Проблемы педагогической и детской психологии в трудах Л. С. Выготского 2 страница

"Выготский Л. С. Собр. соч.: В 6 т. Т. 2. М., 1982. С. 252.

обучения к жизни те процессы развития, которые сейчас лежат в зоне ближайшего развития»¹. Л. С. Выготским было введено в науку емкое понятие «зона ближайшего развития», имеющее следу­ющий смысл: то, что ребенок первоначально может делать вместе со взрослыми или сверстниками, а затем уже самостоятельно, как раз и лежит в зоне его ближайшего психического развития.

Вполне естественно, что в рассматриваемой книге Л. С. Выгот­ского положения культурно-исторической теории своего отражения не получили, и вместе с тем примечателен тот факт, что ее неко­торые предпосылочные отсветы все же можно ощутить в крат­ком курсе по педагогической психологии. Дело в том, что «Педа­гогическая психология» готовилась к печати в те же годы, когда Л. С. Выготский писал книгу «Психология искусства», а, по мнению некоторых специалистов, именно в ней уже были сформулированы исходные идеи этой теории².

В первой половине нашего века в биологических и психологи­ческих науках господствовало учение о безусловных и услов­ных рефлексах, разработанное замечательным русским ученым И. П. Павловым. Понятие «рефлекс» (и близкое к нему понятие «реакция») большинство материалистически настроенных психоло­гов считали фундаментом объективной научной психологии, не мог обойти этого мощного веяния в науке и молодой Л. С. Выготский. «Учение об условных рефлексах представляет собою ту базу, на которой должна быть построена новая психология. Условный рефлекс есть имя того механизма, который от биологии переносит нас к социологии и позволяет выяснить самую сущность и природу воспитательного процесса» (с. 7). И далее: «...Воспитание... всегда имеет в конечном счете в своей основе механизм воспитания услов­ного рефлекса» (с. 7).

Л. С. Выготский хорошо понимал, что рефлекс имеет биолого-физиологическую природу. Но с его точки зрения, условные рефлексы у человека можно воспитывать средствами социальной среды. Поэтому в предисловии к своей книге он пишет следующее: «Единственной целью курса автор считал строгое и последователь­ное проведение основной точки зрения на воспитательный процесс как на процесс социальной перестройки биологических форм пове­дения. Создание курса педагогической психологии на биосоциаль­ной основе составляло поэтому главное намерение автора» (с. 9).

С целью реализации этого намерения три главы книги (II—-IV) Л. С. Выготский как раз и посвятил изложению своего теоретичес­кого понимания биолого-физиологических форм поведения живот­ных и человека, биосоциальных основ его воспитания (отметим, что все это проведено на высоком профессиональном уровне, при исполь­зовании основных научных материалов того времени). И во многих

¹ Там же. С. 251.

² См.: Эльконин Д. Б. Избранные психологические труды. М, 1989.
С. 477-^78.

других главах автор постоянно использует термины «безусловный и условный рефлексы», «реакция», «раздражители», «инстинк­ты», и, конечно, описание процесса воспитания у детей новых форм поведения проводится зачастую сообразно структуре основного механизма поведения человека — его реакции, рефлекса (см. гл. II «Понятие о поведении и реакции»). При этом следует отме­тить, что Л. С. Выготский специально выделил и описал своеобра­зие человеческого поведения в отличие от поведения животных (с. 35—45).

Мы не будем рассматривать здесь особенности всех понятий, широко употребляемых в биологии, физиологии высшей нерв­ной деятельности и психологии в начале 20-х гг. и используемых Л. С. Выготским (при этом ряд таких понятий использовался во всех смежных дисциплинах, например понятия приспособления, реакции, рефлекса, инстинкта). Нам важно выделить и проанализировать следующие вопросы: 1) можно ли согласиться с утверждением Л. С. Выготского о необходимости воспитания «инстинктов челове­ка» (гл. V), 2) в чем состоит своеобразие его понимания движения и совпадало ли оно полностью с принятым тогда в реактологии его истолкованием, 3) как можно оценивать с современной точки зре­ния всю позицию молодого (или раннего) Л. С. Выготского в отно­шении биосоциальной природы воспитания человека.?

