Ћекции.ќрг


ѕоиск:




 атегории:

јстрономи€
Ѕиологи€
√еографи€
ƒругие €зыки
»нтернет
»нформатика
»стори€
 ультура
Ћитература
Ћогика
ћатематика
ћедицина
ћеханика
ќхрана труда
ѕедагогика
ѕолитика
ѕраво
ѕсихологи€
–елиги€
–иторика
—оциологи€
—порт
—троительство
“ехнологи€
“ранспорт
‘изика
‘илософи€
‘инансы
’ими€
Ёкологи€
Ёкономика
Ёлектроника

 

 

 

 


ѕроблемы педагогической и детской психологии в трудах Ћ. —. ¬ыготского 4 страница




ƒжемс (James) ”иль€м (1842Ч1910) Ч американский физиолог, психолог и фило≠соф. ќсновоположник функционального направлени€ в психологии, трактующего психические процессы с точки зрени€ роли (функции), выполн€емой ими в процессе приспособлени€ организма к среде.

Ћай (Laj) ¬ильгельм јвгуст (1862Ч1926) Ч немецкий педагог, представитель экс-. периментальной педагогики. ќсновыва€сь на данных биологии, пыталс€ создать новое направление в педагогике Ч педагогику действи€, которую противопоставл€л традиционной педагогике.

ћейман (Meuman) Ёрнст (1862Ч1915) Ч немецкий психолог, специалист по дет≠ской психологии, педагогике, эстетике.

√Ћј¬ј II

¬ этой главе звучат отголоски научных баталий 20-х гг. — одной стороны, ¬ыгот≠ский спорит с идеалистической психологией и в азарте спора, несколько утриру€ поло≠жени€ дарвиновской теории эволюции, пытаетс€ приложить основные принципы


естественного отбора и борьбы за существование к человеческому поведению, дабы поставить человека в единый эволюционный р€д и не отдел€ть его непреодолимой сте≠ной от других биологических организмов ни с помощью идеи ЂЅожественной искрыї, ни с помощью иных пон€тий креационизма. Ќе только сегодн€шн€€, но и современна€ ¬ыготскому биологи€ показала несосто€тельность распространени€ учени€ ƒарвина на антропогенез (см.: Ѕерг Ћ. —. Ќомогенез, или Ёволюци€ на основе закономерно≠стей. ѕг., 1922). — другой стороны, на €зыке физиологии, с помощью пон€тий об инстинкте, врожденных и приобретенных реакци€х, условном и безусловном рефлек≠се, ¬ыготский полемизирует со сторонниками теории Ђtabula rasaї и, возража€ против тенденции видеть в ребенке существо, детерминированное только прижизненными культурными вли€ни€ми, приписывает младенцу обладание начатками всего будущего репертуара человеческого поведени€. — этим запальчивым утверждением согласитьс€ можно лишь с одним условием: если под врожденной универсальной пластичностью человеческого детеныша понимать именно отсутствие врожденной предзадашюсти определенных поведенческих репертуаров, открытость, потенциальную готовность к предельно широкому диапазону выборов.

ƒарвин (Darvin) „арлз (1809Ч1882) Ч создатель эволюционного учени€ в биоло≠гии, оказавшего огромное вли€ние на развитие генетических и объективных методов в психологии и новых представлений о детерминации психических функций.

Ћазарев ѕетр ѕетрович (1878Ч1942) Ч советский физик, биофизик и геофизик. –азработал физико-химическую теорию возбуждени€ (так называемую ионную тео≠рию возбуждени€) и учение об адаптации центральной нервной системы к внешним раздражител€м.

¬агнер ¬ладимир јлександрович (1889Ч1934) Ч основоположник зоопсихологии в –оссии. »сход€ из дарвиновского учени€, исследовал на основе объективного метода инстинкты у животных. ƒоказывал, что психическа€ регул€ци€ поведени€ раскры≠ваетс€ в ее своеобразии при сравнительно-историческом изучении.

√Ћј¬ј III

ћысль о своеобразии человеческого поведени€ здесь сформулирована упрощен≠но Ч к формулам животного поведени€ приплюсован общественно-исторический опыт. ѕозднее ¬ыготский покажет, как под вли€нием высших уровней сознани€ каче≠ственно перестраиваютс€ его низшие, генетически более ранние уровни.

