В начале преддошкольного периода развития ребенка очень отчетливо обнаруживает себя своеобразное несовпадение между деятельностью ребенка, ставшей на этой ступени развития уже довольно сложной, с одной стороны, и процессом удовлетворения его основных жизненных потребностей — с другой. Удовлетворение витальных потребностей ребенка фактически еще отделено от результатов его деятельности: деятельность ребенка не определяет и по сути дела не может определять удовлетворение его потребностей в пище, тепле и т. д. Поэтому ему свойствен широкий круг деятельности, отвечающий потребности, которая является безотносительной к ее предметному результату. Иначе говоря, многие виды деятельности ребенка в этот период развития несут свой мотив (то, что побуждает деятельность) как бы в самих себе. Например, когда ребенок постукивает палочкой или перебирает кубики, то он делает это, конечно, не потому, что такого рода деятельность приводит к определенному результату, который отвечает той или другой потребности ребенка; то, что в этом случае побуждает ребенка действовать, очевидно, лежит в содержании самого процесса данной деятельности.
Какой тип деятельности характеризуется таким строением, когда мотив лежит в самом процессе? Это есть не что иное, как деятельность, которая обычно называется игрой.
С игровой деятельностью мы встречаемся уже у некоторых высших животных. Однако игра детей, даже в раннем возрасте, вовсе не похожа на игру животных. В чем же заключается специфическое отличие игровой деятельности животных от игры, зачаточные формы которой мы впервые наблюдаем у детей преддошкольного возраста? Специфическое отличие игры преддошкольника от игры животных характеризуется тем, что это не инстинктивная, но именно человеческая предметная деятельность, которая, составляя основу осознания ребенком мира человеческих предметов, определяет собой содержание игры ребенка. Это прежде всего и отличает игру ребенка от игры животных.
В преддошкольный период жизни ребенка развитие игры является вторичным, отраженным и зависимым процессом, в то время как, наоборот, формирование предметных действий неигрового типа составляет основную линию развития. Однако в ходе дальнейшего развития, а именно с переходом к той стадии, которая связана с дошкольным периодом детства, отношение игры и тех деятельностей, которые отвечают неигровым мотивам, становится иным — они как бы меняются своими местами. Теперь игра становится ведущим типом деятельности.
В чем же заключается причина этого изменения, в результате которого игра из процесса подчиненного, вторичного, превращается в процесс ведущий? Причина этого заключается в том, что предметный мир, осознаваемый ребенком, все более расширяется для него. В этот мир входят уже не только предметы, которые составляют ближайшее окружение ребенка, предметы, с которыми может действовать и действует сам ребенок, но это также и предметы действия взрослых, с которыми ребенок еще не в состоянии фактически действовать, которые для него еще физически недоступны.
Таким образом, в основе трансформации игры при переходе от периода преддошкольного к дошкольному детству лежит расширение круга человеческих предметов, овладение которыми встает теперь перед ним как задача и мир которых осознается им в ходе его дальнейшего психического развития.
Как происходит осознание ребенком этого более широкого мира человеческих предметов? Как вообще происходит осознание предметного мира на первоначальных ступенях психического развития ребенка? Это путь осознания человеческого отношения к предметам, т. е. человеческого действия с ними.
Для ребенка на этой ступени его психического развития еще не существует отвлеченной теоретической деятельности, отвлеченного созерцательного познания, и поэтому осознание выступает у него, прежде всего в форме действия. Ребенок, осваивающий окружающий его мир,— это ребенок, стремящийся действовать в этом мире.
Поэтому ребенок в ходе развития осознания им предметного мира стремится вступить в действенное отношение не только к непосредственно доступным ему вещам, но и к более широкому миру, т. е. стремится действовать как взрослый.
Мир человеческих предметов открывается для ребенка в еще чрезвычайно наивной форме. Человеческий лик вещей является ему еще непосредственно в форме человеческого действия с этими вещами, а сам человек открывается ему как повелитель вещей, действующий в этом предметном мире.
Поистине замечательная сторона этого факта и заключается в том, что ребенок на первоначальных стадиях развития своего сознания не фетишизирует вещи и не противопоставляет двух миров: мира абстрактных физических свойств-предметов миру человеческих отношений к ним.
Именно в этот период развития ребенка возникает классическая формула: «Я сам». «Я сам!» — говорит ребенок и превращает способ действия взрослого в содержание своего собственного действия; действуя как человек по отношению к предмету, он осознает его как человеческий предмет. «Я сам» — эта формула выражает подлинную сущность той психологической ситуации, в которой находится ребенок на рубеже этой новой стадии своего развития — на рубеже дошкольного детства.
Эта ситуация и является источником возникновения нового, очень своеобразного противоречия. Рассмотрим раньше это противоречие в его внешнем выражении. Внешняя форма выражения этого нового противоречия, возникающего на верхней границе преддошкольного возраста, заключается в столкновении классического «я сам» ребенка с не менее классическим «нельзя» взрослого. Ребенку недостаточно созерцать едущий автомобиль, недостаточно даже сидеть в этом автомобиле, ему нужно действовать, управлять, повелевать автомобилем.
В деятельности ребенка, т. е. в своей действительной внутренней форме, это противоречие выступает как противоречие между бурным развитием у ребенка потребности в действии с предметами, с одной стороны, и развитием осуществляющих эти действия операций (т. е. способов действия) — с другой. Ребенок хочет сам управлять автомобилем, он сам хочет грести на лодке, но он не может осуществить этого действия и не может осуществить его, прежде всего потому, что он не владеет и не может овладеть теми операциями, которые требуются реальными предметными условиями данного действия.
Как же разрешается это противоречие, это несоответствие между потребностью действия у ребенка, с одной стороны, и невозможностью осуществить требуемые действием операции — с другой? Может ли вообще разрешиться это противоречие? Да, оно может разрешиться, но оно может разрешиться у ребенка только в одном единственном типе деятельности, а именно в игровой деятельности, в игре. Это объясняется тем, что игра не является, продуктивной деятельностью, ее мотив лежит не в ее результате, а в содержании самого действия. Поэтому игровое действие свободно от той обязательной стороны его, которая определяется реальными условиями данного действия, т. е. свободно от обязательных способов действия, операций.
Только в игровом действии требуемые операции могут быть заменены другими операциями, а его предметные условия могут быть заменены другими предметными условиями, причем содержание самого действия сохраняется. Таким образом, овладение ребенком более широким, непосредственно недоступным ему кругом действительности может совершаться только в игре. Игра благодаря этому и приобретает очень своеобразную форму, качественно отличную от той формы игры, которую мы наблюдаем в преддошкольном возрасте и которая становится теперь на этой более высокой стадии психического развития ребенка, подлинно ведущей деятельностью.
