Ћекции.ќрг


ѕоиск:




 атегории:

јстрономи€
Ѕиологи€
√еографи€
ƒругие €зыки
»нтернет
»нформатика
»стори€
 ультура
Ћитература
Ћогика
ћатематика
ћедицина
ћеханика
ќхрана труда
ѕедагогика
ѕолитика
ѕраво
ѕсихологи€
–елиги€
–иторика
—оциологи€
—порт
—троительство
“ехнологи€
“ранспорт
‘изика
‘илософи€
‘инансы
’ими€
Ёкологи€
Ёкономика
Ёлектроника

 

 

 

 


‘изиологические основы дидактики




ќбучение строитс€ на базе сложной де€тельности анатомо-физиологического аппарата развивающегос€ организма ребенка, лежащей в основе такого его онтологического свойства, как способности к научению.

»сследовани€ в области физиологии показывают, что на уровне организма научение может выступать как сложноорганизован-на€ адаптационно-развивающа€ функци€ существовани€ живой

субстанции в целом. ќткрыти€ последних лет все более убедительно свидетельствуют о том, что научение есть природное свойство, внутренне присущее человеку и всем живым существам. ѕро€вл€етс€ оно в процессе освоени€ и преобразовани€ ими окружающей среды и самих себ€.

¬сеобща€ способность к обучению, начина€ от простейших организмов, неодинакова у представителей разного уровн€ филогенеза и имеет различную биологическую основу. ≈е роль в адаптации организма значительно возрастает на более поздних этапах эволюции. ќбучение теснейшим образом св€зано с пам€тью (речь о которой пойдет в разделе о психологических основах обучени€) и практически неотделимо от нее. ¬ то врем€ как обучение обеспечивает посто€нное пополнение и изменение знаний, а также приобретение навыков использовани€ регистрируемой информации, процессы пам€ти отвечают за ее усвоение и сохранение. ¬ этой св€зи проблема механизмов пам€ти, как отмечал выдающийс€ отечественный психолог ј. –.Ћури€, представл€ет собой значительную часть области исследовани€ различных видов обучени€.

¬ социокультурном плане обучение св€зано с передачей и освоением определенного опыта культуры, и здесь в самом строении человеческого организма, в его природе открываютс€ определенные свойства и механизмы, которые обеспечивают предрасположенность и готовность ребенка к усвоению этого опыта и приобщению к социокультурному пространству жизни.

¬ начале XX в. обучение впервые начали изучать с помощью физиологических методов, и сейчас обучение стало одной из наиболее обширных областей исследовани€ физиологии высшей нервной де€тельности и других разделов нейробиологии (нейромор-фологии, нейрохимии, этологии, нейрокибернетики и др.).

»зучение закономерностей разных форм обучени€ и их физиологических механизмов включает вы€снение фундаментальных принципов функционировани€ нервной системы. ѕонимание этих принципов дает представление о формировании индивидуальных адаптации, о вкладе конкретных структур и нейронных цепей мозга в процессы приобретени€ нового опыта, а также о природе пластичности нервных клеток, лежащей в основе высших нервных функций.

ѕо морфологической локализации ведущим органом, отвечающим за организацию и функционирование всей сложной системы действий и процессов научени€ организма, выступает уникальный аппарат Ч человеческий мозг.

¬ насто€щее врем€ открываютс€ значительные возможности дл€ исследовани€ нейрофизиологических основ обучени€. Ёто св€зано с большой эффективностью микроэлектродной техники, методов биохимии, электронной микроскопии и других современных методических средств вы€влени€ различных видов обучени€

и пам€ти. –езультаты исследований показывают, что разные формы обучени€ представл€ют собой итог системной де€тельности нейронов многих структур центральной нервной системы (÷Ќ—). ѕри этом единого центра или отдельной структуры мозга, ответственной за эти функции, не существует.

ќписыва€ нейробиологические основы обучени€, Ѕ.». отл€р отмечает следующее фундаментальное положение. —огласно современным данным, комплексное изучение механизмов сигнальной де€тельности свидетельствует о том, что физиологической основой обучени€ служат качественно специфические состо€ни€ мозга. Ёти состо€ни€ отражаютс€ в активности нейронов и особенност€х их реактивности во всех част€х ÷Ќ—.