Во многих естественных науках, изучающих человека, в том числе в психологии, уже давно утвердилось положение, согласно которому человеку, как и животным, присущ ряд инстинктов. Если трактовка их происхождения и механизмов весьма различна, то все же большинство ученых сходятся на том, что любой инстинкт пред­ставляет собой неразрывное единство наследственно передаваемых организму потребностей и столь же наследственно передаваемых способов их удовлетворения (сторонники рефлекторной теории, как и молодой Л. С. Выготский, полагают, что в основе инстинктов лежат наследственные или безусловные рефлексы). Но исследова­ния ряда психологов, физиологов, социологов, этнографов, истори­ков культуры, проведенные в последние десятилетия, показали, что если человек как природное существо действительно рождается >с некоторыми наследственно передаваемыми органическими потреб­ностями (вроде половой и пищевой потребности), то никакими жиз­ненно значимыми наследственно-врожденными способами их удов­летворения он не обладает. Следовательно, человек инстинктдйкак: таковых просто не имеет, даже инстинктов органического харККте-ра, не говоря уже о «духовных» (этот вопрос правильно и гдувоко был рассмотрен в свое время П. Я. Гальпериным)¹. И дейстмйяоль-но, работы сотрудников Ж. Пиаже по генетической эпистемологии, детского психолога и этнографа М. Мид, специалиста по иамарии культуры А. Я. Гуревича и других подтверждают это обстоятель-

¹ См.: Гальперин П. Я. К вопросу об инстинктах у человека // Вопросы психологии. 1976. № 1.

ство. Результаты исследований научной школы Л. С. Выготского (А. Н. Леонтьев, А. В. Запорожец, Д. Б. Эльконин и др.) также приводят к этому заключению¹. Да и сам Выготский, как было показано выше, в более поздний период своей научной деятельности пришел к выводу, что даже элементарные психические функции ребенка имеют специфически человеческое знаковое опосредство­вание. Иными словами, общий смысл культурно-исторической тео­рии Л. С. Выготского был направлен против признания инстинктов у человека и тем самым против необходимости давать педагогичес­кие рекомендации.о путях и средствах их «воспитания» у детей.

Несколько слов нужно сказать о том, как же люди «потеряли» инстинкты. Есть основания полагать, что в процессе антропогенеза, который совершался благодаря становлению коллективной трудо­вой деятельности* у высокоразвитых обезьян — филогенетических предшественников людей — инстинкты были разрушены, так как из них «выпала» обязательная и существенная составляющая — наследственно передаваемые способы удовлетворения потребно­стей. Теперь они стали исторически создаваться в культуре «ранни­ми» людьми и прижизненно присваиваться каждым новым их поко­лением.

Вместе с тем в главе V книги Л. С. Выготского, называющейся «Инстинкты как предмет, механизм и средство воспитания», при внимательном анализе психолого-педагогической части ее текста, в отличие от биолого-физиологической, обнаруживается интересное обстоятельство. Зачастую, говоря об «инстинктах» ребенка, он на самом деле имеет в виду его потребности и тесно связанные с ними интересы. «С психологической точки зрения, — пишет Л. С. Выгот­ский, — инстинкт раскрывается как могущественное побуждение, связанное с самыми сложными органическими потребностями... Инстинкт есть самый могущественный импульс и стимул к деятель­ности... Он представляет из себя громадную природную силу, он является выражением и голосом природных потребностей организ­ма...» (с. 71) (выделено нами. — В. Д.). И далее: «Основной формой проявления инстинкта в детском возрасте является интерес... (с. 84). «Интересы суть выражения органических потребностей ребенка» (с. 88) (выделено нами. — В. Д.).