‘изиологические интерпретации человеческого поведени€, могущие удивить сов≠ременного читател€ при ознакомлении с этой главой (например, даже разгадку цель≠ности человеческого поведени€ ¬ыготский пытаетс€ найти в принципах работы нервной системы), объ€сн€ютс€ тем, что результаты опытов ». ѕ. ѕавлова и ј. ј. ”хтомского, открытие гормональной регул€ции поведени€ и т. д. в свое врем€ были сенсационно новыми знани€ми, обещавшими психологии новые горизонты. ќднако реальное значение этих знаний в педагогической психологии (в отличие от генетической, медицинской и нейропсихологии) оказалось относительно скромным. Ќа самом деле идеи ¬ыготского о зоне ближайшего развити€, о знаковой природе высших психических функций, о законах интериоризации оказали гораздо большее вли€ние на педагогическую психологию, чем учение ѕавлова о двух сигнальных систе≠мах и механизмах образовани€ условных рефлексов.

—еченов »ван ћихаилович (1829Ч1905) Ч русский физиолог и психолог. —озда≠тель нового направлени€ в исследовании функций высших нервных центров, на кото≠ром базировалась программа построени€ объективной психологии. ќказал огромное вли€ние на детерминистское изучение поведени€ посредством естественнонаучных пон€тий и объективных методов.

Ўеррингтон (Sherrington) „арлз (1857Ч1952) Ч английский физиолог. —о≠здал учение об интегративном характере де€тельности центральной нервной си≠стемы, в основе которого лежало представление о рефлекторном акте как цело≠стном процессе, выполн€ющем активную функцию. ќднако психика рассматрива≠лась им как особа€ сущность, не подчиненна€ общим закономерност€м работы мозга.

”хтомский јлексей јлексеевич (1875Ч1942) Ч русский и советский физиолог. –азработал учение о доминанте как особой функциональной системе (констелл€ции


процессов в нервных центрах), €вл€ющейс€ физиологическим механизмом организа≠ции и регул€ции поведени€.

Ўтейнах (Steinach) Ёйген (1861Ч1944) Ч австрийский физиолог и биолог.

«авадовский Ѕорис ћихайлович (1895Ч1951) Ч советский биолог, специалист по дарвинизму, методологии биологии, физиологии желЄз внутренней секреции.

√Ћј¬ј IV

¬ этой главе мысли ¬ыготского высказываютс€ на собственно психологическом €зыке, не прикрыва€сь биологическими пон€ти€ми и даже противореча им. ÷ель вос≠питани€ ¬ыготский видит не в приспособлении индивида к существующей среде, а в выращивании человека, Ђсмотр€щего дальше своей средыї.  ажда€ эпоха по-своему формулирует цели воспитани€, но все педагоги дл€ достижени€ всех целей должны использовать единый механизм: планомерно и преднамеренно организовывать Ђвоспи≠тательную средуї, или, как сейчас прин€то говорить, Ђуслови€ воспитани€ї, в которых действует ребенок. »бо не Ђвоспитаниеї ребенка само по себе (процесс, в котором ребенок остаетс€ объектом), а собственное, личное действие ребенка в среде, органи≠зованное сообразно воспитательным замыслам, ведет к приобретению им реальных знаний, умений, привычек, способностей.

≈два ли кто-нибудь будет сейчас оспаривать эти ставшие общеизвестными поло≠жени€ ¬ыготского, но далеко не все современные педагоги и психологи делают из них надлежащие выводы. Ёти положени€, став символами веры, не всегда служат ориен≠тирами реальных профессиональных действий. ÷ели обучени€, по мысли ¬ыготского, должны быть сформулированы предельно конкретно: на €зыке поведени€ (или образа жизни), желательного дл€ данного общества.

