Информационные основы дидактики. Процесс обучения представляется прежде всего как особый, закрепленный в культуре способ оперирования информацией

Процесс обучения представляется прежде всего как особый, закрепленный в культуре способ оперирования информацией. Суть обучения в содержательно материализованном плане состоит в специально организованном процессе отбора, трансляции, получения, переработки, закрепления в сознании ученика и последующего использования им информации социокультурного содержания.

Современный мир характеризуется переходом в качественно новую стадию развития — в эпоху информационного общества. Данный переход вызван интенсивным ростом информационных процессов, их всеобъемлющим воздействием на все сферы и уровни жизни личности и общества, а также их глобальной интеграцией, оперативностью, доступностью и свободой обращения на микро-и макроуровнях организации социальной жизни.

Информатизация общества — это процесс, в котором социальные, технологические, экономические, политические и культурные механизмы не просто связаны, а буквально сплавлены, слиты воедино. А. И.Ракитов выделяет следующие признаки информационного общества:

— любой индивид, группа лиц, предприятие или организация ^в любой точке страны и в любое время могут получить на основе

автоматизированного доступа и систем связи любые информацию и знания, необходимые для их жизнедеятельности и решения личных и социально значимых задач;

— производится, функционирует и доступна любому индивиду, группе или организации современная информационная технология, обеспечивающая выполнимость предыдущего пункта;

— имеются развитые инфраструктуры, обеспечивающие создание национальных информационных ресурсов в объеме, необходимом для поддержания постоянно убыстряющегося научно-технологического и социально-исторического прогресса;

— происходит процесс ускоренной автоматизации и роботизации всех сфер и отраслей производства и управления;

— происходят радикальные изменения социальных структур, следствием которых оказывается расширение сферы информационной деятельности и услуг.

Информация становится главным ресурсом научно-технического и социально-экономического развития, существенно влияет на ускоренное развитие науки, техники и различных отраслей хозяйства, играет значительную роль в процессах воспитания и образования, культурного общения между людьми, а также в других социальных областях.

В науке существуют десятки определений и различных подходов к толкованию понятия «информация». Каждое отражает понимание информации с какой-либо стороны. Например, информация — «это утверждения, факты, цифры плюс смысловые связи между ними, что подчеркивает определенную структуру и логическую взаимосвязь ее элементов»; «информация понимается не только как обслуживание научного сообщества, но и, например, как подготовка и обучение специалистов»; «информация — это знания под углом зрения разнообразия»; «информация — это сторона отражения в живой природе, обществе, технике, момент движения, упорядоченное изменение, используемое для управления» и др. Если информацию понимать обобщенно, то это определенная совокупность сведений об окружающем мире, событиях, чьей-то деятельности.

Термин «информация» происходит от латинского informatio — разъяснение, изложение, осведомленность. Энциклопедический словарь (М., 1990) определяет информацию в исторической эволюции: первоначально — как сведения, передаваемые людьми устным, письменным или другим способом (с помощью условных сигналов, технических средств и т.д.); с середины XX в. — как общенаучное понятие, включающее обмен сведениями между людьми, человеком и автоматом, обмен сигналами и т.п.

Наиболее общее толкование информации имеет место в философии, где она рассматривается в качестве одного из атрибутов материи, отражающих ее структуру. Классическое определе-

ние информации, введенное американскими учеными, трактует ее как такие сведения, которые уменьшают или полностью снимают существующую до их получения неизвестность (энтропию). Наименьшее количество информации, снимающей неопределенность системы с двумя равновероятностными состояниями, равно одному биту. Все современные системы коммуникаций построены на этой основе.

Информация как продукт производства имеет следующие качественные отличия от других видов производимой человеком продукции:

а) не уменьшается при потреблении;

б) обладает возможностью одновременного использования многими потребителями;

в) легко и быстро транспортируется на значительные расстояния;

г) производство разнообразной информации возможно с помощью универсальных средств;

д) рост потребностей в информации не имеет пределов;

е) производство и потребление информации сливаются в единый процесс.

Информация как базовая категория познания и развития мира может принимать в дидактике различную трактовку, в основном в следующих значениях: среда, реальность, процесс, технология, модель, содержание обучения, опыт, знания и т.д.

