Система формирования учебной деятельности младших школьников

С развитием общества возрастает потребность в работнике профессионально компетентном, обладающим высоким чувством ответственности за свои действия как в стандартных, так и в нестандартных ситуациях. Действительно, сегодня, как никогда, нужен работник, постоянно стремящийся приобретать все новые знания совершенствовать свое мастерство, заботится о росте своей квалификации. Завтра потребность в людях, отличающихся такими особенностями, станет еще большей.

В связи с этим столь важна проблема формирования учебной деятельности - проблема, с решением которой связано повышение качества обучения, профессионализма и компетентности обучае­мых, развития их личности, формирования субъективной готовности к непрерывному образованию. Это важно еще и потому, что уже для всех стало очевидным, что идея непрерывного образования не. выдумка футурологов, а выражение настоятельного веления време­ни, поскольку сегодняшний и прогнозируемый на ближайшие деся­тилетия уровень развития человеческой цивилизации неотделим от ускоренного наращивания интеллектуального потенциала челове­чества.

Все возрастающая роль учебной деятельности в современных условиях, расширение возрастных границ ее проявления делают особенно актуальной проблему целенаправленного формирования учебной деятельности, что обеспечит действительную подготовку обучаемых к непрерывному образованию на протяжении всей жиз­ни. Ведущая роль учебной деятельности в умственном и нравствен­ном развитии младшего школьника придает особую значимость исследо­ванию этой проблемы применительно к начальной ступени обучения.

В проведенном нами исследовании разработана система форми­рования учебной деятельности младших школьников. Прежде чем перейти к характеристике денной системы нам представляется необ­ходимым сказать несколько слов об особенностях учебной деятель­ности, выделить ее цель, характерные черты и тот результат, кото­рый должен быть достигнут в процессе данной деятельности. Учеб­ная деятельность понимается нами как деятельность, направленная на преобразование опыта обучаемого в процессе активного, пред­намеренного, осознанного присвоения им социального опыта при непосредственном или опосредованном взаимодействии с педаго­гом. Цель учебной деятельности - формирование обучаемого как субъекта данной деятельности.

В таком понимании учебной деятельности следует выделить три момента: во-первых, учебная деятельность имеет своей целью такое преобразование опыта обучаемых (в самом широком смысле этого слова), которое приводит к формированию их как субъектов данной деятельности; во-вторых, необходимость целенаправленной и ак­тивной собственной деятельности обучаемого, в процессе которой он, приобретая социальный опыт, преобразует свой собственный; в-третьих, учебная деятельность может иметь место только при взаи­модействии с педагогом, которое может носить как непосредствен­ный, так и опосредованный характер.

Овладение любой деятельностью, как известно, предполагает «знание о целях, средствах, способе и результате деятельности, умение способ деятельности осуществить, готовность видоизменит способ в случае затруднений и адаптировать его к новым условиям, наконец, потребность, мотив в отношении этой деятельности» (И.Я.Лернер) Иначе говоря, в процессе учебной деятельности обучаемые должны овладеть содержательными, операционными и мотивационными компонентами разнообразных деятельностей, составляющих содержание социального опыта, в том числе и учебного.

В процессе обучения школьникам необходимо овладеть как разнообразными конкретными деятельностями, так и учебной деятельностью, которую можно охарактеризовать как «деятельность научения учению», т.е. учебная деятельность в обучении выступает как метадеятельность или как такая деятельность ученика, которая регулирует конкретные виды его практической деятельности. Фактически в учебной деятельности ученик планирует, осуществляет, контролирует, оценивает свою предметную деятельность.

Такое понимание учебной деятельности позволяет говорить о широком и специфическом значении учебной деятельности. Уже отмечалось, что внутри учебной деятельности, направленной на овладение вполне определенным конкретным содержанием, обусловленным какой-либо предметной областью (широкое значение учебной деятельности), как очень важ­ная ее сторона может выступать учебная деятельность в ее специфическом значении. Специфическое значение учебной деятельности проявляется тогда, когда обучаемый начинает осознавать, чему и как он учится, выходит за рамки получения лишь конкретно-практического результата.