»нтересно ¬ыготский решает вопрос о роли личности учител€ в воспитании. ¬ыготский выделил две роли взрослого, участвующего в педагогическом процессе: 1) организатор воспитательной среды, сознательно устран€ющий себ€ из непосредствен≠ных взаимодействий; 2) часть этой среды, ее активнейший фактор. Ћишь в последней функции личность педагога существенна дл€ достижени€ целей воспитани€. Ѕолее того, личностные особенности педагога могут способствовать, а могут и затрудн€ть достижение педагогических целей. Ёто означает, что кажда€ историческа€ эпоха, задава€ свои воспитательные цели, претендует на совершенно определенный вклад взрослых, участвующих в воспитании.

‘ранк —емен Ћюдвигович (1877Ч1950) Ч русский религиозный философ.

√Ћј¬ј V

Ќазыва€ инстинктами не жестко закрепленные формы автоматизированного (бессознательного) поведени€ и даже не предуготованность к ним, а побудительные силы поведени€, интересы как предметное выражение потребностей, ¬ыготский фор≠мулирует ту мысль, что в основе воспитани€ должны лежать личные интересы ребен≠ка; если предмет де€тельности, к которой побуждает ребенка воспитатель, не интере≠сен ребенку, то воспитание не достигнет цели.

—тав общим местом педагогики, иде€ обращени€ к детским интересам до сих пор остаетс€ словесным призывом: единственный интерес, который школа зачастую вос≠питывает, Ч это Ђотрицательныйї интерес, избегани€ школьниками наказаний и про≠чих непри€тностей. » даже игра Ч верное средство заинтересовать ребенка Ч остаетс€ в школе педагогической «олушкой.

«амечани€ ¬ыготского о глубоком психологическом сходстве игры и труда можно было бы дополнить обсуждением еще более выразительного сходства игры и учени€, точнее Ч учебной де€тельности, не нацеленной непосредственно на частный резуль≠тат. “онкий анализ строени€ игровой, учебно-игровой, учебно-трудовой де€тельно≠сти, убежденность педагогов в пользе игры дл€ воспитани€ учебно-познавательных интересов детей нуждаютс€ в практическом подкреплении в виде реальных игровых психотехник, помогающих педагогу овладеть ведущими побудительными силами Ђвос≠питательной средыї.

Ѕехтерев ¬ладимир ћихайлович (1867Ч1927) Ч русский и советский физиолог,


невролог, психолог. —оздатель учени€ о поведении как системе рефлексов, из кото≠рых складываетс€ как психическа€, так и социальна€ де€тельность людей. Ёто учение было названо им объективной психологией, а затем психорефлексологией и, наконец, рефлексологией. ѕоследн€€ рассматривалась им как антитеза эмпирической, субъек≠тивной психологии.

√еккель (Haeckel) Ёрнст (1834Ч1919) Ч немецкий биолог, ученый-материалист. Ќаиболее известные труды Ч в области развити€ эволюционного учени€ и попул€ри≠зации основ естественнонаучного материализма.

ћаршалл (Marshall) јльфред (1842Ч1924) Ч английский экономист, пыталс€ рас≠пространить учение „. ƒарвина на область общественных отношений.

 орнилов  онстантин Ќиколаевич (1879Ч1957) Ч советский психолог. »нициа≠тор перестройки системы психологических знаний на основе методологии марксизма. ћарксистской концепцией в психологии он провозгласил реактологию, призванную сн€ть односторонность субъективной (эмпирической) и объективной (рефлексологии) психологии путем синтеза обоих этих направлений. ¬ дальнейшем отказалс€ от этого положени€. –азрабатывал проблемы педагогической психологии и психологии лично≠сти.

“орндайк (Thorndike) Ёдвард (1874Ч1949) Ч американский психолог. »нициатор экспериментального исследовани€ поведени€ с помощью объективных методов. ≈го работы стимулировали развитие бихевиоризма.

ѕлатон (428/7Ч348/7 до н. э.) Ч древнегреческий философ, основоположник иде≠ализма.

Ўопенгауэр (Schopenhauer) јртур (1788Ч1860) Ч немецкий философ-идеалист. ѕротивопоставл€л рациональное знание воле как слепой и автономно действующей силе. Ёто учение оказало вли€ние на ¬ундта, ƒжемса, Ѕергсона, ‘рейда и других.