Разные определения термину «информация» дает С.И.Архангельский. Информация в обучении понимается им как основной материал мыслительной работы. Диалектически информация рассматривается как содержание отражения, средство воздействия на мыслительный аппарат. Кибернетически информация выражает собой величину, обратно пропорциональную вероятности события, сообщение о котором поступает в соответствующее приемное устройство. Для учебного процесса, как и для всех систем, информация приобретает смысл тогда, когда находится в движении и применяется с целью познания и управления.

По мнению И. Марева — болгарского философа и педагога, основным аспектом дидактического процесса является движение информации между учителем и учеником, между обучающим и обучаемым в процессе обучения.

Процесс обучения как бы пронизан и соткан тысячами нитей различных информационных потоков, которые могут осуществляться на различных уровнях коммуникаций. Такими информационными каналами или уровнями коммуникаций могут выступать следующие:

— прямая и косвенная (метакоммуникативная) информация;

— открытая и закрытая информация;

— адресная и безадресная информация;

— индивидуально ориентированная и массовая информация и т.д.

Процесс обучения в своем пространстве охватывает информацию различной модальности. К числу ее основных видов относятся:

дидактическая информация (содержание обучения, методы, формы, приемы обучения и т.д.);

психологическая информация (психологические состояния и особенности развития учащихся, особенности отношений в педагогическом процессе и т.п.);

социальная информация (характеристика социальной среды процесса обучения ее субъектов, групп и т.д.);

правовая информация (нормативные функции обучения, степень ответственности и компетенции юридических и физических лиц в обучении и т.д.) и др.

Известный интерес представляют количество информации, которую может воспринять нервная система человека за единицу времени, скорость ее обработки в процессе различных видов деятельности, объем кратковременной памяти, соотношение объемов информации, воспринимаемой различными органами чувств, и т.д.

Существует точка зрения, согласно которой соотношение между информацией, поступающей в сознание по зрительному и слуховому каналам, находится в пропорции 100:1. Однако для теории обучения большой интерес представляют механизмы внутренней обработки информации, благодаря которым человек абстрагируется от внешних восприятий и сопоставляет новую информацию с той, которую он накопил в течение своего жизненного опыта в долговременной памяти. Эти механизмы непосредственным образом связаны с анализом и осмыслением учебного содержания, с поиском решений учебных задач и переносом опыта и знаний в новые области учебной и практической деятельности.

Важной ценной и содержательной стороной учебного процесса являются также ориентация в сложных ситуациях, принятие решения, усвоение стиля мышления, перенос знаний в новые области и т.д.

Анализируя понятие «научение», которое представляет собой приобретение опыта и обусловленное им изменение поведения, Г.Клаус на передний план выдвигает процесс индивидуальной переработки информации как необходимое условие оптимизации поведения живого организма. Научение всегда имеет место там, где происходит переработка информации.

Индивидуальная переработка информации и опирающаяся на нее регуляция поведения в изменяющихся и новых ситуациях составляют сущность всех процессов научения. Причем это положение относится как к животным, так и к человеку.

Приобретение индивидуального опыта связано с усвоением, внутренней переработкой и накоплением информации о свойствах

и значении тех или иных элементов ситуации, а также о взаимосвязях между действиями и теми последствиями, к которым они приводят. Появление новых, неизвестных стимулов усиливает ориентировочные реакции и активизирует переработку информации.

Г.Клаус отмечает, что процессы научения, включающие переработку информации, которая обеспечивает все более совершенную организацию поведения, являются жизненно значимыми для всех живых существ. Однако учение человека превосходит все возможные у животных уровни научения, так как оно включено в качестве составной части в осознанную, социально опосредованную и общественно детерминированную человеческую жизнедеятельность.

Когнитивная психология основывается на представлении о человеке как системе, занятой поиском сведений об объектах и событиях окружающего мира и перерабатывающей поступающую информацию. По определению А. Г. Асмолова, предметом когнитивной психологии становится преобразование стимульной информации, а не физиологические процессы, не стимулы и реакции, не мотивы и инстинкты. Ощущения, восприятие, память и мышление — все эти психические процессы рассматриваются представителями когнитивной психологии как стадии познания, или, что для них то же самое, стадии переработки информации.

С понятием информации тесно связана вычислительная машина. Так, например, в общей форме процесс решения задачи на вычислительной машине проходит следующие этапы:

• ввод информации, или установка исходных данных;

• переработка, или преобразование введенной информации;

• определение результатов и вывод переработанной информации.