Ведущая роль игры в дошкольном возрасте признается решительно всеми. Однако для того, чтобы реально овладеть процессом психического развития ребенка на той стадии, когда ведущую роль имеет игра, конечно, еще недостаточно одного только признания за игрой этой роли. Для этого нужно ясно понять, в чем именно заключается ведущая роль игры, нужно раскрыть законы игры и ее развития. Сознательное управление психическим развитием ребенка совершается прежде всего путем управления основным ведущим отношением его к действительности, путем управления ведущей его деятельностью. В данном случае такой ведущей деятельностью является игра; следовательно, нужно научиться управлять игрой ребенка. А для этого нужно уметь подчиняться законам развития самой игры, иначе вместо управления игрой получится ломка игры.
Что представляет собой вообще ведущая деятельность? Ведущей деятельностью мы называем не просто деятельность, наиболее часто встречающуюся на данной ступени развития ребенка. Игра, например, вовсе не занимает больше всего времени у ребенка. В среднем ребенок дошкольного возраста играет не более 3—4 часов в день. Значит, дело не в количественном месте, которое занимает данный процесс. Ведущей мы называем такую деятельность, в связи с развитием которой происходят главнейшие изменения в психике ребенка и внутри которой развиваются психические процессы, подготовляющие переход ребенка к новой, высшей ступени его развития.
Значит, по отношению к игре, как и по отношению ко всякой вообще ведущей деятельности, наша задача заключается не только в том, чтобы объяснить эту деятельность из уже сложившихся психических особенностей ребенка, но также и в том, чтобы из возникновения и развития самой игры понять те психические особенности, которые появляются и формируются у ребенка на протяжении периода ведущей роли данной деятельности.
Что же представляет собой игра дошкольника, игра в этом наиболее ярком, отчетливом ее выражении, игра в «классическом», так сказать, периоде своего развития? Мы уже видели, в чем заключается необходимость возникновения дошкольной игры. Теперь мы должны будем проникнуть в законы этой деятельности и ее развития.
В психологии существует множество взглядов на игру, существует множество теорий игры. Достаточно перечислить только самые известные из них, чтобы убедиться в том, как много занимались детской игрой: это теория Шиллера и Спенсера, известная теория Гросса, Холла, Бюлера, Штерна, Дьюи, Коффка; своеобразные взгляды на игру развивают Пиаже и Жане, известна теория физиолога и психолога Бойтендейка; у нас теорию игры разрабатывал Л. С. Выготский, а последнее время анализ игровой деятельности был дан С. Л. Рубинштейном в его «Основах психологии». Охватить все эти теории и дать их анализ в рамках статьи нет никакой возможности. Поэтому мы ограничиваемся здесь лишь попыткой дать положительное решение проблемы игры, опирающееся на еще не опубликованные работы Д. Б. Элькони-на и Ф. И. Фрадкиной, а также Г. Д. Лукова, которые подвергли игру детей преддошкольного и дошкольного возрастов экспериментальному исследованию, исходя из гипотезы, выдвинутой Л. С. Выготским.
Как уже было сказано, игра характеризуется тем, что мотив игрового действия лежит не в результате действия, а в самом процессе. Так, например, у ребенка, играющего в кубики, мотив игры лежит не в том, чтобы сделать постройку, а в том, чтобы делать ее, т. е. в содержании самого действия. Это справедливо не только для игры дошкольника, но и для всякой настоящей игры вообще. Не выиграть, а играть — такова общая формула мотивации игры. Поэтому в играх взрослых, когда внутренним мотивом игры становится не столько играть, сколько выиграть — игра собственно перестает быть игрой.
Это, однако, слишком общая характеристика игры. Ведь игра развивается, и то, как играет дошкольник, это нечто совсем иное, чем то, как играет школьник или взрослый. Значит, к игре нужно подходить очень конкретно, не ограничиваясь общими положениями (что, кстати сказать, является одним из главных недостатков большинства теорий игры), но раскрывая в ней специфическое для каждого этапа ее развития. Прежде всего нам нужно найти специфические особенности дошкольной игры.
Существуют различные по своему содержанию и происхождению формы игры. Например, существуют игры, которые возникают лишь в определенной ситуации и исчезают вместе с этой ситуацией, они индивидуальны и неповторимы. Такая игра вспыхивает, осуществляется и угасает навсегда; она — дитя случайных условий, она лишена традиции. Но существуют и игры традиционные. Такова, например, игра в «классы». В ней могут варьировать правила, могут варьировать способы расчерчивания площадки, но принцип игры остается неизменным.
Любопытно, что история игры показывает, что такие игры иногда насчитывают столетнюю и даже тысячелетнюю давность.
Существуют игры и с более короткой традицией — это игры, которые возникают впервые в данном детском коллективе и затем превращаются в игру, традиционную лишь для данного коллектива.
Таким образом, игра необыкновенно многообразна не только по своему содержанию, но и по своим формам и источникам. Однако для того, чтобы попытаться вскрыть психологическую сущность игры, следует начать с анализа самого простого примера, самой простой игровой деятельности ребенка.
Вспомним такую простую игру, как езда верхом на палочке. Это — тоже, конечно, игра и при этом очень типичная. Среди других игр это очень простая игра. Попытаемся ее проанализировать.
Нам говорят, что игра является результатом некоторого избытка сил ребенка, который и истрачивается в процессе ее. Конечно, по-видимому, какой-то избыток сил действительно нужен для того, чтобы ребенок мог скакать по комнате верхом на палочке, но это еще далеко не объяснение, потому что вся проблема и заключается в том, почему ребенок именно так, а не иначе тратит свои силы, т. е. почему он именно скачет и почему он скачет именно верхом на палочке? На это нередко дается следующий ответ: ребенок скачет на палочке потому, что у него пробудилась фантазия; ребенок воображает палочку лошадью и соответственно действует с ней, как с лошадью — садится на нее верхом и едет. Это объяснение является не только фактически ложным, но и несостоятельным в своей принципиальной основе. Это и есть как раз такое объяснение, такой образец подхода к деятельности ребенка, который выводит ее из уже наличных, где-то сложившихся изменений его сознания, в то время как основной путь психологического анализа всегда должен идти в обратном направлении: начинать рассмотрение с реальной деятельности ребенка, чтобы, исходя из нее, понять соответствующие изменения в его сознании и лишь затем вскрыть обратное влияние этого изменившегося теперь сознания на дальнейшее развитие деятельности.
Мы уже знаем, как вообще рождается игровое действие у дошкольника. Оно рождается из потребности ребенка действовать по отношению к предметному миру не только непосредственно доступному самому ребенку, но по отношению к более широкому миру взрослых. У ребенка возникает потребность действовать как взрослые, т. е. действовать так, как это видел ребенок у других, как об этом ему рассказывали и т. д. Ребенок стремится ехать верхом на лошади, но не умеет этого и пока не в состоянии этому научиться; это ему недоступно. Поэтому происходит своеобразное замещение: место лошади заступает в игре предмет, который принадлежит к миру непосредственно доступных ребенку предметов.
