Стили руководства группой

Обучение на основе личностно-ориентированного подхода иногда противопоставляют коллективному, забывая, что они не только не противоречат друг другу, но, напротив, лишь в комплек­се обеспечивают успех в формировании личности, в том числе -личности будущего врача. Личностный подход становится эффек­тивным, если педагог в каждом студенте видит уникальную лич­ность, в которой необходимо развивать сознание собственной не­повторимости и одновременно причастности к социальному цело­му. Тот, кто видит и ценит личность в себе, сможет увидеть и при­нять личностные особенности каждого из окружающих его людей: коллег, студентов, пациентов и др. Обучаясь в группе, студенты удовлетворяют потребность в идентификации с группой ровесни­ков и в обособлении (внутреннем выделении себя из группы).

Учитывая, что врач-педагог, обучая студентов, часто работает с группой учащихся, он должен знать закономерности, принципы и механизмы создания, развития и обеспечения функционирования группы и коллектива.

Врач-педагог должен уметь:

> осуществлять диагностику развития коллектива, характера внутригрупповых отношений;

> педагогически целесообразно планировать и стимулировать деятельность коллектива, создавать необходимые организа­ционные, психолого-педагогические и ресурсные условия;

> сочетать педагогическое руководство с развитием инициати­вы, самостоятельного и коллективного творчества студентов;

> применять адекватные методы, приемы и техники управле­ния внутригрупповым общением, совместной деятельно­стью, обеспечивать органичное сочетание управления и са­моуправления, тактично осуществляя педагогическое руко­водство самоуправлением.

В Англии в начале XX века Курт Левин проводил исследова­ния о влиянии на самоорганизацию группы различных стилей ру­ководства и о том, как это отражается на личностных установках учащихся. К. Левин выделил три основных стиля руководства группой: авторитарный, демократический и попустительский. Его исследования показали, что самые лучшие результаты получаются при демократическом стиле руководства, т.к. при возможности групповой дискуссии у участников появляются более глубокие и устойчивые изменения личностных установок, нежели при других средствах воздействия. В педагогической практике эти стили про­являются следующим образом.

Авторитарный стиль - самый традиционный, при котором руководитель группы принимает решения и каким-либо образом принуждает группу к их выполнению. Авторитарный стиль ориен­тирует всю группу на педагога, который единолично определяет и транслирует цель и методы работы группы. Любая инициатива со стороны студентов пресекается как мешающая проведению заду­манного учебного плана. Основные формы взаимодействия с члена­ми группы: указание, приказ, инструкция, выговор, благодарность без подробного разъяснения путей, ведущих к этим результатам.

В отсутствии преподавателя работа в такой группе замедляется и постепенно прекращается без очередной команды.

Попустительский стиль - стиль вседозволенности, при кото­рой преподаватель фактически не занимается руководством, и в группе господствует анархия. Педагог в таком случае следует како­му-либо плану, не обращая внимание на состояние и готовность студентов, он безынициативен, апатичен, старается не вмешиваться в дела группы. Цель и методы работы сформулировать не может или делает это сугубо формально. Легко поддается любому влия­нию и меняет свою точку зрения. При таком стиле руководства ра­бота выполняется в минимальном объеме и некачественно, а потом и совсем прекращается.

Демократический стиль - тот, при котором руководитель группы не заставляет группу принимать навязанное извне решение, а поощряет разрабатывать самостоятельно свои собственные вари­анты. Преподаватель как участник группы изнутри вместе со сту­дентами определяет цели и методы работы, согласует расстановку сил и заданий. Они совместно подводят промежуточные итоги дея­тельности и намечают оптимальные пути ее дальнейшего выполне­ния. При этом учебные нагрузки распределяются между студента­ми равномерно, с учетом индивидуальных желаний и возможно­стей каждого, развиваются способности и поощряется привлечение собственного опыта студентов. Преподаватель приветствует ини­циативу, лидерство, активность студентов. Педагог делегирует часть своих прав и обязанностей самим студентам, получая макси­мальные учебные и воспитательные результаты. Основными спосо­бами общения являются: совет, просьба, информация и т.п. Препо­даватель усиливает роль студента как активного субъекта обучения и воспитания, а не считает его пассивным объектом педагогическо­го воздействия.

На этих принципах и строится вузовская педагогика сотрудни­чества, отметающая «общение-запугивание», «общение-заигрыва­ние», «общение-дистанцию» и другие формы искаженного педаго­гического воздействия. В результате у студентов формируется уве­ренность в себе, повышается самооценка, ответственность, разви­вается самоуправление в студенческой группе. Опираясь на гума­нистические традиции, врачи-преподаватели должны воплотить в жизнь педагогику сотрудничества со студентами, постепенно пере­водя ее на высший этап - педагогику сотворчества. Целью этой ра­боты является формирование профессионального самосознания бу­дущих специалистов-медиков, установки на овладение профессией и всестороннее развитие личности каждого обучающегося.

Личное равенство в субъект-субъектных отношениях достига­ется ориентацией на потребности и интересы студентов, накопле­нием потенциала согласия и сотрудничества вместо принуждения и манипулирования, свободным обменом мнениями с признанием права на ошибку и студента, и преподавателя, стремлением к твор­честву, профессиональному и личностному росту, а также стремле­нием к объективному контролю результатов учебной деятельности и индивидуальному подходу к каждому студенту.