Многие исследователи считают, что компьютеры стали основной причиной возникновения когнитивной психологии. В основе их работ лежит явное или скрытое положение о сходстве между операциями компьютера и познавательными процессами человека. Компьютеры принимают информацию, манипулируют символами, сохраняют единицы информации в памяти и извлекают их из памяти, распознают образы, классифицируют информацию на входе, распознают конфигурации и т.д.

У. Найссер в своей работе «Познание и реальность» считает не совсем адекватной теорию восприятия, в которой внутренние психические процессы вообще не играют никакой роли, а воспринимающий непосредственно собирает информацию, предлагаемую ему окружающим миром. Дело в том, что в этой теории Мало говорится о вкладе воспринимающего в перцептивный акт. В каждом воспринимающем организме должны существовать определенного рода структуры, позволяющие ему замечать одни аспекты среды больше, чем другие, или вообще что-либо замечать.

А. Г.Асмолов и ряд других ученых, занимающихся когнитивной психологией, высказывают предположение о поэтапной переработке информации. Анализ преобразований информации начинается с момента поступления стимула в ту или иную сенсорную систему (зрительную, слуховую и т.д.).

На основе временного критерия промежуток между стимулом и реакций разбивается на короткие интервалы, каждый из которых соответствует определенной группе промежуточных событий, определенному этапу (или уровню) переработки информации. Этапы выделяются как по времени, так и по форме представления информации. При переходе с одного этапа на другой изменяется и та форма, в которой представлена информация о стимуле. На каждом этапе информация подвергается обработке под влиянием различных регуляторных процессов (процессоров), например: распознавания образов, внимания и повторения информации.

А. Г.Асмолов выделяет следующие этапы процессов переработки информации.

Первым структурным компонентом в системе переработки информации, первым ее этапом является сенсорный регистр (или блок «иконической», предкатегориальной памяти), в котором содержится информация о поступившем стимуле в форме непосредственного отпечатка. «Иконическая» память является важным средством стабилизации воспринимаемой реальности. Мир в «иконической» памяти неподвижен, остановлен и может быть подвергнут обработке и анализу. В «иконической» памяти на короткий промежуток времени содержится полная «картина-копия» воздействующего сигнала. Характерными чертами хранения информации в сенсорных регистрах являются также наличие большего количества информации, чем может быть переработано на последующих этапах; отсутствие избирательности, быстрая скорость угасания следа, зависимость времени сохранения следа от момента появления и характера следующего сигнала; обеспечение непрерывности переработки информации.

Вторым этапом переработки информации является этап кратковременной памяти. Одной из характеристик кратковременной памяти, отличающей ее от «иконической», наряду со временем, емкостью и формой сохранения следа, является называние, которое выступает в качестве средства перекодирования, позволяющего увеличить количество информации. На данном уровне начинается интерпретация поступившей информации, отнесение ее к различным классам категорий.

Существуют различные гипотезы, касающиеся осуществления перевода зрительной информации в акустическую форму. Одна из них построена на принципе акустического кодирования, суть которого состоит в том, что зрительно предъявляемые слова кодируются путем сочетания буквенного изображения со звуками, из

которых слагаются эти слова при произнесении. Другая гипотеза основана на принципе артикуляционного кодирования, согласно которому слова перекодируются не в звуки, а в последовательность мышечных сокращений, необходимых для их произнесения. Третьим этапом переработки информации является этап долговременной памяти, в которой хранится все то, что известно об окружающем мире. Ни одна из существующих моделей долговременной памяти не может ответить на вопросы:

— на каких принципах строится организация информации в долговременной памяти;

— каким образом в нужный момент удается быстро отыскать в безграничных по емкости хранилищах долговременной памяти нужную информацию;

— в какой форме хранится информация в долговременной памяти?

А. Г.Асмолов на основании многочисленных исследований в области когнитивной психологии выделяет следующие требования, которым должна соответствовать модель долговременной памяти:

— воспоминание всегда представляет собой процесс решения определенной задачи;

— понимание поступающей информации является характерной особенностью поведения;

— информация хранится преимущественно в семантической форме;

— информация организована по принципу ассоциации.

У. Найссер предлагает принципиально новую модель познавательного процесса, учитывающую как взаимодействие субъекта с действительностью, так и механизмы преобразования информации: восприятие рассматривается как активный процесс, процесс построения образа. Схема и наличная информация определяют то, что будет воспринято.