Вполне понятно, что организация обучения, в процессе которого обучаемый овладевает учебной деятельностью в ее специфичес­ком значении, способствует формированию его как субъекта этой деятельности. Очевидно и другое: достижение такого эффекта формирования учебной деятельности, который обеспечивает становление школьника как ее субъекта, возможно лишь тогда, когда подо­бное формирование будет выступать как целостное педагогическое явление, когда будет разработана система формирования учебной деятельности…

Системообразующим фактором выступают дидактические ос­новы как исходные, фундаментальные положения данной системы.

При разработке дидактических основ формирования учебной деятельности младших школьников учтены как требования соци­ального заказа, так и особенности самого формируемого явления.

В качестве дидактических основ в разработанной нами системе рассматриваются:

· построение учебной деятельности как модели трудовой;

· формирование учебной деятельности в единстве ее структур­ных компонентов;

· формирование учебной деятельности в процессе реализации
межпредметных связей.

В чем необходимость и целесообразность построения учебной деятельности как модели трудовой?

Учебная деятельность не может не быть моделью трудовой деятельности, поскольку смысл появления, выделения и самого су­ществования учебной деятельности и заключается в том, чтобы, моделируя наиболее общие особенности трудовой деятельности, обеспечивать успешное включение подрастающих поколений в труд.

Речь должна идти о том, чтобы построить учебную деятель­ность как оптимальную модель трудовой деятельности. А это воз­можно в том случае, если, во-первых, будут учтены существенные особенности трудовой деятельности, не остающиеся неизменными в процессе поступательного движения общества, приняты во внима­ние тенденции развития трудовой деятельности. Последнее положе­ние очень важно, поскольку школа всегда работает на будущее.

Во-вторых, построение оптимальной модели возможно, если будет создана не одна модель, а тщательно продумана серия моде­лей, разработан целый ряд последовательно сменяющих друг друга моделей, каждая из которых все в большей степени приближается к оригиналу (трудовой деятельности). Это тем более необходимо, ибо современный процесс обучения не только весьма длителен, но качес­твенно различен на разных своих этапах. Иначе говоря, с увеличени­ем учебного стажа учащиеся должны включаться в деятельность, которая в большей мере приобретает черты их будущей профессиональной деятельности как по содержанию, так и по форме.

Разработка серии моделей, бесспорно, будет облегчена, если удастся сформулировать положения, которые определяют переход от одной модели к другой.

В-третьих, оптимальная модель будет построена тогда, когда будут выделены такие особенности трудовой деятельности, моделирование которых необходимо на всех этапах формирования учебной деятельности. Это именно те особенности, которые важно моделировать уже на начальной ступени обучения:

• учебная деятельность должна строиться таким образом, чтобы
в ней формировались те качества личности, которые необходимы в
условиях современного производства и которые обеспечивают целенаправленность, самостоятельность, осознанность осуществляемой
деятельности;

• в процессе учебной деятельности должна моделироваться структура
трудовой деятельности;

• учебная деятельность в специальных условиях обучения дол­жна моделировать общую структуру познавательной деятельности
которая представлена в любом акте трудовой деятельности;

• учебная деятельность, как и деятельность трудовая, должна
строиться как социально нормированная.

В-четвертых, обязательно должны быть учтены при построении
модели различия трудовой деятельности и деятельности учебной;
направленность первой на результат, а второй - на овладение способами достижения результата. Учет этой особенности важен для
того, чтобы не забыть о возможности учиться, достигая определенного результата, и о значимости результата при акцентировании
внимания на способе его достижения.

В качестве другой дидактической основы рассматривается фор­мирование учебной деятельности в единстве ее структурных компо­нентов. При этом мы полагаем, что это единство должно быть обеспечено в двух планах: традиционно с точки зрения состава деятельности, когда выделяются содержательный, операционный и мотивационный компоненты, и сточки зрения процесса деятельнос­ти; в этом случае акцентируется внимание на компонентах, характе­ризующих последовательность протекания деятельности, обеспечи­вающих достижение поставленной цели.

С одной стороны, именно формирование учебной деятельности в единстве структурных компонентов и с точки зрения состава и с точки зрения процесса протекания деятельности позволяет реализо­вать первую дидактическую основу построить учебную деятель­ность как модель трудовой. С другой стороны, совершенно очевид­но, что овладеть содержательными, операционными и мотивационными компонентами, определяющими состав любой деятельности, можно лишь в ее процессе.