‘ребель (Frobel) ‘ридрих (1782Ч1852) Ч немецкий педагог, теоретик дошколь≠ного воспитани€. ¬ его системе воспитани€ исходным €вл€лось представление о де€тельной природе ребенка Ч его подвижности, непосредственности, посто€нном развитии физических и умственных сил, общительности и любознательности. ѕропа≠гандировал создание детских садов; предложил особый дидактический материал, так называемые Ђдарыї ‘ребел€. ”чение ‘ребел€ способствовало выделению дошколь≠ной педагогики в отдельную отрасль педагогической науки.

√Ћј¬ј VI

ѕроблема овладени€ собственным поведением остаетс€ центральной дл€ ¬ыгот≠ского при обсуждении следующей болевой точки педагогической психологии: вопроса об эмоциональной составл€ющей воспитательного процесса. —егодн€, как и в 1920-Ч 1930-х гг., процесс воспитани€ все еще чрезмерно интеллектуализирован, поэтому актуальность обсуждаемой в данной главе проблематики сохран€етс€, ибо современ≠на€ педагогика по-прежнему беспомощна перед задачей воспитани€ чувств. Ѕолее того, отказавшись от авторитарных методов подавлени€ детской спонтанности и не найд€ педагогических средств грамотной организации эмоционального самовыраже≠ни€ ребенка, школа буквально Ђвыпустила эмоционального джинна из бутылкиї и во многом потер€ла контроль над соответствующими ситуаци€ми.

ƒвигательный компонент эмоций, по мысли ¬ыготского, может стать реальным средством как возбуждени€ определенных эмоциональных состо€ний, так и управле≠ни€ ими. ѕодтверждение этого тезиса мы находим в психотерапевтической практике (¬. –айх, ѕ. Ѕернстайн и др.), но идеи психотехники двигательной и танцевальной терапии еще не нашли своего достойного места в педагогической практике, хот€ про≠педевтика таких массовых состо€ний учеников, как робость и страх неудачи или труд≠ностей, скука, отсутствие любопытства или удивлени€, €вл€етс€ ежедневной задачей каждого педагога.

¬ более поздних своих работах ¬ыготский обсуждает такую проблему, подн€тую в данной главе, как проблема единства эффекта и интеллекта (см., например: ¬ыгот-скийЋ. —. ћышление и речь //—обр. соч. “. 2. ћ., 1982).

Ћанге (Lange)  арл √еорг (1834Ч1900) Ч датский физиолог и врач. Ќезависимо от ”. ƒжемса разработал аналогичную теорию эмоций, известную как теори€ ƒжем≠са Ч Ћанге.


¬ундт (Wundt) ¬ильгельм (1832Ч1920) Ч немецкий физиолог, философ и психо≠лог. »нициатор разработки экспериментальной психологии (названной им физиологи≠ческой) в качестве отдельной дисциплины. ќрганизовал (1879) первую лабораторию дл€ изучени€ элементарных психических функций (ощущений, времени реакций и др.), по образцу которой создавались лаборатории в других странах. —читал психоло≠гию наукой о непосредственном опыте субъекта, а ее основным методом Ч спе≠циально тренируемое самонаблюдение.

„ехов јнтон ѕавлович (1860Ч1904) Ч русский писатель.

√Ћј¬ј VII

ѕроблема воспитани€ внимани€ ребенка рассматриваетс€ ¬ыготским в двух пла≠нах: 1) как учитель, опира€сь на знание механизмов внимани€, может управл€ть вни≠манием ученика; 2) как передать сам воспитательный процесс из рук учител€ в руки ученика. Ќа эти вопросы ¬ыготский развернуто отвечает в своих последующих тру≠дах, разрабатыва€ концепцию психологического оруди€, опосредствующего функцию внимани€.

¬оспитание внимани€ как овладение процессами развити€ через интериоризацию стимулов-средств, превращение внешнего знаково-опосредствованного процесса в произвольное внимание описано ¬ыготским в более поздних работах (см.: »стори€ развити€ высших психических функций // ¬ыготский Ћ. —. —обр. соч. “. 3. ћ., 1983. √л. 9).