Существует точка зрения, согласно которой процесс обучения рассматривается как изменение поведения в результате индивидуальной переработки информации, в то же время сам способ переработки информации также изменяется в процессе обучения.

И. Марев, рассматривая метрические проблемы дидактики, ставил вопрос об излишней информации. Каждая организованная система (естественного или искусственного происхождения) имеет Фундаментальное свойство уменьшать количество полученной информации, сохраняя при этом ее ценность. Таким образом, для организованной системы информация, полученная из внешнего Мира, является избыточной, благодаря чему возможны ориентирование и адаптация системы. Важное следствие этой теории составляет необходимость обеспечения определенного количества Информационного излишка в процессе обучения.

Вопрос об определении количества информации, а более конкретно — количества учебной информации тесно связан с семантическими проблемами, возникающими при оценке учебного содержания. Самое широкое понимание семантики состоит в том, что это наука о смысле информации, воспринимаемой в процессе коммуникации человека с природой, обществом, машинами, в процессе его становления как личности и как специалиста. Так, еще Р.Декарт занимался проблемой раскрытия механизма понимания и пришел к выводу, что в процессе понимания любая истина расчленяется на все более простые истины, пока в конце концов не дойдет до элементарных истин, которые воспринимаются непосредственно, чувственно, интуитивно и не подлежат дальнейшему анализу и расчленению. Эти идеи имеют важное значение как для процесса познания, так и для процесса обучения.

Семантические проблемы возникают также в связи со специфическими особенностями информации как объекта исследования, усвоения и измерения. Семантический подход к учебной информации ведет к появлению ряда новых идей в исследовании процесса обучения, в частности к проникновению в микроструктуру информационных взаимодействий; к дидактическому осмыслению теории моделирования и дифференцирования на различных уровнях обработки информации.

По мнению В.А.Якунина, информация ведет к организованному поведению системы. В этом смысле она становится реальным фактором управления. Автор выделил несколько функций информации, содержание которых определяется ее значением для различных этапов управления. Так, информация необходима для формирования целей и прогнозов. Информацией определяется сеть коммуникаций, которая в свою очередь может оказывать усиливающее или ослабляющее влияние на организационную культуру. Без информации невозможны контроль и оценка результатов, а также последующая за ними коррекция поведения системы, отдельного человека или группы людей.

В.А.Якунин обосновал требования, которым должна удовлетворять информация, для того чтобы на ее основе можно было оптимизировать процесс управления.

1. Адекватность. У разных людей могут быть построены разные образы и представления относительно одних и тех же ситуаций обучения. В результате активного преобразования поступающей информации у человека формируются концептуальные модели и информационные образы. Степень адекватности, с которой эта субъективная модель отражает реальную обстановку и ситуацию обучения, существенно сказывается на эффективности, с которой процесс обучения будет осуществляться.

2. Полнота. Это требование предполагает учет всех взаимосвязанных факторов среды, множества структурно-функциональных

преобразований самой системы, способных повлиять на ее поведение.

3. Релевантность. Объем информации, необходимый для оптимального управления, должен включать из каждого источника не абсолютно всю информацию, а лишь ту, которая имеет отношение к целям обучения.

4. Объективность и точность. При передаче информации по различным каналам связи она искажается под влиянием как субъективных, так и объективных причин. Во всех случаях искажения любого рода вызывают нежелательные последствия, и в связи с этим возникает необходимость введения специальных механизмов и способов предупреждения и исправления различных ошибок, помех в поступающей информации.

5. Структурированность. Многомерный характер информации, поступающей из всех ее источников, затрудняет ее прием, переработку и передачу каким-либо одним структурным звеном или отдельным человеком вследствие его ограниченных возможностей. Структурированность информации по принципу «дерева целей» облегчает процесс управления.

6. Доступность. Понимание информации определяется ее доступностью, которая зависит от языка (кода), формы и способа представления информации. В дидактике это требование находит свое выражение в проблеме адаптации научных текстов и преобразовании их в учебные, а также в проблеме соотношения образных и логических форм передачи информации.

7. Своевременность и непрерывность. Это существенные временные параметры информации, от которых зависит эффективность управления в динамических системах.

Основные требования к информации, соответствующие дидактическим принципам в педагогике, выступают как правила, которыми следует руководствоваться при организации всей циркулирующей в педагогической системе информации, в том числе и той, которая составляет содержание общего и профессионального образования.