Исходя из того, что сделанное нами допущение правильно (ниже мы проверим фактическую правильность этого допущения экспериментально), рассмотрим, что же мы находим в данном игровом процессе, в данной деятельности ребенка. Прежде всего мы находим в ней известное действие — езда верхом на лошади. Попытаемся теперь дать его анализ. Всякое действие характеризуется сознательной целью, на которую оно направлено. Цель данного игрового действия — это не поехать куда-нибудь, но ехать верхом на лошади.
Другое, что характеризует всякое действие, — это операция, тот способ, которым осуществляется данное действие, т. е. то, что в действии определяется его реальными предметными условиями, а не только целью как таковой. В данном действии мы, конечно, тоже находим операцию, т. е. тот способ, каким оно осуществляется. Однако при этом мы находим своеобразное отношение этой операции к действию. Операция здесь не соответствует действию: операция соответствует палочке, а действие — лошади.
На этом парадоксальном отношении необходимо остановиться подробнее. На первый взгляд может показаться, что и само действие здесь соответствует также не цели, а игровому предмету — палочке, что оно, следовательно, ничего не имеет общего с реальным действием. Это, однако, не так. Действие в игре всегда соответствует, хотя и своеобразно, действию людей по отношению к данной цели.
Вот пример, который я заимствую из работы Ф. И. Фрадкиной: дети, под влиянием впечатления от оспопрививания, играют в прививку оспы. Они действуют так, как действуют в этом случае на самом деле, т. е. реально натирают кожу руки «спиртом», затем делают «надрез», затем вносят «дитрит» и т. д. В игру вмешивается экспериментатор и предлагает: «Хотите я вам дам настоящего спирта?». Конечно, такое предложение встречается детьми с восторгом: ведь гораздо интереснее натирать настоящим спиртом, нежели воображаемым. «Вы пока прививайте, а я пойду за спиртом, раньше привейте, а потом потрете настоящим спиртом»,— говорит экспериментатор. Это предложение, однако, идет уж вразрез с законами игры и категорически отвергается детьми. Конечно, натирать настоящим спиртом гораздо более привлекательно, чем воображаемым, но натирать им после прививки — нельзя. Это меняет действие, это уводит от реального действия. Реальное действие заключается в том, чтобы раньше натереть кожу спиртом, а потом сделать надрез. Наоборот же никогда не бывает. Поэтому пусть лучше спирт будет воображаемым, но зато само действие будет протекать в полном соответствии с реальным действием.
В игре могут быть изменены условия действия — ватка может быть заменена бумажкой, игла — деревянным конусом из строительного материала или просто палочкой, спирт — воображаемой жидкостью, но содержание и порядок действия обязательно должны соответствовать реальному действию.
Итак, то, выделяемое психологическим анализом, содержание игрового процесса, которое мы называем действием, есть для ребенка реальное действие. Оно извлекается ребенком из реальной жизни. Поэтому оно никогда не строится по произволу, оно не фантастично. Единственно, что отличает его от действия не игрового — это его мотивация, т. е. то, что оно психологически независимо от своего объективного результата, ибо его мотив лежит не в этом.
Перейдем теперь к рассмотрению игровых операций. Может быть, именно операция, т. е. самый способ действия, не соответствует реальности и поэтому сообщает игре свойственную ей фантастичность? Нет, оказывается, что и игровая операция есть совершенно реальная операция и не может быть иной, ибо реальны сами игровые предметы. Ребенок не может действовать «не реально» с палочкой.
Приведу одно наблюдение, которое ясно показывает меру действительной реальности операций играющего ребенка. В отсутствие родителей ребенок берет для игры бьющуюся фарфоровую статуэтку. Присмотримся к движениям ребенка. Учитывает ли он хрупкость этого предмета? Конечно, и даже с некоторым преувеличением. Правда, может случиться и так, что ребенок все же разобьет статуэтку. Но не это, конечно, характеризует меру приспособленности способа его действия к реальному предмету. Как правило, способ действия, т. е. операция, всегда точно соответствует предмету, с которым ребенок играет. Если стул выполняет в игре функцию мотоциклета, то движения ребенка строго соответствуют свойствам именно стула, а вовсе не мотоциклета. Итак, игровая операция, как и действие, тоже строго реальны, ибо реальны сами предметы, которым она отвечает. Поэтому многие игры требуют известной ловкости действия, двигательной сноровки.
Правда, эти отдельные реалистичные элементы игры очень своеобразно соотнесены друг с другом. Операции оказываются как бы в несоответстви и с действием. Недаром говорят: на палочке далеко не уедешь. Игровые операции неадекватны действию, ориентированному на определенный результат. На палочке далеко не уедешь — это верно. Но в игре действие, однако, и не преследует этой задачи — ведь ее мотив лежит в самом действии, а не в его результате.
Итак, мы снова приходим к несколько парадоксальному результату: мы не находим никаких фантастических элементов в элементах игры, в которой столько фантазии. Что, действительно, отражает сознание играющего ребенка? Прежде всего, образ реальной палочки, требующей реальных операций с ней. Далее, в сознании ребенка отражается содержание того или иного действия, которое воспроизводится ребенком в игре и воспроизводится при этом с большой педантичностью. Наконец,— образ предмета действия, но и в этом образе нет никакой фантастичности: ребенок представляет себе лошадь, конечно, совершенно адекватно. Итак, в психологических предпосылках игры нет фантастических элементов. Существуют реальное действие, реальная операция и реальные образы реальных предметов, но при этом ребенок все же действует с палочкой, как с лошадью, и это показывает, что в игре в целом есть нечто воображаемое: это есть воображаемая ситуация. Иначе говоря, строение игровой деятельноности таково, что в результате возникает воображаемая игровая ситуация.
Следует особенно подчеркнуть, что не из воображаемой ситуации рождается игровое действие, но что, наоборот, из несовпадения операции с действием рождается воображаемая ситуация; итак, не воображение определяет игровое действие, но условия игрового действия делают необходимым и порождают воображение.
Как же происходит рождение воображаемой игровой ситуации, как палочка превращается для играющего ребенка в лошадь? Выше мы различали две стороны деятельности.
Во-первых, действие как процесс, который направлен на сознаваемую, в связи с определенным мотивом, цель; это есть сторона деятельности, внутренне связанная с той «единицей» сознания, которую мы обозначаем термином личностный смысл.
Во-вторых, мы различали то содержание или сторону действия, которое отвечает условиям действия; это — операция. С этим содержанием деятельности тоже связана своеобразная «единица» сознания, а именно значение.
В обычном продуктивном действии значение и смысл связаны друг с другом всегда определенным, хотя и не одинаковым образом. Не то в действии игровом.
