Тысячи и тысячи детей в разных странах мира обнаруживают задержку в своём интеллектуальном развитии, хотя во всех других отношениях они существенно не отличаются от своих сверстников. Это — дети, которые проявляют неспособность обучаться достаточно успешно и достаточными темпами в условиях, признаваемых «нормальными». Когда же эти дети ставятся в подходящие для них условия и когда по отношению к ним применяются специальные методы обучения, то, как показывает опыт, во многих случаях им удается достичь значительных успехов и иногда даже полностью ликвидировать свое отставание.
Последние случаи должны особенно привлечь к себе наше внимание. Каждый такой случай заставляет думать о тех, кто остался в категории недостаточно умственно развитых, о тех, кто оказался «за порогом».
Были ли эти дети действительно обречены или их судьбу определило воздействие условий и случайностей? — условий, которые можно было бы изменить, случайностей, которые могли быть устранены с пути их развития?
При этом возникает еще один вопрос: какую цену имеет вмешательство в проблему умственной недостаточности со стороны психологов и врачей — их диагнозы, прогнозы и методы отбора, к какому конечному результату они приводят? Ведут ли они к уменьшению числа детей, остающихся интеллектуально недоразвитыми, или, может быть, они иногда дают противоположный результат?
Этот вопрос может показаться преувеличивающим опасность и ничем не оправданным. Его постановка имеет, однако, свое основание. Я имею в виду факты, свидетельствующие о том, что применение широко распространенных во многих странах психологических тестов для отбора детей по их интеллектуальной одаренности закрывает возможность получить полноценное образование не только перед теми, которые действительно не могут достаточно успешно учиться в силу имеющихся у них органических дефектов, но иногда и перед теми, которые хотя и не смогли преодолеть первых трудностей, но которые могут это сделать. При этом было бы неправильно сводить все только к техническому несовершенству методов диагностики и отбора. Причина, порождающая факты, о которых идет речь, является более глубокой. Она заключается в неудовлетворительном понимании самой природы «субнормальности», которое в свою очередь зависит от теоретических взглядов на процесс умственного развития ребенка.
Речь идет о таком понимании умственной недостаточности, которое исходит из представления о психическом развитии детей как о процессе, детерминированном действием факторов двоякого рода: с одной стороны, факторов эндогенных, биологических, и прежде всего наследственности, а с другой — факторов экзогенных, факторов среды.
Это представление о развитии широко распространено, и кажется, что оно просто констатирует очевидные факты. Поэтому дискуссии чаще всего идут лишь о том, какое значение имеют эндогенные факторы и какое значение имеют факторы экзогенные, какова роль в умственном развитии биологических особенностей ребенка и какова роль социальной среды. Одни авторы придают решающее значение биологическим факторам, другие — социальным, третьи стоят на точке зрения конвергенции или коициденции этих факторов. Различные концепции, которые выдвигаются в рамках этого общего представления, достаточно хорошо известны, и я не буду на них останавливаться.
Хотя в теоретическом отношении концепции эти и отличаются друг от друга, но вопрос об основе умственной недостаточности они решают принципиально одинаково. Это происходит потому, что если применить указанный выше критерий умственной недостаточности, а именно проявляемую ребенком задержку развития по сравнению со средним уровнем, достигаемым детьми того же возраста в сходных внешних условиях, и вместе с тем исходить из «факторной» теории развития, то ссылка на роль факторов среды делается невозможной. Если при этом у ребенка с задержанным интеллектуальным развитием не удается, как это часто бывает, выявить каких-либо ясных патологических особенностей, то делается допущение о влиянии такого внутреннего фактора, как общая одаренность. Отсюда и возникает практика применения тестов, измеряющих так называемый «интеллектуальный коэффициент».
Результаты измерений, получаемых при помощи таких тестов, даже в лучшем случае дают лишь самую поверхностную ориентировку в уровне развития. Они ничего, разумеется, не открывают в природе умственной недостаточности и ничего не могут объяснить. Они создают лишь иллюзию объяснения того, почему данный ребенок отстает в своем интеллектуальном развитии. Поэтому они не могут дать никаких оснований для выводов о том, какие методы должны быть применены по отношению к тому или иному ребенку или группе детей, чтобы преодолеть их интеллектуальную недостаточность. Скорее, наоборот, претендуя на то, что они изучают некий якобы устойчиво действующий фактор и что их показания имеют решающее прогностическое значение, они внушают мысль о фатальности умственной недостаточности и этим тормозят развитие активных научно обоснованных и дифференцированных методов педагогической работы с отстающими детьми.
Особенно же большое беспокойство должно вызывать то обстоятельство, что в зависимости от найденного «интеллектуального коэффициента» ребенка иногда решается его судьба. И это делается вопреки тому, что изменяемость этого коэффициента доказана не только практикой, но и специальными исследованиями, которые ставились, в частности, на близнецах.
Я думаю, что сказанное требует пересмотреть многие традиционные взгляды и прежде всего иначе понять самый процесс умственного развития ребенка.
Задача моей лекции и заключается в том, чтобы сформулировать некоторые принципы развития, которые, на мой взгляд, позволяют устранить ряд трудностей, возникающих перед теми, кто посвящает свои усилия работе с умственно недостаточными детьми.
Я ограничусь рассмотрением трех наиболее важных из этих принципов.