¬ физиологической науке описание высшей нервной де€тельности строитс€ на выделении механизмов различных уровней организации мозговых процессов Ч системного, клеточного и молекул€рного. »сследовани€ показали, что небольша€ группа нервных клеток в коре больших полушарий способна при определенных локальных воздействи€х интегрироватьс€ в целостную микросистему, про€вл€ющую р€д основных свойств ассоциативного обучени€ и привыкани€. ѕолученные данные позвол€ют рассматривать локальные микросети нейронов в качестве потенциальных модулей обучени€ и пам€ти на основе выделени€ особого, микросистемного уровн€ интегративных нервных процессов.

”становлено, что обучение и пам€ть Ч это результат приобретени€ мозгом новых состо€ний путем установлени€ определенной структуры нервной сети на основе множественных механизмов пластичности нервных клеток. ћногообразию раздражителей, подкреплений и реакций организма, а также любым их сочетани€м соответствует множество качественно специфических состо€ний мозга. ¬ этих состо€ни€х отражаетс€ информаци€ об ассоциируемых факторах и программа предсто€щего поведени€, что определ€ет качественную специфичность, Ђсемантикуї состо€ни€ при обучении.

‘ундаментальным свойством человеческого мозга выступает его структурна€ и функциональна€ многоликость, т.е. способность представл€ть собой множество в едином. ¬ этом состоит суть одного из основных принципов ÷Ќ—, который в современных исследовани€х трактуетс€ как принцип функционального полиморфизма. —огласно данному принципу, каждому виду де€тельности соответствуют ÷елостные качественные специфические состо€ни€ мозга, системно охватывающие обширные структуры межнейронных отношений. Ёти изменени€ про€вл€ютс€ как в показател€х активности, реактивности и взаимодействи€ нервных клеток в любом пункте мозга, так и в показател€х разного уровн€ функционировани€ организма.

ќткрытие взаимосв€зи целостных специфических сотсо€ний ћозга с определенным видом де€тельности базируетс€ на фунда-

ментальной научной традиции исследовани€ функционировани€ нервной системы и мозговых механизмах обучени€ и пам€ти.   их числу относ€тс€ представлени€ ». ѕ. ѕавлова и его школы об определ€ющей роли состо€ни€ (тонуса) коры больших полушарий дл€ формировани€ условных рефлексов, концепци€ ј.ј.”хтомского о доминанте и состо€ни€х мозга, представлени€ классиков нейрофизиологии  . Ўеррингтона и –. ћагнуса о реактивности нервных структур как функции состо€ни€ нервной системы, учение Ќ. ѕ. Ѕехтеревой о локальных нейронных цеп€х головного мозга, положени€ ј. –. Ћурии о нейропсихологических основах пам€ти и пут€х ее восстановлени€, теоретические разработки психологов –. ¬удвортса, ƒ. ’ебба, ƒ. Ќ. ”знадзе и других об опосредующих мозговых процессах, св€занных с готовностью получени€ стимула и совершени€ действи€, представлени€ ѕ. .јнохина о функциональных системах,  . ѕрибрама о голографическом принципе организации мозга, а также ƒж.Ёделмена и ¬. ћаунткастла о механизмах высших нервных функций мозга.

»сходным моментом понимани€ физиологических механизмов обучени€ выступает идуща€ еще от јристотел€ ассоциативна€ лини€ их трактовки. јссоциаци€ (буквально Ч св€зь, соединение) отражает фундаментальный принцип работы ÷Ќ—, впервые научно разработанный в трудах ». ћ. —еченова и ». ѕ. ѕавлова, и означает принцип временной св€зи в коре головного мозга различных впечатлений, реакций, действий. ¬ русле отечественной физиологической традиции €вление ассоциации трактуетс€, прежде всего, как св€зь между рефлексами. “ак, по ».ћ.—еченову, это процесс Ђсливани€ї рефлексов в последовательный р€д, а в учении ».ѕ.ѕавлова в содержании ассоциаций открываетс€ совершенно особый класс про€влений работы коры головного мозга Ч условные рефлексы. Ёто индивидуально приобретенна€ реакци€ организма на ранее индифферентный раздражитель, воспроизвод€ща€ безусловный рефлекс, который возникает на непосредственные сенсорные признаки раздражител€.