Г. М. Коджаспирова и К. В. Петров выделяют следующие основные понятия.

Информационные процессы (сбор, накопление, хранение, обработка и передача информации) всегда играли важную роль в науке, технике, в обучении. В ходе эволюции человечества просматривается устойчивая тенденция к автоматизации этих процессов, хотя их внутреннее содержание, по существу, осталось неизменным.

Сбор информации — деятельность субъекта, в ходе которой он Получает сведения об интересующем его объекте. Сбор информации может производиться или человеком, или с помощью технических средств и систем — аппаратно.

Обмен информацией — процесс, в ходе которого источник информации ее передает, а получатель принимает.

Обмен информацией производится с помощью сигналов, являющихся материальным носителем. Источниками информации могут быть любые объекты реального мира, обладающие определенными свойствами и способностями. Принятую информацию получатель может использовать неоднократно. С этой целью он должен зафиксировать ее на материальном носителе (магнитном, фото, кино и др.).

Процесс формирования исходного несистематизированного массива информации называется накоплением информации. Среди записанных сигналов могут быть такие, которые отражают цепную или часто используемую информацию. Другая часть информации в данный момент времени особой ценности может не представлять, хотя, возможно, потребуется в дальнейшем.

Хранение информации — это процесс поддержания исходной информации в виде, обеспечивающем выдачу данных в требуемые сроки.

Обработка информации — это упорядоченный процесс ее преобразования в соответствии с алгоритмом решения задачи. После решения задачи обработки информации результат должен быть выдан конечным пользователем в требуемом виде. Эта операция реализуется в ходе решения задачи выдачи информации.

Информационное обеспечение в современном образовании складывается в целом из двух составляющих компонентов:

1 — технические средства обучения;

2 — информационные технологии обучения.

Если первый компонент выражает материальную основу информационного обеспечения, то второй представляет собственно содержательную его составляющую, отражающую достижения человеческой мысли в познании и преобразовании мира.

В дидактических исследованиях к техническим средствам обучения относятся:

технические средства передачи информации (диапроекторы, гра-фопроекторы, эпидиапроекторы, электрофоны, магнитофоны, радиоузлы, кинопроекторы, звуковые лазерные проигрыватели и т.д.);

технические средства контроля, объединяющие всевозможные технические устройства для контроля знаний учащихся («Диск-18», «УГК», «АМК-1», «АМК-2» и ПЭВМ и т.д.);

к тренажерным техническим средствам обучения относятся всевозможные тренажеры, которые применяются в общеобразовательных школах и учебно-производственных комбинатах при подготовке водителей автомобиля и др.;

вспомогательные технические средства объединяют средства малой автоматизации (механизации): движущиеся ленточные

классные доски, устройства перемещения картин (для создания фона) в кабинетах изобразительного искусства, устройства дистанционного управления комплексами ТСО и затемнением предметных кабинетов;

к комбинированным техническим средствам, выполняющим обычно две или более функции, относятся лингафонные устройства, замкнутые учебные телевизионные системы (центры) и т.п.;

информационные {дидактические) средства можно разделить на экранные, звуковые и экранно-звуковые. Их часто называют аудиовизуальными средствами.

Современные условия обучения все больше обеспечиваются за счет внедрения персональных компьютеров последних поколений, которые могут служить в качестве универсальных технических средств самого широкого спектра дидактического применения.

Сегодня стало очевидным, что ведущая роль в информационном обеспечении образовательного процесса принадлежит различным информационным технологиям.

Информационная технология обучения — это совокупность методов, производственных процессов и программно-технических средств, объединенных в технологическую цепочку, обеспечивающих сбор, обработку, хранение, распространение и отображение информации с целью снижения трудоемкости процессов использования информационного ресурса, а также повышения их надежности и оперативности.

Информационные технологии, по мнению Г. М. Коджаспиро-вой и К. В. Петрова, характеризуются следующими основными свойствами:

а) предметом (объектом) обработки (процесса) являются данные;

б) целью процесса является получение информации;

в) средствами осуществления процесса являются программные, аппаратные и программно-аппаратные вычислительные комплексы;

г) процессы обработки данных разделяются на операции в соответствии с данной предметной областью;

д) критериями оптимизации процесса являются своевременность доставки информации пользователю, ее надежность, достоверность, полнота.