При подобном истолковании «инстинктов» (когда Л. С. Выгот­ский от подлинного инстинкта оставил лишь его потребностный момент, который сам по себе инстинктом не является) со стороны психологов и педагогов не могут вызывать возражений следующие его рассуждения: «Легко показать, что в системе человеческого поведения и инстинкты не представляют собой чего-либо застывше­го, неподвижного, движущегося только в силу инерции. В реальной

¹ Особенно жесткую позицию в этом вопросе занимал А. Н. Леонтьев — сотруд­ник и ученик Л. С. Выготского, который неоднократно формулировал положение о том, что все способности человека (а это развитые способы удовлетворения его потребностей) возникают и развиваются у него прижизненно (Избранные психологи­ческие произведения: В 2 т. Т. 1. М., 1983. С. 79 и др.).

системе поведения инстинкты так же социально обусловлены, так же приспособляются и видоизменяются, так же способны перехо­дить в новые формы, как и все прочие реакции» (с. 69—70). «Вся человеческая культура, касающаяся самого человека и его поведе­ния, представляет из себя не что иное, как приспособление инстин­кта к среде» (с. 72). Но биологи и физиологи, изучающие у живот­ных их подлинные инстинкты, по нашему мнению, с подобными суждениями вряд ли согласятся, ибо настоящие инстинкты филоге-,| нетически очень устойчивы и осуществляются сообразно врожден­ным способам удовлетворения потребностей и «не видоизменяют­ся», переходя «в новые формы, как и все прочие реакции».

Все, что Л. С. Выготский как педагогический психолог действи* тельно понимал под «инстинктом», на самом деле было потребно* | стями и интересами человека, которые в целостном его поведении, конечно, подвижны, динамичны и, будучи социально обусловленные ми, приобретают новые формы, особенно со стороны культурных способов их удовлетворения. ИЛ. С. Выготский справедливо писал (см. вьпне), что «вся человеческая культура» представляет «приспо* собление» (лучше сказать — удовлетворение) потребностей (в его.1 терминологии — «инстинктов») к общественно-историческим усло­виям жизни людей.

Увлекаясь достижениями биологии и физиологии своего време­ни, молодой Л. С. Выготский просто заимствовал их популярный термин «инстинкт», внося в него собственное социально-психологи­ческое содержание. Об этом нужно помнить читателю книги, вме­сте с тем принимая во внимание многие ценные педагогические пожелания, касающиеся условий воспитания потребностей и инте+ <| ресов ребенка, способов их удовлетворения и развития (в этом отно­шении очень интересны соображения Л. С. Выготского о половом воспитании детей, о роли игры в развитии их интересов).

Теперь рассмотрим истолкование Л. С. Выготским понятия реак­ции (гл. И). Реакция для него — явление общебиологическое, прису­щее всем живым существам. Рефлекс — это реакция организма, уже обладающего нервной системой, это явление физиологическое (с. 22). Но любая реакция (как и рефлекс) имеет три момента — сенсорный (восприятие раздражителя), центральный (его перера­ботка) и моторный (ответное действие). Поведение человека — это сложная цепь реакций (безусловных и условных рефлексов и супер­рефлексов). Это повторение азбучных истин бихевиоризма и учения о высшей нервной деятельности первой четверти XX в., которые были основаниями наших отечественных психологических тече» ний — реактологии (К. Н. Корнилов и др.) рефлексологии (В. М. Бехтерев и др.). Для тогдашнего учителя и методиста, желав­шего быть на уровне материалистических воззрений в педагогичес­кой психологии, соответствующие понятия действительно были новыми. И ознакомление с содержанием других глав книги Л. С. Выготского помогало им ориентироваться в соответствующей терминологии, проникшей и в работы по педагогике, а главное — *

понять и усвоить сочетание всех условий в работе учащихся, кото­рые способствовали формированию у них определенных «реакций» или «условных рефлексов» (то, что на обычном педагогическом языке называется «умениями» и «навыками»),

С конца 50-х гг. наша педагогическая психология уже йочти не пользуется этими терминами и в основном даже не опирается на уче­ние о высшей нервной деятельности, применяя исконные психолого-педагогические понятия «знания», «умения», «навыки», основные условия и закономерности формирования которых у учащихся изу­чены в работах самых последних десятилетий (исследования по проблемному обучению, по формированию умственных действий, по организации учебной деятельности и т. д.). Так что современ­ному учителю и преподавателю вуза с теоретико-психологической стороны, на наш взгляд, мало что даст прочтение глав II—IV книги Л. С. Выготского (хотя в практико-методическом плане там есть некоторые интересные мысли).

