих случаях, конечно, не является механической; слово и картинка объединяются в сложную целостную структуру, и, говоря в терминах ассоциационной психологии, мы сознательно упрощаем этот процесс лишь для того, чтобы облегчить себе изложение. Их различие лежит в самой этой структуре, центр которой образует в первом случае слово, а во втором случае — картинка.
Таким образом, прослеживая процесс развития внешне опосредствованного запоминания, как он рисуется нам на основании качественного анализа данных наших экспериментов, мы можем установить следующие основные его этапы: на самом раннем этапе развития выбор испытуемым картинки происходит вполне независимо от запоминаемых слов; этот этап мы условно могли бы назвать «доассоциативным». Следующий этап — этап ассоциативно детерминированного словом выбора; в этом случае выбор картинки уже зависит от предъявляемых слов, но он остается независимым от задачи в целом. Наконец, последний и высший прослеженный нами этап выбора карточки подчинен уже самой операции; такой выбор может быть понят только с точки зрения конечной цели операции, будучи включенным в общую структуру которой он представляет собой высшую форму «обходного действия» в смысле Kohler'a. Такой выбор содержит все признаки интеллектуальной операции, натуральное запоминание, превращаясь в запоминание опосредствованное, вместе с тем превращается в запоминание интеллектуальное, оно интеллектуализируется.
Мы, конечно, далеко не в состоянии охватить в какой бы то ни было степени этот сложнейший процесс развития опосредствованного запоминания со всех различных его сторон; наш совершенно предварительный набросок его остается потому неизбежно неполным и односторонним. Несколько иначе, с несколько другой стороны, мы еще раз подойдем к нему в нашем исследовании, посвященном проблеме воспитания приемов запоминания, здесь же мы хотели бы отметить только один главный и несомненный вывод, который диктуется нам всей совокупностью прослеженных нами соображений и фактов. Этот вывод заключается в том, что переход от натурального, непосредствованного запоминания к запоминанию опосредствованному отнюдь не совершается как внезапное открытие или изобретение, обязанное своим появлением силе заложенного в человеке гения или особого движущего начала.
Мы видели, что эта высшая форма памяти как бы содержится во всей предыстории ее развития, и та метаморфоза, то приобретение процессом запоминания нового качества, которое связано с изменением его принципиальной структуры, с необходимостью вытекает из самой природы предшествующих форм деятельности человеческой памяти.
До сих пор нам удалось проследить здесь только один — основной — переход, от стадии натурального запоминания к стадии запоминания внешне опосредствованного. Перед нами, казалось бы, стоит задача распространить наш анализ еще и на переход к следующей — третьей и высшей — стадии развития памяти — к стадии развития внутренне опосредствованного запоминания. Однако этот второй переход ставит перед нами совершенно самостоятельную и новую проблему — проблему «вращивания» вспомогательных стимулов-средств. Его механизм, как мы увидим это в дальнейшем, существенно иной, чем механизм предыдущего перехода; вместе с тем сама эта высшая форма памяти представляется нам столь же глубоко своеобразной, как и обе формы, ей предшествующие. Процесс эмансипации запоминания от внешних стимулов-средств не состоит только в замещении этих материальных знаков внутренними элементами опыта, принимающими на себя инструментальную функцию, но он связан также и с дальнейшим изменением самой операции запоминания, которая, сохраняя принципиальную структуру опосредствованного акта, приобретает также и некоторые новые специфически присущие ей черты.
Оставаясь на точке зрения, той же, что и в предшествующем анализе, мы можем здесь отметить лишь весьма немногие моменты в дальнейшем развитии, которые связаны с этим вторым весьма сложным переходом.
Первое, что мы должны отметить в запоминании испытуемых более старшего возраста и на что мы уже имели случай указать,— это появление в образуемых ими связях промежуточных звеньев, которые, представляя собой уже внутренние элементы операции, указывают нам на возможность в дальнейшем процессе развития полной эмансипации от внешних средств. Если мы обратимся далее к анализу самого выбора картинок взрослыми испытуемыми, то мы увидим, что он не представляет собой, так же как и выбор детей школьного возраста, никаких обращающих на себя внимание специфических особенностей; он идет лишь гораздо быстрее, чем выбор школьников, мы бы даже сказали — он гораздо менее тщателен и часто мало оригинален. Главное, что мы можем отметить в выборе взрослых, это — гораздо большая роль чисто словесных моментов; например, испытуемый № 250 выбирает к слову труд картинку, изображающую терку, и при этом дает следующее объяснение: «...Труд — трут». Очень часто встречаются в качестве связей и привычные словесные сентенции: «Москва сгорела от копеечной свечи»,— поясняет, например, свою связь пожар — свеча испытуемый № 235.
У взрослых испытуемых мы снова встречаемся как бы с независимостью их выбора картинок от стоящей перед ними задачи; однако эта независимость имеет совершенно иную природу, чем «независимость» выбора у дошкольников. Представляя с внешней стороны некоторое сходство, эти случаи являются вместе с тем полярными по своему внутреннему значению.
Если у дошкольников выбор картинки не зависит от операции в целом, то в отношении наших взрослых испытуемых мы могли бы сказать, что у них, наоборот, сама операция не зависит или почти не зависит от выбранной карточки. В условиях действия высшего внутренне опосредствованного запоминания запоминание, опирающееся на картинку, приобретает совершенно другие черты; внешний знак служит здесь только дополнительной опорой тем внутренним связям, которые опосредствуют процесс запоминания; картинка является здесь скорее в своеобразной форме «полувнешнего» инструмента, значение которого нам удалось с особенной отчетливостью проследить в исследовании другой функции — внимания.