Основу информационных технологий составляют три технических достижения:

— появление новых средств накопления информации на машиночитаемых носителях (магнитные ленты, кинофильмы, магнитные и лазерные диски);

— развитие средств связи, обеспечивающих доставку информации практически в любую точку земного шара без существен-

ных ограничений во времени и в расстоянии, широкий охват населения средствами связи;

— возможность автоматизированной обработки информации с помощью компьютера по заданным алгоритмам.

Информационные технологии делятся на три группы: сберегающие, рационализирующие и созидающие.

Сберегающие экономят труд, время, материальные ресурсы.

Рационализирующие улучшают автоматические системы поиска, заказа и т.п.

Созидающие (творческие) информационные технологии включают человека в систему переработки и использования информации. Примером может служить технология организации телеконференций, на которых может осуществляться «мозговой штурм» определенной проблемы с использованием баз данных, вычислительных средств, моделирования и т.п.

Современные информационные технологии обучения определяются как совокупность внедряемых в системы организационного управления образованием и в системы обучения принципиально новых систем и методов обработки данных, представляющих собой целостные обучаемые системы. Они отображают информационный продукт (данные идеи, знания) с наименьшими затратами и в соответствии с закономерностями той среды, в которой они развиваются (Б.Е.Патон, В.И.Гриценко, Б.Р.Пань-шин).

Информационные технологии в обучении — это синтез современных достижений педагогической науки и средств информационно-вычислительной техники. Они подразумевают научные подходы к организации учебно-воспитательного процесса с целью его оптимизации и повышения эффективности, а также постоянного обновления материально-технической базы образовательных учреждений.

В настоящее время развиваются следующие направления информационных технологий обучения:

1) универсальные информационные технологии (текстовые редакторы, графические пакеты, системы управления базами данных, процессоры электронных таблиц, системы моделирования, экспертные системы и т.п.);

2) компьютерные средства телекоммуникаций;

3) компьютерные обучающие и контролирующие программы, компьютерные учебники;

4) мультимедийные программные продукты. Необходимо различать такие понятия, как «компьютерное обучение» и «электронное обучение».

Согласно определению ЮНЕСКО, компьютерное обучение — такая система обучения, в которой одним из ТСО выступает компьютер.

Однако в настоящее время трактовка ТСО значительно шире. Так, современные разнообразные ТСО все больше развиваются на основе достижений макро- и микроэлектроники, поэтому многие специалисты предлагают использовать более общий термин — электронное обучение, т. е. обучение с помощью систем и устройств современной электроники.

Различают два основных вида электронного обучения:

рецептивное — восприятие и усвоение знаний, передаваемых с помощью аудиовизуальных средств (эпидиапроекторов, киноустановок, магнитофонов, видеомагнитофонов, телевидения и других подобных ТСО);

интерактивное — обучение в процессе взаимодействия человека и компьютера в диалоговом режиме, а также в системах гибридного человеко-машинного антропоцентрического интеллекта, в экспертных обучающих системах и др.

Особое распространение сегодня получают компьютерные образовательные программы. Среди их разнообразного массива В. Л. Матросов и В.А.Трайнев выделяют несколько типов:

— наиболее разработаны интегрированные обучающие системы. Учебный курс организован таким образом, чтобы его обучающие модели принимали во внимание, что усвоил студент, каковы слабые места в его знаниях и каким образом максимизировать эффективность усвоения материала;

— общее прикладное программное обеспечение, включающее в себя текстовые процессоры, системы управления базами данных, различные базы данных, электронные таблицы и т. п. В результате обучающимся становятся доступны энциклопедии, словари, атласы и другие наглядно-справочные материалы;

— пакеты обучающих программ для использования в аудиториях. Этот тип обучающих программ используется для тренировки определенных навыков, для моделирования информационной среды определенного типа;

— программы дистанционного обучения, представляющие собой слияние трех типов информационных технологий: компьютерной, телекоммуникационной и телевизионной;

— функциональная обучающая среда, которая используется как коммуникативная среда для интерактивного и совместного обучения.

Наиболее перспективным и интересным направлением в создании компьютерных обучающих программ может стать широкое внедрение систем мультимедиа, интегрирующих текст, звук и изображение. Подобные системы позволяют обучающимся изучать изобразительное искусство, литературу, музыкальные произведения и т.д.