Но вот для психологов _ч и педагогов отдельные суждения Л. С. Выготского в этих главах могут иметь Определенный интерес, который обусловлен далеко не ординарной оценкой молодым Л. С. Выготским общего состояния учения о реакциях. Он полагал, что наступило время, когда главное значение при изучении реакции приобретает ее двигательный момент. В предисловии к книге Л. С. Выготский приводит следующие слова Г. Мюнстерберга: «Те­перь именно активное отношение и действие принимаются за те условия, которые дают действительную возможность для развития центральных процессов. Мы мыслим, потому что мы действуем» (с. 8). Действительно, для этого наши отечественные физиологи особое внимание уделяли исследованию «переработки раздражите­лей» с целью выявления физиологических закономерностей функ­ционирования основных центров нервной системы, но при специаль­ном изучении движений (действий!) появляется возможность подойти к изучению основных психологических функций человека, например мышления.

В главе IX, посвященной именно мышлению, большой раздел называется «Двигательная природа мыслительных процессов», в котором Л. С. Выготский формулирует интересное теоретическое положение, имеющее прямое отношение к его общему пониманию психологических механизмов человеческого поведения.

Поскольку поведение — это система внешне выраженных движе­ний, а психические функции — это «внутренние» движения, то пра­вомерно заключение Л. С. Выготского о том, что «психику следует понимать как особо сложные формы структуры поведения». Пси­хика же (например, мышление), в основе которой лежат «внутрен­ние» движения, выполняет роль предварительного организатора поведения. «...И если я сперва подумал, а потом сделал, — пишет далее Л. С. Выготский, — то это означает не что иное, как такое удвоение и усложнение поведения, когда внутренние реакции мысли сперва подготовили и приспособили организм, а затем внешние

 

реакции осуществили то, что было наперед установлено и подготов­лено в мысли» (с. 159) (выделено нами. — В. Д.).

Такое представление молодого Л. С. Выготского об основной функции психики, на наш взгляд, какой-то своеобразной гранью выводит его теорию, с одной стороны, за пределы общепринятых для того времени взглядов сторонников реактологии и рефлексоло­гии (и, конечно, бихевиоризма), а с другой — на предпосылку неко­торых идей, которые возникали у него уже в период создания куль­турно-исторической тебрии. Именно тогда он следующим образом писал о функциях психики (мышления) и, о роли в ней знаков: «...Человек строит новые формы действия сперва мысленно и на бумаге, управляет битвами по картам, работает над мысленными моделями, иначе говоря, все то, что в поведении человека связано с употреблением искусственных средств мышления, с социальным развитием поведения, и в частности с употреблением знаков»¹.

Таким образом, Л. С. Выготский, как психолог, глубоко почув­ствовал (можно сказать — даже предугадал) исключительное значе­ние «внутреннего движения» живого существа для его психики.

Получилось так, что во второй половине 20-х гг. вместе с ним в том же институте работал Н. А. Бернштейн, который начал проводить исследования движений человека, результаты которых через некоторое время позволили ему создать оригинальную психо­физиологическую теорию построения движений. Эта теория была своеобразным антиподом учения о рефлексах И. П. Павлова. По Н. А. Бернштейну, в основе поведения человека лежит не реакция на внешнее воздействие, а акция как преодоление внешних и вну­тренних препятствий в процессе решения задачи (в этом случае поведение человека не приспособление к окружающей среде, а ее активное преобразование).