Рождение воображаемой игровой ситуации происходит в результате того, что в игре предметы, а значит и операции с этими предметами, включены в действия, которые обычно осуществляются в других предметных условиях и по отношению к другим предметам. Игровой предмет сохраняет свое значение, т. е. палочка для ребенка остается палочкой, ребенку известны ее свойства, известен способ возможного употребления, возможного действия с ней. Это и есть то, что образует значение палочки. Однако оказывается, что в игровом процессе значение не просто конкретизируется. В игре операции с палочкой включаются в совсем другое действие, чем то, которому они адекватны. Соответственно палочка, сохраняя для ребенка свое значение, вместе с тем приобретает для него в этом действии совершенно особый смысл, настолько же чуждый ее значению, насколько данное игровое действие ребенка чуждо тем предметным условиям, в которых оно протекает: палочка приобретает для ребенка смысл лошади. Это — игровой смысл. Такое распадение в игре смысла и значения предмета не дано заранее, как ее предпосылка, но реально возникает в самом процессе игры. Это доказывается тем несомненным, экспериментально установленным фактом, что ребенок не воображает игровой ситуации, когда он не играет.
Приведем пример из исследования Г. Д. Лукова[251]. В комнате развертывается игра детей в «детский сад». Двое из детишек играют, а третий еще не вошел в игру, он сидит и смотрит на играющих. По ходу игры дети собираются устроить перевозку имущества «детского сада» на игрушечной тележке, но для этого нет подходящей «лошади». Один из участников игры предлагает использовать в роли лошади кубик. Конечно, наблюдающий за игрой ребенок не может удержаться от реплики. Это — реплики, наполненные величайшим скептицизмом. «Разве такая лошадь бывает?» Как и всякий ребенок, он остается реалистом. Но вот ему надоело наблюдать, он включается в игру, и если теперь вслушаться в его собственные игровые предложения, то оказывается, что, по его мнению, кубик не только может стать лошадью, но даже парой лошадей сразу.
Итак, типичное для игры своеобразное соотношение смысла и значения не дано заранее в ее условиях, но возникает в самом процессе игры. К этому нужно прибавить, что соотношение игрового смысла и реальных значений предметных условий игры не остается неизменным в ходе движения игрового процесса, но является динамическим, подвижным. Об этом говорят, прежде всего факты, относящиеся к иногда наблюдаемому явлению так называемого «заигрывания» детей.
Явление это выражается в следующем. В начале игры вы можете оборвать игровую деятельность ребенка, и ребенок легко выходит из игровой ситуации, например легко переступает запретную в игре черту, обозначающую «плен», в который он попал, зато когда игра продолжается уже достаточно долгое время, когда действие в связи с данными игровыми предметными условиями повторено уже множество раз, то вы можете наблюдать своеобразное явление: игра оборвалась, а ребенок все еще во власти игрового смысла, этот возникший в игре смысл как бы затушевал реальное значение черты, и ребенок действует на мгновение (только на мгновение) так, как будто он потерял действительное, реальное значение черты, как будто перед ним не простая черта, а настоящее препятствие. В этом случае и говорят, что ребенок «заигрался», что он так вошел в игру, что начал терять ощущение реальности. Но это неверно. Ребенок никогда не бывает похож на человека, охваченного галлюцинацией. Для него черта не превращается в образ преграды. Описанное явление зависит от того, что в длительном процессе игры соотношение игрового смысла и значение реальных предметных условий несколько изменились: игровой смысл как бы заслонил собой реальное значение (но не образ!).
Второе явление, характеризующее динамику отношения смысла и значения в игре,— это явление обыгрывания предмета, например обыгрывания куклы, части сада и т. п. Известно, что ребенок предпочитает иметь дело со старой куклой, что ребенок воспринимает ее интимнее, ближе, чем новую. Он как бы вкладывает в этот предмет свое игровое отношение к ней. Это отношение кристаллизуется не только в самом сознании ребенка, но оно как бы проецируется им и ассоциативно закрепляется за игровыми предметами-игрушками. Это и есть процесс их «обыгрывания». Так обыгрываются кукла, уголок сада, который кажется теперь наполненным таинственными и заманчивыми опасностями, возбуждающими целую гамму чувств, обыгрывается какая-нибудь заброшенная коляска; приобретающая в игре героический облик боевой тачанки, и т. п.
Итак, в дошкольной игре операции и действия ребенка всегда реальны и социальны, в них ребенок овладевает человеческой действительностью. Игра — это подлинно «путь детей к познанию мира, в котором они живут и который призваны изменить» (М. Горький). Поэтому игра вовсе не родится изсвободной аутистической фантазии, произвольно строящей воображаемый игровой мир ребенка; сама детская фантазия необходимо порождается игрой, возникая именно на этом пути проникновения ребенка в реальность. Это приходится особенно подчеркивать потому, что хотя игру и фантазию обычно связывают между собой, но связывают обратными отношениями. Исходят из детской фантазии как из «присущей» ребенку способности или функции и из нее выводят характерные черты его игровой деятельности, т. е. изображают путь, противоположный действительному развитию.
Познавательное значение игры уясняется и подчеркивается в связи с еще одной замечательной чертой детского игрового действия. Она заключается в том, что игровое действие всегда обобщено, это есть всегда обобщенное действие.
Ребенок, воображая себя в игре шофером, воспроизводит то, как действует, может быть, единственный конкретный шофер, которого он видел, но само действие ребенка есть изображение не данного конкретного шофера, а шофера вообще, не данных конкретных его действий, наблюдавшихся ребенком, но вообще действий управления автомобилем — конечно, в пределах доступного ребенку осмысления и обобщения их. Это происходит потому, что мотивом для ребенка является не изображение данного конкретного лица, а осуществление самого действия как отношения к предмету, т. е. именно действия обобщенного.
Эта черта игровых действий выступает с особенной ясностью в тех случаях, когда какое-нибудь действие, которым ребенок уже полностью владеет, включается в его игровую деятельность. Присмотримся, например, раньше к тому, как ребенок пьет чай в обычной обстановке, теперь проследим его за этим же действием, когда он играет в «чаепитие». Ребенок помешивает свой «чай» ложечкой, подносит чашку ко рту, но все эти его движения представляют собой лишь обобщенный образ соответствующего реального действия. Когда ребенок играет, то он не подражает даже своему собственному конкретному действию. Он не драматизирует, не передает особенное, характерное для данного действующего лица; и в. своих игровых действиях и в своих отдельных игровых операциях он воспроизводит типическое, общее. В этом, кстати говоря, и заключается качественное различие между воспроизведением в игре и настоящей драматизацией.
Именно обобщенность игровых действий есть то, что позволяет игре осуществляться в неадекватных предметных условиях.