Поскольку любая деятельность так или иначе представляет со­бой решение какой-либо определенной задачи, поставленной или возникшей перед человеком, процесс протекания деятельности» есть процесс решения задачи. В процессуальную структуру учебной) деятельности входят следующие компоненты: анализ задачи, ее принятие, актуализация имеющихся знаний, необходимых для решения) задачи, составление плана решения, практическое его осуществление, контроль и оценка как практического решения задачи, так и решения задачи учебной, осознание способов осуществляемой дея­тельности. Рассмотрение состава учебной деятельности в ее процес­суальной характеристике очень важно, поскольку целостное развитие учебной деятельности требует формирования содержательных, операционных и мотивационных компонентов в их единстве на каждом этапе решения учебной задачи.

Характеризуя процесс решения учебных задач, необходимо пом­нить об их специфике. Деятельность, направленная на решение задач, всегда имеет двоякий результат: внешней, который находит выражение в нахождении конкретного (материального решения), и внутренний, связанный с развитием знаний, умений субъекта, его отношений к окружающей действительности. В зависимости от вида деятельности значимым может оказаться как тот, так и другой результат.

В процессе решения учебных задач важным является внутрен­ний результат, именно он - цель педагогического воздействия. По­этому особое внимание должно быть уделено тем компонентам, которые приводят к решению именно учебной задачи, а не только обеспечивают получение конкретного результата, решение конкрет­но-практической задачи. Конечно, овладение структурой учебной деятельности является определенным шагом к овладению структу­рой деятельности трудовой.

Формирование учебной деятельности в ее специфическом зна­чении всегда есть формирование всех компонентов ее структуры в обобщенном виде, в связи с этим необходимо выделение третьей дидактической основы - формирование учебной деятельности в про­цессе реализации межпредметных связей. Реализация этих связей обеспечивает длительность педагогического воздействия, создает возможность для овладения школьниками как инвариантными, так и специфическими особенностями учебной деятельности на различ­ном учебном материале, а также способствует формированию всех компонентов структуры учебной деятельности в их единстве.

Вполне понятно, что определения дидактических основ форми­рования учебной деятельности еще недостаточно для реального построения обучения, поскольку они лишь указывают направления, по которым должен совершаться учебный процесс. Поэтому в разра­ботанной системе формирования учебной деятельности представле­ны и такие подсистемы, как подсистема дидактических условий и приемов, подсистема показателей сформированности учебной дея­тельности.

Формирование учебной деятельности в ее специфическом зна­чении требует создания определенных условий, которые позволили бы реализовать выделенную систему дидактических основ. Услови­ями, создание которых необходимо для формирования учебной деятельности младших школьников, являются системное построе­ние учебного предмета и учебного плана в целом, единство специфи­ческих и инвариантных возможностей различных учебных предметов в формировании учебной деятельности, осознание школьника­ми всех формируемых компонентов учебной деятельности, повыше­ние степени самостоятельности учащихся в процессе формирования учебной деятельности, единство репродуктивного и продуктивного характера учебной деятельности, целенаправленное изменение меры конкретного и общего в процессе овладения школьниками учебной деятельностью.

Поскольку формирование учебной деятельности представляет собой длительный процесс, то в проведенном экспериментальном исследовании была определена его последовательность, выделена девять этапов, которые можно разделить на четыре ступени.

В систему формирования учебной деятельности входит ещё одна подсистема - подсистема показателей сформированности учеб­ной деятельности.

В качестве показателей сформированности учебной деятельности рассматриваются целенаправленность учебной деятельности, ее осознанность, обобщенность, полнота, плановость, самостоятель­ность, устойчивость, особенности отношения к деятельности. Ис­пользование данных показателей позволяет увидеть, в какой мере учебная деятельность, которой овладевают школьники, является моделью трудовой, характеризуется качествами, необходимыми для ее осуществления.

В предлагаемой системе формирования учебной деятельности дидактические основы являются центральными, системообразую­щими компонентами, определяющими состав, содержание, структу­ру и соподчиненность всех компонентов данной системы…

(Система формирования и развития младшего школьника как субъекта учебной деятельности и нравственного поведения. Сборник научных трудов. СПб., 1995, с. 44-53)

Приложение № 30

Вергелес Г.И.