Впоследствии Н. А. Бернштейн (1896—1966) стал всемирно известным физиологом и психофизиологом, с теорией которого боролись многие сторонники павловского учения. В 1990 г. в Москве в серии «Классики науки» вышел сборник его работ «Физио­логия движения и активность». Хорошей иллюстрацией междуна­родного значения трудов Н. А. Бернштейна явилась книга «Human Motor Action: Bernstein Redssessed», изданная под редакцией Н. Т. A. Whiting в 1984 г. в серии «Advances in Psychology» издательством «North-Holland».

И не случайно, что ученики Л. С. Выготского, разрабатывав­шие в 30-е гг. и в последующие десятилетия теорию деятельности человека, взяли на свое научное вооружение психофизиологи­ческую концепцию Н. А. Бернштейна. Понимание Н. А. Берн-штейном функции «живых движений» очень близко психологичес­кому пониманию их роли в генезисе психики человека с позиции тео­рии деятельности. Это родство позиций коренится во взглядах Л. С. Выготского на внутреннюю связь движения и психики.

'Выготский Л. С. Собр. соч.: В 6 т. Т. 3. С. 124.

Нам еще необходимо рассмотреть намерение Л. С. Выготского создать курс педагогической психологии на биосоциальной основе. Его он формально реализовал, поскольку на протяжении всего курса стремился накладывать социальную фактологию воспитания человека на ткань биолого-физиологической терминологии, делая при этом конкретные психолого-педагогические выводы, и предла­гал соответствующие практические рекомендации. Но почему мы назвали эту реализацию формальной?

Как настоящий и тонкий ученый-гуманитарий, Л. С. Выготский чувствовал наличие между процессами воспитания и функциониро­ванием нервной системы сложной и глубокой психологической реальности, разумное учитывание которой требовало от него Суще­ственной трансформации биолого-физиологического содержания тех понятий, которые стояли за терминами этих наук. Мы проде­монстрировали это на примере анализа биологического термина и понятия «инстинкты», которые якобы имеются у людей (см. выше). На самом деле Л. С. Выготский вложил в этот термин собственно психологическое! содержание (инстинкт у него был истолкован в качестве «органической потребности», которая, конечно, есть у каждого человека, но сама по себе в точном биологическом значе­нии инстинктом не является).

Более того, уже во время издания книги он начал сомневаться в необходимости соединения биологии и социологии, физиологии и психологии ради раскрытия биосоциальной природы человека, поскольку такое соединение может привести к «пожиранию» гума­нитарного понимания жизнедеятельности людей ее упрощенным естественнонаучным истолкованием, т. е. предельным редукциониз­мом (см. выше). В своей культурно-исторической теории развития сознания человека Л. С. Выготский развернуто продемонстрировал это обстоятельство, а многие исследования представителей его научной школы на большом фактическом материале обосновали социальную (или общественную) природу человека, что, конечно, не исключает наличия у него органического начала (но не биологи­ческого). (Отметим, что сама «органическая природа» человека в своем историческом генезисе и реальном функционировании суще­ственно определяется социальной действительностью)¹.

Теперь несколько слов о явных недостатках рассматриваемой книги. Первый из них связан с тем, что автор многие важные зако­номерности функционирования нервной системы описывает, заим­ствуя их из общей биологии и из физиологии животных, по аналогии перенося их на человека. Это, конечно, часто не позволяло ему учи­тывать специфику физиологии нервной системы человека и его поведения (к тому же в начале века такая специфика была сравни­тельно мало изучена). Такой недостаток является следствием фор-

¹ Вопрос о принципиальном различии «биологического» и «органического», о социальной сущности самой человеческой органики специально рассматривается в статье В. В. Давыдова «О понятии человека в современной философии и психологии» (Человек в системе наук. М., 1989).