¬ основе условного рефлекса лежит формирование новых или модификаци€ существующих нервных св€зей, происход€щих под вли€нием изменений внешней и внутренней среды. Ёто временные св€зи, которые тормоз€тс€ при отмене подкреплени€, изменении ситуации. “аким образом, условно-рефлекторна€ св€зь, в противоположность безусловно-рефлекторной, не €вл€етс€ врожденной и образуетс€ в результате обучени€.

¬ случае объединени€ двух и более условных рефлексов формируютс€ условные цепные рефлексы, представл€ющие собой сложную цепь временных св€зей, когда конец одного рефлекса запускает следующий рефлекс. ƒанный феномен получил в учении ».ѕ.ѕавлова название динамического стереотипа. Ёто процесс, который может протекать при отсутствии непосредственной св€зи с

безусловной реакцией. ”же в лаборатории ». ѕ. ѕавлова было сделано предположение, что процесс синтеза разнообразных цепных рефлексов составл€ет основу человеческих навыков (речевых, профессиональных, спортивных и т. п.). ». ѕ. ѕавлову и его ученикам удалось воспроизвести и проанализировать эти сложные ассоциативные св€зи в лабораторных услови€х в виде различных моделей научени€ на животных и человеке.

Ѕыло установлено, что в основе процесса образовани€ слов, пон€тий, т. е. речевых временных св€зей, лежит механизм формировани€ сложной цепи условных рефлексов. ѕримером может служить выработка ассоциации между двум€ индифферентными стимулами без применени€ непосредственного безусловного подкреплени€. ¬ качестве аналога двух фонем, составл€ющих слово, использовались два звуковых тона, один из которых подкрепл€лс€ безусловным раздражителем, после чего и другой вызывал условную реакцию. Ѕыло показано, что эта св€зь может устанавливатьс€ между сигналами разной модальности. ќсновой же дл€ ассоциации между индифферентными раздражител€ми €вл€етс€ безусловна€ ориентировочна€ реакци€, а механизм составл€ет временна€ св€зь.

јссоциативное обучение характеризуетс€ р€дом особенностей, которые, согласно обобщению Ѕ.». отл€ра, могут быть суммированы следующим образом.

1. ќбучение происходит при совпадении ассоциируемых раздражителей (факторов) во времени либо при опережении сигнальным раздражителем подкреплени€. ѕри обратном пор€дке обучение либо не происходит, либо формируетс€ с большим трудом.

2. ѕри обучении наиболее эффективно опережение сигнального раздражител€ на 200 Ч 500 мс. ”величение или уменьшение этого интервала снижает скорость обучени€ и прочность формируемого ассоциативного эффекта.

3. јссоциативные эффекты образуютс€ преимущественно при большей физиологической силе подкрепл€ющего раздражител€ по сравнению с силой сигнального.

4. ”величение до определенной (оптимальной) величины интенсивности подкрепл€ющего раздражител€ повышает эффективность обучени€, определ€емую как отношение общего числа ассоциативных реакций к общему числу предъ€влений сигнального раздражител€.

5. ¬о многих случа€х увеличение интенсивности сигнального –аздражител€ ускор€ет обучение и повышает его эффективность.

6. —корость и эффективность обучени€ завис€т от частоты предъ€влений сочетаемых раздражителей. —уществует оптимальный (1,5 мин) интервал между сочетани€ми, при котором эффективность выработки большинства реакций наибольша€.

7. јссоциативна€ св€зь, образованна€ на один сигнал, может быть вызвана и другими раздражител€ми. “ака€ генерализаци€ тем

меньше, чем больше посторонние раздражители отличаютс€ от сигнального.

8. »золированные предъ€влени€ сигнального раздражител€ привод€т к угасанию ассоциативного эффекта.

9. јссоциативный эффект более устойчив к угасанию, если сигнальный раздражитель предшествует подкреплению только в части сочетаний.

10. ѕри повтор€емости опытов по формированию и погашению ассоциативного эффекта обучение развиваетс€ быстрее.

11. „ем меньше посторонних раздражителей действует во врем€ предъ€влени€ сигнального раздражител€, тем быстрее происходит обучение.

12. ѕерерыв в совместном действии раздражителей приводит к постепенному снижению эффективности ассоциативной св€зи.