¬ 1926 г. идеи знакового опосредствовани€ еще не были оформлены, но особый интерес вызывают те поиски средств овладени€ функцией внимани€, которые позднее были оставлены ¬ыготским, увлекшимс€ наиболее Ђконцентрированнымиї и вырази≠тельными материально-знаковыми средствами и как бы Ђзабывшимї свой более ран≠ний интерес к двигательно-телесным средствам управлени€ поведением.

¬ свете более поздних идей ¬ыготского может быть по-новому осмыслена знако≠ва€ функци€ телесно-двигательной сферы, в частности значение Ђпсихических позї, мобилизующих организм дл€ предсто€щего действи€. ѕоза с ее пластической вырази≠тельностью несет те же функции, что и внешний знак. » может получитьс€, что в ско≠ром будущем педагогика поз, жестов и выразительных движений перестанет казатьс€ данью увлечени€ йогой, а будет осмыслена как выражение идей ¬ыготского.

√роос (Groos)  арл (1861Ч1946) Ч немецкий психолог. ќсновные работы в обла≠сти генетической психологии. јвтор теории игры, согласно которой игра служит шко≠лой подготовки организма к жизненным испытани€м.

¬ине (Binet) јльфред (1857Ч1911) Ч французский психолог. ќсновные исследо≠вани€ Ч в области психологии мышлени€ и изучени€ индивидуальных различий (пси≠хометрии, тестологии).

–убинштейн ћоисей ћатвеевич (1878Ч1953) Ч советский педагог и психолог. ќсновной круг интересов Ч возрастна€ и педагогическа€ психологи€. ћного зани≠малс€ вопросами психологии и педагогики юношеского возраста.

“итченер (Titchener) Ёдвард (1867Ч1927) Ч американский психолог. —торонник структуралистской интроспективной психологии как учени€ об элементах сознани€ и их св€з€х.

√Ћј¬ј VIII

¬ анализе психологической природы пам€ти ¬ыготский совершенно хрестома≠тиен дл€ современного читател€. ѕравда, сегодн€ нам известно гораздо больше подробностей об отношении механического и логического запоминани€, о законах долговременной, кратковременной и оперативной пам€ти, о различи€х визуальной, слуховой и кинестетической пам€ти, о роли воображени€ в создании и разрушении образов пам€ти. Ќо по-прежнему нерешенной остаетс€ педагогическа€ задача св€зи запоминаемого с интересами и личным опытом учащихс€, т. е. проблема мотивации мнемической работы.

ћотив экзаменов все еще остаетс€ основным стимулом, побуждающим школьни≠ков выучивать учебный материал. Ёто говорит о том, как мало изменилась по сути


педагогическа€ ситуаци€ за прошедшие 70 лет, и о том, что академическа€ наука, ско≠пивша€ огромное позитивное знание, пока еще бессильна в решении глобальной задачи преобразовани€ педагогической практики.

ѕуть к такому преобразованию лежит не только и не столько в накоплении новых научных знаний о работе психических функций, переводе этих знаний в психотехники и вооружении ими учителей (по этому пути и шла педагогическа€ наука последних дес€тилетий), сколько в угаданной ¬ыготским еще в начале века необходимости и воз≠можности сделать детей субъектами собственного развити€, в вооружении самих детей различными мнемотехниками, в предоставлении ребенку возможности и необхо≠димости личного выбора способов запоминани€, отвечающих его индивидуальности и особенност€м сто€щей перед ним мнемической задачи. ¬ этом случае воспитатель сможет впервые перейти от выработки полезных Ђассоциативных св€зейї к формиро≠ванию у детей способов и средств овладени€ собственным поведением.

Ћомоносов ћихаил ¬асильевич (1711Ч1765) Ч первый русский ученый, поэт, художник, историк, поборник отечественного просвещени€ и развити€ самосто€тель≠ной русской науки.

ћа€ковский ¬ладимир ¬ладимирович (1893Ч1930) Ч русский советский поэт.

ћоцарт (Mozart) ¬ольфганг јмадей (1756Ч1791) Ч австрийский композитор.