мальной реализации в книге намерения автора подвести под педаго­гическую психологию биосоциальную основу, что мы уже отмеча­ли. Это обстоятельство хорошо понимал и сам Л. С. Выготский, который писал, что при этом «стирается всякая принципиальная грань между поведением животного и поведением человека... Пове­дение человека изучается в той же мере, в какой оно есть поведение млекопитающего животного...»¹.

Второй недостаток книги внутренне связан с первым. В ее тек­сте, как мы уже отмечали, содержится много интересных педагоги­ческих соображений и рекомендаций, до сих пор имеющих практи­ческое значение. Но на наш взгляд, многие из них являются резуль­татом большого педагогического опыта, обширных жизненных наб­людений (в частности, самого автора) и их собственно психологи­ческого анализа. Л. С. Выготский зачастую стремится подвести под них биолого-физиологическую базу. На самом деле она, во-первых, не всегда нужна, во-вторых, нередко слишком обща, поскольку не специфична для человека.

С точки зрения нынешнего читателя, интересующегося пробле­мами педагогической психологии, книга имеет недостаток, каса­ющийся устарелости некоторой части терминов, уже не употребля­емых в современной психологической литературе. В определенных пунктах этой вступительной статьи мы уже рассмотрели ряд концеп­туально-содержательных недочетов книги Л. С. Выготского (коне­чно, с точки зрения нашего понимания научных вопросов).

Мы провели общий.анализ основных идей и положений этой интересной и поучительной книги. Она, к сожалению, была неза­служенно забыта. Внешние причины для этого печального обсто­ятельства были — книга очень долго находилась «под арестом» в спецхране библиотек, и поэтому ссылаться на нее было запрещено. В ее тексте несколько раз цитировались или упоминались лица, ставшие после издания книги «врагами народа». При подготовке в конце 80-х гг. ее 2-го издания по политическим причинам фамилию одного из этих лиц (Л. Д. Троцкого) упоминать было нельзя, поэтому соответствующие цитаты редактор книги раскавычил, а фамилию их автора снял (это касается последней, XIX главы). В 3-м издании цитаты и фамилия Л. Д. Троцкого восстановлены. Наше отношение к их содержанию представлено в комментариях к XIX главе книги. Общественная ситуация сейчас изменилась, и теперь читатель может вновь познакомиться с книгой уже с высоты ныне­шнего десятилетия, самостоятельно и критически оценивая ее достоинства и упущения. При этом следует иметь в виду время, в которое она была написана, и то, что ее создавал молодой человек, лишь входящий в психологическую науку.

При переиздании книга не сокращалась и в научном отношении не редактировалась (были произведены лишь небольшие стилисти­ческие правки). В комментариях к ней в необходимых случаях

'Выготский Л. С. Собр. соч.: В 6 т. Т. 1. С. 80.

содержатся указания на те ее отдельные положения в различных главах, которые, с точки зрения авторов комментариев, до сих пор сохраняют научное и практическое значение или в настоящее время трактуются уже иначе. В комментариях даются короткие справки о лицах, которые упоминаются в книге Л. С. Выготского, а также о содержании тех или иных малоизвестных сейчас теорий, на которые он ссылается.

Отдельные работы Л. С. Выготского, вошедшие во второй раз­дел данного тома, относятся к позднему периоду его научного твор­чества. Их объединяет одна сквозная тема, касающаяся сложных и запутанных проблем связи умственного (психического) развития детей с их обучением. Выше отмечалось, что, согласно культурно-исторической теории, обучение должно вести развитие ребенка вперед и связь развития с обучением выражена в понятии зоны бли­жайшего развития, введенного в науку Л. С. Выготским. В статьях он подробно анализирует содержание этого понятия — оно является центральным и главным в нашей педагогической психологии, кото­рая признает существенное влияние обучения на развитие ребенка.