¬ русле исследований физиологии функциональных состо€ний отмечаетс€ несколько классификаций научени€. “ак, по критерию активности человека в ходе научени€ ¬.ћ.—мирнов выдел€ет четыре основные группы: а) пассивное (реактивное) научение; б) оперантное {operatio Ч действие); в) научение с помощью наблюдени€; г) инсайт.

ѕассивное {реактивное) научение про€вл€етс€ в следующих формах: привыкание, сенсибилизаци€, импритинг и условный рефлекс. ќно имеет место во всех случа€х, когда организм пассивно, не прилага€ целенаправленных усилий, реагирует на какие-то внешние факторы и когда в нервной системе формируютс€ новые следы пам€ти.

ѕривыкание заключаетс€ в угасании ориентировочной реакции (рефлекса Ђчто такое?ї, по ». ѕ. ѕавлову). ≈сли раздражитель многократно повтор€етс€ и не имеет значени€ дл€ организма, последний прекращает на него реагировать, развиваетс€ привыкание (габитуаци€). ќриентировочна€ реакци€ угасает. Ќовый раздражитель вызывает у человека не только соматические, но и вегетативные реакции: изменение частоты сердечных сокращений, десин-хронизацию электроэнцефалограммы, изменение частоты и глубины дыхани€. ≈сли оказываетс€, что раздражитель не имеет значени€ дл€ организма, то при последующем его повторении угасают и вегетативные, и соматические реакции. “ак, человек, живущий на шумной городской улице, не обращает внимани€ на шум транспорта ночью и крепко спит.

ѕривыкание Ч это не только сама€ проста€, но и сама€ распространенна€ форма научени€ человека и животных. «а счет него нам удаетс€ игнорировать раздражители, не несущие никакой новизны и не имеющие дл€ нас никого значени€, сосредоточива€ внимание на более важных €влени€х.

ѕривыкание всегда специфично в отношении стимула: если человек не замечает уличного шума, он проснетс€ либо от неожи-

данного звука на его фоне, либо от внезапно наступившей тишины. ѕривыкание Ч это не утомление, а особый приспособительный нервный процесс. ≈го не следует путать с адаптацией анализаторов, т.е. снижением их чувствительности при непрерывной стимул€ции.

—енсибилизаци€ Ч усиление реакции организма на повтор€ющийс€ стимул, если он вызывает каждый раз непри€тные ощущени€. Ќапример, капание воды из крана, жужжание назойливой мухи или пронзительный писк комара, многократно повтор€ющиес€, станов€тс€ непереносимыми, непри€тными. ¬ данном случае научение носит негативный характер и выражаетс€ в соответствующих поведенческих реакци€х типа: стимул Ч ответ (после нескольких повторений действи€ раздражител€).

»мпритинг Ч запечатление (впечатывание) в пам€ти элементов и св€зей окружающей действительности. »мпритинг Ч это особа€ форма ассоциативного научени€, основанна€ на врожденной предрасположенности к определенным сочетани€м раздражителей и возникающих ответных реакций в ранний период развити€ организма. ƒанный механизм был вы€влен этологами в экспериментах с животными, когда устанавливалась роль врожденных и приобретенных факторов в их поведении.

–аботы австрийского этолога  .Ћоренца помогли пон€ть взаимодействие между этими двум€ факторами. ќн занималс€ изучением гус€т, вылупившихс€ в инкубаторе. ѕервым движущимс€ объектом, с которым встречались гус€та в момент вылуплени€, была не их биологическа€ мать, а сам  .Ћоренц. ѕроизошло удивительное €вление: вместо того чтобы присоединитьс€ к стаду гусей, эти гус€та повсюду следовали за  .Ћоренцом и вели себ€ так, как если бы он был их матерью. ќказавшись в присутствии своей насто€щей матери, они не обращали на нее никакого внимани€ и возвращались под защиту  .Ћоренца. ѕро€вление этой прив€занности к человеку стало особенно необычным, когда, достигнув половой зрелости, эти гуси прин€лись искать брачных партнеров, сходных с человеком, не про€вл€€ ни малейшего интереса к представител€м собственного вида.  .Ћоренц назвал эту глубокую прив€занность к первому движущемус€ объекту, который увидели гус€та после вылуплени€, импритингом (запечатле-ванием).