Благодаря тому что игровое действие носит обобщенный характер, самые способы действия, а следовательно и предметные условия игры, могут изменяться в очень широких пределах. Конечно, эти пределы далеко не безграничны, так как игровая операция хотя и определяется наличными предметными условиями, но вместе с тем она всегда подчинена действию. Поэтому в игре вовсе не все может быть всем. Это убедительно показывает специальное исследование, проведенное Н. Г. Морозовой; подтверждение этому мы находим также и в цитированной выше работе Г. Д. Лукова.
Когда ребенок, сидя за столом, создает игровую ситуацию, в которой фигурирует идущий человек (например, доктор, спешащий к больному или в аптеку), то карандаш, палочка или спичка одинаково могут заменить собой человека. С этими предметами ребенок может успешно осуществлять операцию перемещения, т. е. обобщенное движение, требуемое данным игровым действием. Другое дело, если в руке ребенка мягкий круглый мяч. Требуемая операция с ним невозможна, движение лишается своей характерной конфигурации «ходьбы», и наступает такой момент, при котором игровое действие становится уже невозможным.
Итак, в игре не всякий предмет может быть всем. Более того, различные игровые предметы-игрушки выполняют в зависимости от своего характера различные функции, по-разному участвуют в построении игры. Чтобы не возвращаться к этому вопросу особо, отметим попутно главные отличия, которые в этом отношении характеризуют разные игровые предметы.
Прежде всего, это игрушки, так сказать, большого диапазона; они могут участвовать в многообразных действиях; это — палочки, кубики и т. п., место которых в игре мы уже выяснили. В противоположность этой группе игрушек мы можем выделить специализированные игровые предметы, специализированные игрушки. В числе последних следует различать игрушки без фиксированной функции и с фиксированной функцией, как например игрушка, представляющая акробата, который вертится на турнике. Это — квазиигрушка. Ребенок с восторгом смотрит на нее некоторое время, затем забрасывает ее. В другом, более счастливом случае ребенок догадывается отделить акробата от турника и начинает действовать с ним, как с настоящей игрушкой. Но есть специализированные игрушки и другого типа, например заводной автомобиль, механическая железная дорога и т. п. Это — подлинная игрушка, но она включается лишь на определенной ступени развития игры; поэтому нужна ребенку механическая игрушка или нет, будет ли действовать с ней ребенок, используя ее специфические свойства, или будет действовать с ней, не используя этих свойств, т. е. ее особенностей как механической игрушки, это зависит от того, на какой ступени развития игры он стоит.
Как же развивается игра? Наша задача заключается не в том, чтобы дать просто описание развития игры, с которым можно познакомиться по многочисленным литературным источникам. Наша задача заключается в том, чтобы сделать попытку проникнуть в анализ самого процесса развития дошкольной игры, вскрыть причины ее изменений и ее распада и, наконец, ее связи с другими формами деятельности ребенка-дошкольника. При этом мы снова будем прежде всего опираться на работу Д. Б. Эльконина.
Начальная форма игры в дошкольном детстве выражена в играх, которые мы уже рассматривали, например игра ребенка, скачущего верхом на палочке. Характерное, основное, что бросается в таких играх в глаза,— это наличие воображаемой ситуации. Что же такое воображаемая ситуация?
Мы уже видели, что эта ситуация не является начальным конституирующим моментом игры, что, наоборот, она является моментом результативным. Конституирующим же моментом является в игре воспроизведение действия или, как выражаются иногда, игровая роль. Игровая роль — это и есть воспроизводимое ребенком действие. Например, ребенок выполняет роль всадника. Эти игры так и называют «ролевыми» (сюжетными), где первое место занимает роль, которую берет на себя ребенок. При этом в игровой роли ребенок берет на себя известную обобщенную социальную функцию взрослого, чаще всего функцию профессиональную: дворник — это человек с метлой, доктор — он выслушивает, он прививает оспу, офицер — тот, кто командует на войне, и т. д.
Кажущееся исключение из этого составляют игры в животных, в которых обычно выступают сказочные персонажи. Дети, например, говорят: «Ты будешь овцой, ты — лисой» и т. д.— и разыгрывается ситуация «теремка». В действительности, однако, игры «в животных» не представляют никакого исключения. Дело в том, что как в сказке, так и в игре животные выступают в качестве носителей обобщенных человеческих свойств и функций; в этих сказках и играх про животных изменяется лишь конкретный субъект, действия, само же действие, сами отношения, в которые он вступает с окружающим миром, остаются человеческими и глубоко реалистичными.
Итак, в сюжетных или «ролевых» играх играющий ребенок принимает на себя ту или иную человеческую социальную функцию, которую он и осуществляет в своих действиях.
Ребенок играет в шофера, в воспитательницу и т. п., строя соответствующую ситуацию и сюжет игры. Это — открытое, непосредственно бросающееся в глаза предметное содержание игры. Но в сюжетной игре необходимо существует и еще один конституирующий ее момент. Это — скрытое во всякой игровой роли правило действия. Когда ребенок берет на себя в игре, например, роль воспитательницы детского сада, то он ведет себя в соответствии с теми правилами действия, которые скрыты в этой социальной функции: он организует поведение детей за столом, отправляет их спать и т. д.
Единство игровой роли и игрового правила выражает собой то единство вещного и социального содержания дошкольной игры, о котором я уже говорил и которое сохраняется на всем протяжении данной стадии.
Это единство, однако, не остается одинаковым, но изменяется в ходе развития игровой деятельности ребенка. Классические игры, с которых начинается игра дошкольника, это игры сюжетные, с открытой игровой ролью, с открытой воображаемой ситуацией и со скрытым правилом. Закон развития игры, как это показывают экспериментальные данные (Д. Б. Эльконин), и заключается в том, что игра эволюционирует от прежде открытой игровой роли, воображаемой ситуации и скрытого правила к открытому правилу и, наоборот, к скрытым воображаемой ситуации и роли. Иначе говоря, главное изменение в игре, происходящее в ходе ее развития, заключается в том, что ролевые игры с воображаемой ситуацией превращаются в игры с правилами, в которых воображаемая ситуация и игровая роль содержатся в скрытой форме.
Игры «с правилами», т. е. такие игры, как, например, игры в прятки, настольные игры и т. п., резко отличны от таких «ролевых» игр, как игра в доктора, в полярного исследователя и пр. Они кажутся несвязанными друг с другом никакой генетической преемственностью и как бы составляющими различные линии в развитии детской игры. Однако в действительности одна из этих форм игры непосредственно развивается из другой, в силу необходимости заложенной в самой игровой деятельности ребенка, причем игры «с правилами» возникают на более позднем этапе.
Приведем краткое описание эксперимента, который проводился Д. Б. Элькониным.