Информатизация образования — процесс довольно сложный и требующий, по мнению Г. М. Коджаспировой и К. В. Петрова, определенного времени и поэтапности осуществления:

1-й этап: массовое освоение современных информационных технологий — создание компьютерных классов, освоение средств телекоммуникаций, оперативной полиграфии, систем интерактивного видео, баз данных и программных средств путем базовой подготовки учителей и учащихся;

2-й этап: активное внедрение средств современных информационных технологий в традиционные учебные дисциплины, пересмотр содержания образования, разработка программного обеспечения, компьютерных курсов, видео- и аудиоматериалов на компактных (оптических) дисках;

3-й этап: радикальная перестройка непрерывного образования, введение дистанционного обучения, смена методической основы обучения, замена вербального обучения аудиовизуальным.

Учителя сегодня стоят перед необходимостью освоения новейших технологий обучения, таких, как телеконференции, электронная почта, видеокниги на лазерных дисках, электронные книги для микрокомпьютеров, системы мультимедиа. Неизбежен пересмотр организационных форм учебного процесса путем увеличения доли самостоятельной, индивидуальной и коллективной работы учащихся, объема практических и лабораторных работ поискового и исследовательского характера, более широкого проведения внеаудиторных занятий.

Эти тенденции отчетливо усиливают необходимость смены образовательных парадигм. Учащиеся должны перестать пассивно воспринимать готовые факты, законы, понятия, суждения, они все чаще будут ставиться в ситуации самостоятельного решения проблемных задач.

Внедрение современных информационных технологий в учебно-воспитательный процесс приводит к коренному изменению функций педагога, который вместе с обучаемыми все более становится исследователем, программистом, организатором, консультантом.

Уже сегодня можно сказать, что внедрение информационных технологий обучения способствует:

— индивидуализации учебно-воспитательного процесса с учетом уровня подготовленности, способностей, индивидуально-типологических особенностей усвоения материала, интересов и потребностей обучаемых;

— изменению характера познавательной деятельности учащихся в сторону большей самостоятельности и поискового характера;

— стимулированию стремления учащихся к постоянному самосовершенствованию и готовности к самостоятельному переобучению;

— усилению междисциплинарных связей в обучении, комплексному изучению явлений и событий;

— повышению гибкости, мобильности учебного процесса, его постоянному и динамичному обновлению;

— изменению форм и методов организации внеучебной жизнедеятельности воспитанников и их досуга.

Ведущей задачей информатизации процесса обучения сегодня выступает формирование информационной культуры личности. Как отмечает К. Р. Овчинникова, это сущностное образование человека являет собой совокупность знаний и навыков об основных методах представления знаний вместе с умениями применять их на практике для решения и постановки содержательных задач. Информационная культура подразумевает также умение ученика адекватно формулировать свою потребность в информации, эффективно осуществлять поиск нужной информации во всей совокупности информационных ресурсов, адекватно отбирать и оценивать информацию, а также способность к информационному общению, компьютерную грамотность.

Информационная культура — это еще и особый стиль мышления, адекватный требованиям современного информационного общества.

Литература

1. Архангельский С. И. Лекции по теории обучения в высшей школе. — М., 1974.

2. Асмолов А. Г. Культурно-историческая психология и конструирование миров. — М.; Воронеж, 1996.

3. Бойко Е.И. Механизмы умственной деятельности. — М., 1976.

4. Брунер Дж. Психология познания. — М., 1977.

5. Васильев В. В. Информационное обеспечение управления общеобразовательной школой. — Воронеж, 1990.

6. Жинкин Н. И. Речь как проводник информации. — М., 1982.

7. Клаус Г. Введение в дифференциальную психологию учения. — М., 1987.

8. Коджаспирова Г.М., Петров К. В. Технические средства обучения и методика их использования. — М., 2001.

9. Марев И. Методологические основы дидактики. — М., 1987.

10. Матросов В.Л., Трайнев В.А., Трайнев И.В. Интенсивные педагогические информационные технологии: Организация процессов обучения. - М., 2000.

П. Найссер У. Познание и реальность. — М., 1981.

12. Норман Д. Память и научение. — М., 1985.

13. РакитовА.И. Философия компьютерной революции. — М., 1991.

14. Роберт И. В. Современные информационные технологии в образовании: Дидактические проблемы; перспективы использования. — М., 1994.

15. Электронные вычислительные машины / Под ред. А.Я.Савельева. — М., 1987.

16. Якунин В.А. Педагогическая психология. — СПб., 1998.