ћеханизм импритинга оказываетс€ важным дл€ выживани€, поскольку в природе первый движущийс€ объект (обычно их мать) ƒает необходимую заботу и адекватную модель внутривидового поведени€.

ребенка социальные св€зи устанавливаютс€ очень рано и нос€т более глубокий характер. ≈сли индивидуум в первые годы жизни Ќаходитс€ в изол€ции, то это приводит к отклонени€м в его поведении, иногда значительным и необратимым.

–азличаетс€ несколько разновидностей про€влени€ импритинга:

запечатлевание образов и объектов: родителей, братьев, сестер, вида пищи и т.д.;

усвоение поведенческих актов (дети повтор€ют действи€ родителей). Ёто так называемое имитационное поведение. –азновидностью его €вл€етс€ половой импритинг Ч половое поведение;

реакци€ следовани€ Ч слепое (автоматическое) следование новорожденного за родител€ми. Ёта форма наиболее демонстративна и хорошо изучена. —читаетс€, что моторным эквивалентом следовани€ у ребенка €вл€ютс€ улыбка, посто€нна€ смена мимики, по€вление комплекса оживлени€ уже на втором мес€це жизни.

 лассический условный рефлекс есть также форма пассивного научени€, по способу подкреплени€ он может выступать как положительный или отрицательный.

ќперантное научение может про€вл€тьс€ как инструментальный условный рефлекс либо в методе проб и ошибок, либо в форме самораздражени€ структур мозга. Ёто научение, в ходе которого организм добиваетс€ полезного результата с помощью активного поведени€.

»нструментальный условный рефлекс Ч научение действию с помощью вознаграждени€ (специального подкреплени€). Ќапример, голуб€ помещали в клетку —киннера, где находилс€ свет€щийс€ пластмассовый кружок. ¬ клетке голубь получает зернышко; если он повернет голову в сторону кружка, он вновь получает зернышко; если случайно клюнет кружок, снова получает зернышко и т. д. ¬скоре голубь начинает удар€ть клювом по кружку за вознаграждение. Ќапример, дети быстро учатс€ говорить, когда родители одобр€ют их при правильном произнесении отдельных звуков и слов. ¬ случае неправильного произношени€ слова дети не получают подобного подкреплени€, и эти слова постепенно исчезают из употреблени€ в результате неподкреплени€.

ћетод проб и ошибок был открыт в экспериментах американского ученого-бихевиориста Ё.“орндайка (1890), который помещал голодных кошек в так называемые проблемные клетки. Ёти клетки открывались в том случае, если кошка предпринимала какие-то определенные действи€ Ч т€нула за веревку, приподнимала запорный крючок и т.д.  огда кошка выходила из клетки, она получала пищу. ѕо мере повторени€ процедуры скорость выполнени€ задачи возрастала.

—амораздражение структур мозга представл€ет собой способность к самостимулированию к определенному действию, направленному на получение удовольстви€ и положительных эмоций с последующим закреплением данного способа действи€.

Ќаучение путем наблюдени€ выступает в двух видах.

ѕростое подражание. Ќапример, обезь€на научилась мыть банан перед едой, не понима€, зачем это делает.

¬икарное научение. ќсуществл€етс€ также посредством наблюдени€, но при этом результат действи€ оцениваетс€. “акое научение свойственно только человеку.

ќсобенно часто научением путем наблюдени€ пользуютс€ дети, причем в раннем онтогенезе оно €вл€етс€ преимущественно подражательным, а с возрастом начинает преобладать викарное научение.

Ќаучение путем инсайта (озарени€) Ч внезапное нестандартное правильное решение задачи. »ногда после отдельных проб и ошибок возникает иде€ результативного действи€, которое может совершенствоватьс€ в процессе достижени€ цели. Ётот вид научени€ €вл€етс€ следствием объединени€ опыта, накопленного в пам€ти, с той информацией, которой располагает индивидуум при решении проблемы.