Экспериментатор играет в прятки с ребенком-трехлеткой. Когда ребенок спрятался, экспериментатор не сразу «находит» его, но умышленно задерживается на одну-две минуты возле ребенка, делая вид, что он не может его отыскать. Тогда малыш не может удержаться от того, чтобы не нарушить правило, и почти тотчас же выдает свое присутствие возгласом: «Дядя, а я здесь!». Совсем иначе играет в прятки ребенок шести лет. Главное для него — выполнить правило. Экспериментатору пришла мысль уговорить обоих детей — трех и шести лет — спрятаться вместе. Экспериментатор снова делает вид, что он не может сразу найти спрятавшихся детей. Вскоре слышатся оживленные голоса детей и заглушённая возня. Малыш стремится обнаружить себя, а шестилетка запрещает ему это сделать; раздаются возгласы: «Тише, молчи!» Наконец, старший делает попытку зажать рот маленькому — дело доходит до весьма энергичных приемов, заставляющих малыша подчиниться правилу. Различие в поведении обоих детей обнаруживается в этом опыте в удивительно наглядной и ясной форме.
Как же возникают игры с правилами? Они вырастают из «ролевых» игр с воображаемой ситуацией; «кошки и мышки», «волки и овцы» — в самом названии этих игр слышится, что они произошли из игр с ролями.
Тот факт, что игры с правилами рождаются в ролевых играх с воображаемой ситуацией, полностью подтверждается фактами специальных наблюдений и исследований. Наконец, об этом свидетельствует опыт практического воспитания у детей младшего дошкольного возраста умения подчиняться правилу, который был осуществлен с целью проверки этого положения.
Мы уже говорили, что малышу в 3—4 года еще очень трудно заставить себя подчиняться правилам игры, поэтому игры с правилами являются играми более поздними. Исходя из того, что правила вырастают из роли, которой они оправдываются, обычные игры «с правилами» были изменены так, чтобы содержащееся в них правило опиралось на роль и воображаемую игровую ситуацию. Чтобы облегчить ребенку игру в «кошки и мышки», играющим детям раздавались специальные «атрибуты», которые делали одних «кошками», а других — «мышками». Конечно, такими атрибутами не обязательно должны быть маски соответствующих животных, достаточно каких-нибудь деталей, могущих служить их признаком: привязанного хвоста, бумажной шапочки с ушами и т. д. Через атрибут ребенок входит в роль, а в роли он естественно подчиняется правилам игры.
Интересно, что таким путем удалось переместить возможность игр с правилами на гораздо более раннюю ступень развития.
В переходе от игр с открытой ролью, открытой воображаемой ситуацией и скрытым правилом к играм со скрытой воображаемой ситуацией, скрытой ролью, но с открытым правилом выражается общий закон развития форм дошкольной игры. Для того же, чтобы проникнуть в причины, ее развития, необходимо рассмотреть изменение самого содержания игровой деятельности ребенка и вскрыть динамику ее мотивации.
Почему игры с правилами возникают только на известном этапе развития, а не рождаются одновременно с возникновением первых ролевых игр? Это определяется различием в их мотивации. Вначале первые игровые действия возникают на основе расширяющейся потребности ребенка в овладении миром человеческих предметов. Содержащийся в самом этом действии мотив фиксирован на вещном, непосредственно предметном его содержании. Действие является здесь для ребенка тем путем, который ведет его, прежде всего к раскрытию предметной действительности; человеческое выступает еще для ребенка в своей опредмеченной форме. Роль всадника, игровое действие верховой езды — это игра в лошадку; действие с деревянным брусочком, который ребенок «возит» от одного стула к другому,— это игра в автомобиль.
Однако в процессе развития этих игр в них все более ясно выступают человеческие отношения, заключенные в самом их предметном содержании. Вагоновожатый не только «действует с трамваем», но вместе с тем обязательно вступает в определенные отношения с другими людьми — с кондуктором, с пассажирами и пр. Поэтому уже на относительно ранних ступенях развития игровой деятельности ребенок находит в предмете не только отношения к нему человека, но и отношения людей друг к другу. Становятся возможными коллективные игры не только «рядом друг с другом», но и «вместе друг с другом». Социальные отношения выступают в этих играх уже в открытой форме — в форме отношений участников игры друг к другу. Вместе с тем изменяется и игровая «роль». Она определяет теперь своим содержанием не только действия ребенка по отношению к предмету, но и его действия по отношению к другим участникам игры. Последние и становятся тем содержанием игровой деятельности, за которым фиксируется ее мотив. Выделяются такие игры, в которых действия по отношению к другим людям занимают главное место.
Приведем пример такой игры у младших дошкольников (из исследования Ф. И. Фрадкиной).
Экспериментатор предлагает Гале быть воспитательницей, а она и Галочка будут ребятами. Галя, улыбаясь: «Да, я буду Ф. С. (так зовут воспитательницу), а Вы будете Галя, хорошо?» Не ожидая ответа, Галя дает распоряжение: «Сядьте за стол. Нет, раньше руки мыть, вот там». Указывает на стенку. Галочка идет к стене, экспериментатор за ней. Галочка делает движения, как будто умывается. Галя: «Садитесь к столу, вот я уже приготовила — булка и чашка, сейчас чай разолью». Подбирает упавшие сухие листья около горшков с цветами и раскладывает по 2—3 в три кучки. Галочка и экспериментатор садятся за стол, Галя серьезно посматривает, затем говорит: «Галя, сиди спокойно. Не болтайте за столом». Подкладывает еще пару листочков. Подходит Виля, тоже садится к столу и начинает есть. Галя: «Теперь можете идти спать». Галочка: «Сперва рот полоскать». Идет к стене, делает движения, как бы полощет рот. Галя указывает на стульчики: «Вот здесь спать». Галя, Виля и экспериментатор садятся. Галя: «Закройте глазки, руки под голову». Виля ерзает. Галя: «Виля, тихо лежи. Не вертись!» Виля затихает.
Галя: «Это уже поспали. Вставайте. Одевайтесь». Виля, Галочка, за ними экспериментатор как будто надевают ботинки, застегивают халатики. Садятся за стол. Галя: «Чай лить». Ставит перед каждым деревянный цилиндр из строительного материала, из другого наливает. «Это чай»,— поясняет она. Идет, приносит несколько половинок шариков и раздает их, говоря: «Булочки, каждому по булочке». Улыбается, встретившись глазами с экспериментатором, и снова серьезно: «Виля, не задерживай, скорее». Экспериментатора зовут. Она говорит, что за ней мама пришла, и уходит.
Развернутая предметная воображаемая ситуация — это всегда также и ситуация развернутых в ней человеческих отношений. Замечательная черта игр с развернутой воображаемой ситуацией и социальными отношениями заключается именно в том, что здесь необходимо возникает процесс подчинения ребенка правилам действия, которые возникают из устанавливающихся отношений между участниками игры. Вот пример такой развернутой игры в средней группе детского сада.
В большой комнате играют 7 детей. Боря К.— начальник станции, он в красной шапке, в руках на палке деревянный кружок. Он отгородил себе кусочек места стульчиками, поясняя: «Это станция, где начальник живет».