Сравнительно длительное время до работ Л. С. Выготского и после них педагогическая психология и детская психология (как раз она изучает развитие психики детей) существовали изолированно друг от друга. Закономерности психического развития ребенка дет­ские психологи (А. Гезелл, Ж. Пиаже и др.) изучали и описывали безотносительно к тому, чему и как его учат и воспитывают в раз­ные периоды жизни, дома и в общественных учреждениях. Эти пси­хологи Полагали, что психическое развитие человека протекает независимо от обучения и воспитания по своим собственным (имма­нентным) законам. Сама же организация процессов обучения и вос­питания должна учитывать и утилизировать имманентные законы. Эту позицию (применительно к обучению математике) Ж. Пиаже сформулировал следующим образом: «...Дидактическую матема­тику нужно основывать только на прогрессивной организации опе­раторных структур»¹.

Л. С. Выготский полагал, что такое обучение «плетется в хвосте детского развития»², ориентируясь не на его завтрашний, а на вче­рашний день. Критикуя эту позицию, он писал, что в ней «развитие ребенка представляется как процесс, подчиненный природньш зако­нам и протекающий по типу созревания, а обучение понимается как чисто внешнее использование возможностей, которые возникают в процессе развития»³.

Этой теоретической позиции соответствует и свой метод иссле­дования. Например, при изучении проблемы умственного развития исследуются мыслительные действия, максимально не зависящие от содержания конкретных знаний (такой метод использовал Ж. Пиа-

'Пиаже Ж. Структуры математические и операторные структуры мышле­ния // Преподавание математики. М., 1960. С. 29.

²Выготский Л. С. Собр. соч.: В 6 т. Т. 2. С. 252. ³ Там же. С. 225.

же). «Типичным выражением этого взгляда, — писал Л. С. Выгот­ский, — является стремление в анализе умственного развития ребенка тщательно разделить то, что идет от развития, и то, что идет от обучения, взять результаты обоих этих процессов в чистом и изолированном виде»¹.

В серии статей Л. С. Выготского, помещенных в этой книге, излагаются основы другой теории, согласно которой обучение ребенка является внутренне необходимым и всеобщим моментом его умственного (психического) развития. При этом Л. С. Выгот­ский подчеркивал нетождественность развития и обучения. Обуче­ние выступает в качестве источника развития, формирующего у ребенка такие функции, «которые без него вообще в развитии воз­никнуть не могут». Так, ребенок научился производить какую-либо операцию, но при этом он усвоил и какой-то структурный принцип, чья сфера приложения шире, чем только операции того типа, на которых этот принцип был усвоен. Этот пример, заимствованный Л. С. Выготским из исследований сторонников так называемой структурной психологии, выражает суть отношений между процес­сом обучения и развития человека.

На основе углубленного анализа обширных фактических мате­риалов, связанных с этими отношениями, Л. С. Выготский форму­лирует положение о том, что умственное развитие имеет два уровня: 1) уровень актуального развития, фиксируемый по некоторым завершенным его циклам, и 2) уровень зоны ближайшего развития, фиксируемый по еще незавершенным его циклам. Первый уровень можно определить, используя задачи, которые дети определенного возраста решают вполне самостоятельно, второй — используя зада­чи, которые дети того же возраста решают с помощью взрослых и товарищей, в сотрудничестве с ними. Однако эти же задачи дети через некоторое время (но для разных детей неодинаковое) начи­нают решать самостоятельно.

«Зона ближайшего развития ребенка, — писал Л. С. Выгот­ский, — это расстояние между уровнем его актуального развития, определяемым с помощью задач, разрешаемых самостоятельно, и уровнем возможного развития ребенка, определяемым с помощью задач, решаемых ребенком под руководством взрослых и в сотруд­ничестве с более умными его сотоварищами». Зона ближайшего развития позволяет предсказать, что будет в развитии ребенка зав-, тра, но это «завтра» внутренне связано с тем, что происходит с ним «сегодня» в процессе учебно-воспитательного сотрудничества (об­щения) со взрослыми и сверстниками.

Как видим, такое понятие зоны конкретизирует общий генетиче­ский закон, сформулированный Л. С. Выготским применительно к психическому развитию человека. Согласно этому закону, исходной формой индивидуальных психических функций человека является