—ущественной физиологической предпосылкой обучени€ выступает совокупность типологических особенностей нервной системы ребенка. ќтправными признаками построени€ индивидуальных различий обучени€ стала классическа€ павловска€ триада свойств нервных процессов: сила, уравновешенность, подвижность процессов возбуждени€ и торможени€. ¬ажную роль в формировании этих свойств нервной системы играет среда (услови€ труда и отдыха, обстановка в семье и коллективе и т.п.), особенно в раннем онтогенезе. »звестно, что сочетание и выраженность этих свойств послужили основой выделени€ соответствующих четырех видов темперамента: сангвиник (сильный, уравновешенный, подвижный), холерик (сильный, неуравновешенный, подвижный), флегматик (сильный, уравновешенный, инертный) и меланхолик (слабый тип). ¬ исследовани€х отмечаютс€ значительные особенности обучени€ (в способах научени€, в темпах усвоени€ знаний, их прочности, гибкости, устойчивости к учебным нагрузкам и др.) у детей различных видов темперамента.

Ѕолее обобщенный план типологических закономерностей и особенностей обучени€ выступает на уровне представлений о взаимосв€зи и феноменологии генотипа и фенотипа. “ермины Ђгенотипї и Ђфенотипї впервые использовал датский биолог Ѕ.»оган-сен в 1909 г. √енотип (от греч. genos Ч происхождение, thypos Ч отпечаток, образец) характеризуетс€ врожденными типологическими свойствами нервного процесса, с которым рождаетс€ живое существо. √енотип Ч это совокупность всех наследственных факторов (генов) клетки. ‘енотип (от греч. phaino Ч про€вл€ть, €вл€ть + thypos) совокупность признаков и свойств организма, обусловленных взаимодействием его генотипа и условий внешней и внутренней среды. “аким образом, фенотип Ч это сплав врожденных и приобретенных свойств организма.

—реди фундаментальных физиологических различий, существенно вли€ющих на обучение, выступает €вление функциональной асим-

метрии головного мозга человека. ‘ункции левого и правого полушарий значительно различаютс€. ѕравое полушарие формирует и структурно охватывает целостный образ объекта, €влени€, ситуации. ¬оспринима€ множество звуков или визуально реагиру€ на отдельные признаки, детали, оно соедин€ет их в общую картину. ќбработка элементов и св€зывание их в одно целое, в одну структуру происходит одновременно и с большой скоростью за счет параллельной работы клеток мозга.

ѕравое полушарие, в отличие от левого, оперирует образами бессознательно. ќднако, по данным ≈. —. —иницына, последнее сейчас подвергаетс€ сомнению нейрофизиологами. »нтуици€ находитс€ всецело во власти правого полушари€. ѕотребность в красоте как бессознательна€ идеальна€ потребность человека, отмечает известный нейрофизиолог ¬. ѕ. —имонов, также лежит в сфере де€тельности правого полушари€ мозга. ≈сли математика на уроках в школе преподноситс€ так, что в ней за лесом утомительных формул и преобразований не видно гармонии, из€щества, красоты идей, то происходит насильственное подавление естественного дл€ каждого ученика чувства красоты, и он независимо от своей воли, на бессознательном уровне отторгает урок.

ќсновна€ функци€ левого полушари€, наоборот, состоит в том, что оно выдел€ет из целого детали, признаки. ј потом анализирует их. ѕоследовательное установление св€зей между признаками, объектами, пон€ти€ми также входит в функцию левого полушари€ мозга. ћожно сказать, что если правое полушарие образное, чувственное, Ђхудожественноеї, то левое Ч логическое, аналитическое.

¬ этой св€зи показательна цитата из работы психолога ¬. ». Ѕелого: ЂЋевое полушарие не видит за деревь€ми леса, а правое видит лес, но не различает отдельных деревьевї [цит. по: 4, с. 70].

Ѕольшинство физиологов считают, что за сознательную де€тельность мозга отвечает только левое полушарие или, во вс€ком случае, ему отводитс€ доминирующа€ роль. Ћевое Ђговор€щееї полушарие, обрабатыва€ мысли, выражает их словами и отвечает за наш €зык. »нформацию левое полушарие обрабатывает последовательно, дискретно, потому намного медленнее, чем правое.

“еперь обратимс€ к дидактике. ћногие ученые (педагоги, психологи, физиологи) отмечают, что в существующей школьной методике превалирует Ђлевостороннееї обучение Ч жестко логистические, дискурсивно-аналитические подходы к построению логики и содержани€ образовани€. ≈сли ученый-математик подсознательно или бессознательно по своим взгл€дам принадлежит к Ђлогистическойї школе, то его учебник будет изобиловать дедуктивными рассуждени€ми. ¬ этом учебнике содержание и математические идеи будут завуалированы Ђжесткойї логикой и строги-

ми выводами. “акие учебники чрезмерно абстрактны. ”чител€м часто приходитс€ с этим сталкиватьс€. –аботать по ним трудно и ученикам и учителю.