Толя, Люся и Леня — пассажиры. Они поставили стульчики один за другим и сели.
Леня: «Как же мы без машиниста поедем? Я буду машинист». Он пересел вперед и запыхтел: «Шш-ш-шш».
Галя — буфетчица. Она вокруг столика отгородила стульчиками «буфет». На столик принесла коробочку, в которую нарвала бумажки — «деньги». Рядом на бумагу наломала кусочки печенья и аккуратно рядами его разложила. «Вот у меня какой буфет богатый»,— говорит она.
Варя: «Я буду билеты продавать... ой, как это называется?» Экспериментатор говорит: «Кассир». Варя: «Да, да, кассир. Мне дайте бумаги». Получив бумагу, нарывает ее на кусочки, более крупные кладет в сторону. «Это билеты, а это (мелкие кусочки бумаги) деньги, сдачу давать».
Боря подходит к Лене: «Когда я тебе этот круг передам, ты сразу езжай». Леня пыхтит, пассажиры сидят на местах. Вдруг Боря говорит: «Пассажиры без билетов сидят, а поезду уже ехать пора». Пассажиры бегут в кассу, где, выжидая, сидит Варя. Протягивают ей бумажки. Она дает в обмен «билеты». Пассажиры возвращаются и занимают места. Боря подходит и передает Лене круг. Леня пыхтит, и они «едут».
Галя со скучающим видом: «Когда же покупать придут?» Боря: «Я уже могу идти: поезд ушел и я могу». Идет в буфет, просит печенья. Галя дает ему кусочек и требует: «А деньги?» Боря бежит к экспериментатору и, получив кусочек бумаги, возвращается и «покупает» печенье. С довольным видом ест его. Варя ерзает на стуле, посматривает на буфет, но не уходит. Потом снова смотрит в буфет, на экспериментатора и опрашивает: «А мне когда за едой сходить? У меня сейчас никого нет»,— как бы оправдывается она. Леня отзывается: «Ну и чего тебе, иди и все». Варя посматривает по сторонам и быстро бежит в «буфет». Торопливо покупает и бежит обратно. Галя перекладывает печенье, но не берет себе.
Леня громко пыхтит и кричит: «Остановка!» Он и пассажиры бегут в буфет. Покупают печенье и снова возвращаются. Боря берет от Лени и подает опять ему же круг. Леня пыхтит. Снова «едут».
Варя уходит в буфет. Экспериментатор в это время подходит к кассе и серьезно говорит: «Мне до Сиверской билет, а кассир-то ушел». Варя бежит, не успев еще получить печенье, обратно: «Я тут, я тут, я на минуту ушла». Дает билет.
Варя стоит у буфета, покупает и ест печенье.
Галя: «И я хочу кушать, а мне как — покупать или чего мне?» Боря со смехом: «Покупать у себя и платить себе». Галя смеется, но берет сразу две «копейки» и покупает у себя два кусочка, как бы объясняя присутствующему экспериментатору: «Они уже раз покупали». Не получив ответа, съедает.
Экспериментатор: «Товарищ буфетчик, вас здесь кто-то спрашивает». Галя бежит к двери. Леня тем временем соскакивает, схватывает кусочек печенья и убегает со смехом. Галя, заметив это, визжит и мчится обратно: «Ты чего сам берешь?» Леня со смехом отвечает ей в тон: «А ты чего ушла, буфет открыт, никого нет, я и угощаюсь». Все смеются, а Галя обиженным тоном: «Да, так не делают. Все равно нечего было таскать». Леня пыхтит. Дети «едут». Снова остановка. Покупают печенье. Экспериментатор: «Товарищ буфетчик, вас все же спрашивают». Галя: «Сейчас все уберу, тогда пойду». Убирает, завернув в бумагу печенье, и уходит к двери.
Развитие таких совместных игр с развернутыми социальными отношениями, важнейшим элементом которых является подчинение игрового поведения ребенка определенным осознанным правилам действия, служит важнейшей предпосылкой для осознания самого принципа игрового правила; на этой основе и возникает собственно «игра с правилами». Это игры, фиксированным содержанием которых являются уже не роль и не игровая ситуация, а правило и задача. Такова, например, игра в «классы»: нужно достичь определенную цель, данную в определенных условиях. Что же это за условия? Это уже совсем другие игровые условия, чем те, которые мы наблюдаем в ранних дошкольных играх; они являются не чем иным, как внешним выражением, оформлением определенного правила.
Замечательной чертой игр с фиксированными правилами является то, что как во всякой «ролевой» игре уже заключено определенное правило, так во всякой «игре с правилами» внутренне заключена определенная задача. Развитие игры с правилами и заключается во все большем выделении и осознании игровой задачи.
Осознание игровой задачи делает игровую деятельность стремящейся к известному результату. Значит ли это, что благодаря появлению задачи игра превращается в продуктивную деятельность? Нет, мотив игры по-прежнему продолжает лежать в самом игровом процессе. Однако теперь процесс игры опосредствован для ребенка задачей. Играя, например, в «пятнашки», нужно не просто бегать, но убегать от «пятнашки»; вместе с тем мотив этой игры вовсе лежит не в том, чтобы вообще избежать прикосновения к себе другого, ведь для осуществления этого не нужно никакой игры; то, что побуждает эту игру, является по-прежнему осуществление самого игрового процесса, но только теперь его смысл заключается в его подчиненности определенным условиям, т. е. в осуществлении определенной задачи (в форме которой и выступает правило данной игры).
Среди игр с правилами и фиксированной задачей следует отметить игры с двойной задачей, которые имеют большое психологическое значение (Д. Б. Эльконин). Примером таких игр может служить старая игра, известная под названием игры в «пятнашки с колдуном». Правило этой игры заключается в том, что «засаленный» ребенок должен стоять совершенно неподвижно до конца игры; он «заколдован». Если, однако, один из убегающих дотронется до него, то он его «расколдовывает», «засаленный» вновь принимает участие в игре. Таким образом, перед убегающим ребенком стоит двойная задача: во-первых, он должен не дать себя «засалить», или «запятнать», он должен помочь «заколдованному» товарищу — освободить его, что, конечно, можно сделать не иначе, как подвергая себя риску быть пойманным.
Все эти игры представляют большой психологический интерес потому, что в них развиваются чрезвычайно важные черты личности ребенка. Прежде всего, это — умение ребенка подчиняться правилу, даже в тех случаях, когда непосредственное побуждение толкает его к совсем иному действию. Вспомним приведенный выше пример с игрой в «вокзал»: Варе, выполняющей роль «кассира», тоже хочется «купить» печенье и съесть его; однако в тот момент, когда она уже подошла к буфету и желанное печенье вот-вот очутится в ее руках, экспериментатор подходит к кассе со словами: «Мне до Сиверской билет, а кассир-то ушел». Варя бежит, не успев еще получить печенье, обратно. Ведь раньше всего нужно выполнить «правила действия», непосредственно связанные с ее игровой ролью: ничего не поделаешь — печенье подождет. Овладеть правилом — это значит овладеть своим поведением, научиться управлять им, научиться подчинять его определенной задаче. Правда, здесь задача выступает еще непосредственно в связи с игровой ролью, она еще не осознана как принцип игры. Поэтому психологическое значение собственно задачи обнаруживается позже, в играх, которые мы назвали играми с фиксированным правилом и задачей.