ѕри изучении математики по такому Ђлогистическомуї учебнику перегружаетс€ левое полушарие и одновременно подавл€етс€ правое. ¬ результате мозг неравномерно загружен и потому его работа становитс€ неэффективной.  ак следствие успехи обучени€ незначительны. ”своение знаний в этом случае происходит только у тех учеников, которые по своему психологическому типу относ€тс€ к логикам. ¬се ученики, у которых наиболее сильной психической функцией €вл€етс€ чувство, встречаютс€ с большими трудност€ми при изучении математики.

≈сли же ученый или педагог-математик по своим взгл€дам принадлежит к школе интуитивистов (как, например, известный автор ».я.ѕерельман, написавший Ђ∆ивую математикуї), то такой правополушарный учебник дети запомн€т на всю жизнь.

“олько после современных достижений психоанализа и физиологии становитс€ пон€тным, что спор великих математиков относительно взгл€да на основани€ математики касалс€ чрезвычайно важного понимани€ роли каждого их полушарий мозга в математическом творчестве. «а логическое построение математики отвечает левое Ђсловесноеї полушарие, а наши интуитивные, образные и целостные представлени€ базируютс€ на работе правого полушари€. Ќо то и другое имеют в де€тельности математического мышлени€, по-видимому, равное значение.

ѕодвод€ черту под кратким освещением физиологических предпосылок обучени€, необходимо отметить следующее. «нание физиологических механизмов обучени€ открывает безграничные возможности развити€ личности ребенка в учебном процессе, а их учет в построении педагогического процесса составл€ет искусство учител€ по раскрепощению внутренних природных сил развивающейс€ личности, ее задатков, способностей, таланта на пути к самореализации и обретению своего призвани€ в социокультурном пространстве существовани€.

Ћитература

1. јнохин ѕ.  . Ѕиологи€ и нейрофизиологи€ условного рефлекса. Ч ћ., 1968.

2. Ѕехтерева Ќ. ѕ. Ќейрофизиологические аспекты психологической ƒе€тельности человека. Ч Ћ., 1974.

3. ƒанилова Ќ. Ќ.,  рылова ј. Ћ. ‘изиологи€ высшей нервной де€тельности: ”чебник. Ч ћ., 1989.

4. »льюченок –. ё. Ёмоции и пам€ть. Ч Ќовосибирск, 1987.

5.  отл€р Ѕ. ». Ќейробиологические основы обучени€. Ч ћ., 1989.

6. Ћури€ ј. –. Ќейропсихологи€ пам€ти при локальных поражени€х мозга. Ч ћ., 1974.Ч “. 1.

7. ћагнус –. ”становка тела. Ч ћ.; Ћ., 1962.

8. ѕавлов ». ѕ. ƒвадцатилетний опыт объективного изучени€ высшей нервной де€тельности (поведени€) животных. Ч ћ., 1973.

9. ѕерельманя.». ∆ива€ математика. Ч ћ., 1978.

10. —иницын ≈. —. “еори€ творчества, структурный анализ мышлени€, метод микрооткрытий. Ч Ќовосибирск, 2001.

11. —мирнов ¬. ћ. Ќейрофизиологи€ и высша€ нервна€ де€тельность детей и подростков. Ч ћ., 2000.

12. ”знадзе ƒ. Ќ. Ёкспериментальные основы психологии установки. Ч “билиси, 1961.

13. Ёделмен ƒж., ћаунткасл ¬. –азумный мозг. Ч ћ., 1981.

 





ѕоделитьс€ с друзь€ми:


ƒата добавлени€: 2015-11-05; ћы поможем в написании ваших работ!; просмотров: 396 | Ќарушение авторских прав


ѕоиск на сайте:

Ћучшие изречени€:

„то разум человека может постигнуть и во что он может поверить, того он способен достичь © Ќаполеон ’илл
==> читать все изречени€...

1428 - | 1300 -


© 2015-2024 lektsii.org -  онтакты - ѕоследнее добавление

√ен: 0.059 с.