Почему психологически важны игры с задачами? Их психологическое значение заключается в том, что в них впервые возникает еще один очень важный для процесса формирования личности ребенка момент — это момент самооценки. Он возникает в еще очень простой форме, в форме оценки своей ловкости, своих умений, успехов — сравнительно с другими. В этой игре — ребенок всегда первый, он бегает быстрее других, лучше умеет спрятаться, а в другой игре первым бывает Сережа или Ваня, они лучше, чем он, умеют выполнить требования игры; из этого сравнения и вытекает самостоятельная сознательная оценка ребенком своих конкретных возможностей, умений. Это совсем не то, что оценка, получаемая им от окружающих; здесь впервые ребенок начинает сам оценивать свои действия.
Наконец, весьма существенный для развития психики ребенка момент вносят указанные выше игры с двойной задачей. Они вводят моральный момент в деятельность ребенка: например, в игре «в пятнашки с колдуном» непосредственное побуждение, создаваемое игровой ситуацией,— во что бы то ни стало избежать «пятнашки»,— преодолевается моральным мотивом помочь товарищу. И здесь опять-таки важно то, что этот моральный момент выступает в деятельности самого ребенка, т. е. активно и практически для него, а не в форме отвлеченной, выслушиваемой им моральной сентенции.
Чтобы заключить наш обзор развития игры в дошкольном детстве, необходимо остановиться еще на одном виде игр, которые можно было бы назвать играми «рубежными». Они действительно стоят на рубеже классической дошкольной игры. Они представляют собой как бы переходные формы игры — переходные либо к неигровой деятельности, которую они прямо подготавливают, либо к играм, характерным для школьного периода психического развития ребенка. Это— игры в широком смысле дидактические и игры-драматизации, с одной стороны, игры спортивные и игры-фантазирование — с другой.
Подлинно дидактические игры (именно игры, а не дошкольные занятия) представляют собой нечто иное, как ряд подготовительных операций, включенных в игровую задачу. Они, следовательно, становятся впервые возможными лишь тогда, когда возникают игры с задачами вообще. Это — игры, которые подготавливают развитие познавательных операций, требуемых в дальнейшем учебной деятельностью ребенка; они, однако, не в состоянии перейти непосредственно в эту деятельность. Учение возникает вовсе не из этих игр и вообще не непосредственно из игры; возникновение этого типа деятельности определяется всем предшествующим психическим развитием ребенка. Дидактические игры в сущности не лежат на главной линии, по которой идет развитие психики ребенка. Они имеют большое значение, но значение все же побочное, значение хотя и очень важного, но все же дополнительного, а не основного условия психического развития в дошкольном детстве. Их значение может быть выяснено лишь в связи с рассмотрением специального вопроса — вопроса о развитии интеллектуальных операций дошкольника. Равным образом мы не будем сейчас специально останавливаться и на спортивных играх, которые в развернутой своей форме принадлежат уже периоду школьного детства.
Гораздо большее значение в свете нашей проблемы представляет собой развитие игры-драматизации и игры-фантазирования, игры-грезы. Это игры, обозначающие собой распад игровой деятельности в ее дошкольных формах. Оставаясь игрой, они, однако, все более лишаются присущей ей мотивации. Процесс деятельности в этих формах игры психологически является для ребенка одновременно и результатом, продуктом: ребенок относится к нему, как к продукту. Соответственно к этому времени мотив этих игр все более сдвигается на их результат.
Развитая игра-драматизация — это уже своеобразная «предэстетическая» деятельность. Ее главными признаками являются, во-первых, то, что в отличие от ролевых игр и ранних драматизации, она не отражает обобщенно действий изображаемого персонажа, но воспроизводит типичное для него. С другой стороны, это и не непосредственное подражание, не непосредственное имитирование; наоборот, мы имеем здесь дело с произвольным творческим построением, руководимым тем или иным исходным представлением ребенка. Вторым главным признаком истинной игры-драматизации является то, что существенным для ребенка становится не только то, что он изображает тот персонаж, роль которого он на себя берет, но то, как он это делает, насколько совершенна передача объективного содержания, выраженного в данной роли. Игра-драматизация является, таким образом, одной из возможных форм перехода к продуктивной, а именно — к эстетической деятельности, с характерным для нее мотивом воздействия на других людей.
Подобную же переходную форму представляет собой и игра-фантазирование. Примером такой игры может служить прекрасное описание игры детей со старой коляской у Л. Н. Толстого. Дети забираются в старую, брошенную коляску. Они усаживаются в ней и «путешествуют» в своем воображении. В такой игре нет действий, нет правил, нет задачи. Только внешняя ситуация — заброшенная коляска — еще свидетельствует о происхождении этой деятельности, о ее рождении в настоящей игре. Но это уже не игра, это — греза, мечта. Создаваемый в ней образ фантазии самоценен для ребенка, он вызывает у него волнующие и сладкие эмоции, во имя этих переживаний он строится. Мотив игры сместился на ее продукт; игра умерла, родилась греза.
***
Анализом этих последних, рубежных форм игровой деятельности в ту пору, когда она является ведущей для психологического развития ребенка, можно было бы окончить очерк ее развития. Остается, однако, еще один существенный вопрос. Мы описали целый ряд отдельных видов и форм дошкольных игр. Представляют ли они собой подлинные ступени развития детской игры?
Вопрос этот возникает потому, что одни и те же игры можно наблюдать в разном возрасте.
Так, например, игру в «челюскинцев» мы одинаково можем наблюдать на совершенно различных ступенях развития. Как, однако, различен ее смысл для ребенка! Для малышей в этой игре открывается прежде всего само действие — плавание на ледоколе. Ступенькой выше на первый план выступают внешние социальные отношения и социальная иерархия («кто главней?») участников полярной эпопеи, правила поведения капитана, машиниста, радиста и т. д. Наконец, в центр становятся внутренние социальные отношения — моральные, высшие эмоциональные моменты. Совершенно то же и в других играх детей: дети играют в сходные игры в любом возрасте, но они играют в них по-разному.
Итак, чтобы подойти к анализу конкретной игровой деятельности ребенка, нужно встать на путь не формального перечня тех игр, в которые он играет, но проникнуть в их действительную психологию, в смысл игры для ребенка. Только тогда развитие игры выступит для нас в своем истинном внутреннем содержании.