Ўтерн (Stern) ¬иль€м (1871Ч1938) Ч немецкий психолог. ќсновные работы Ч в области детской и дифференциальной психологии. ѕредложил учение о личности как особой уникальной сущности.

Ёббингауз (Ebbinghaus) √ерман (1850Ч1909) Ч немецкий ученый, один из созда≠телей экспериментальной психологии. –азработал на основе ассоциативной концеп≠ции методы изучени€ пам€ти.

‘емистокл (Themistokles)(oK. 525 Ч ок. 460 до н. э.) Ч афинский государствен≠ный де€тель и полководец периода греко-персидских войн.

Ўекспир (Shakespeare) ”иль€м (1564Ч1616) Ч английский драматург и поэт.

’олл (Ќа») —тенли (1844Ч1924) Ч американский психолог. ќсновные работы в области педагогической психологии. Ѕыл сторонником распространени€ биогенети≠ческого закона на развитие поведени€ детей.

√аупп –оберт Ч автор книги Ђѕсихологи€ ребенкаї (—пб., 1910).

“агор –абиндранат (“хакур –обиндронагх) (1861Ч1941) Ч индийский писатель и общественный де€тель.

√Ћј¬ј IX

ћысли ¬ыготского, высказанные в этой главе, наиболее глубокое развитие полу≠чили в его научной школе. “ак, представлени€ о двигательной природе мыслительных процессов экспериментальное подтверждение нашли в трудах ѕ. я. √альперина, раз≠работавшего пон€тие Ђумственное действиеї.

»деи ¬ыготского о том, что дл€ рождени€ мысли нужны преп€тстви€, разрывы спонтанного действи€, что излишн€€ нагл€дность в погоне за упрощением ситуации обучени€ изгон€ет мысль, парализует привычку к самосто€тельному размышлению, стали основами теории проблемного обучени€ и теории учебной де€тельности.

¬ этой главе ¬ыготский дает одну из наиболее ранних-формулировок своего основного закона развити€ высших психических функций. ќспарива€ тезис классичес≠кой интроспективной психологии о том, что понимание Ђчужой душиї человеку недо≠ступно, ¬ыготский рассматривает проблему взаимопонимани€ генетически и заме≠чает, что Ђребенок прежде научаетс€ понимать других и только потом по этому же образцу научаетс€ понимать себ€. ѕравильнее было бы сказать, что мы знаем себ€ постольку, поскольку мы знаем других, или, еще точнее, что мы сознаем себ€ лишь в той мере, в какой мы сами дл€ себ€ €вл€емс€ другим, т. е. чем-то постороннимї (с. 165).

≈ще одно положение, высказанное здесь ¬ыготским, было св€зано с рассмотре≠нием двойственного характера мышлени€ человека в психоаналитическом контексте отношени€ я и ќЌќ (я Ч это мысл€ща€ и организующа€ сторона личности; ќЌќ Ч это эмоциональна€ ее сторона). ¬ыготский, опира€сь на факты, открытые психоло≠гией его времени, отмечает, что мысли в своем течении подчин€ютс€ законам эмоции (см. с. 165Ч166). “ем самым он формирует проблему интеллекта и аффекта, котора€ несколько позже стала дл€ него одной из центральных и котора€, к сожалению, не


решена до сих пор. ћысль и эмоци€ Ч вот та сфера, в которой поиски целостности ребенка до сих пор провод€тс€ очень слабо, хот€ именно в этой области можно сфор≠мулировать представление о единстве разных сторон личности ребенка, Ђразведен≠ныхї пока по трудносоединимым предметам Ђобучени€ї и Ђвоспитани€ї.

ƒостоевский ‘едор ћихайлович (1821Ч1881) Ч русский писатель. ≈го творче≠ство с юношеских лет оказывало сильнейшее вли€ние на ¬ыготского.

Ѕэр  арл ћаксимович (1792Ч1876) Ч русский естествоиспытатель, основатель эмбриологии.

ƒекарт (Descartes) –ене (1596Ч1650) Ч французский философ. —оздатель учени€ о сознании как непосредственном знании субъекта о своих внутренних психических €влени€х и о рефлексе как опосредствованной мозгом автоматической реакции орга≠низма на внешний раздражитель.

‘рейд (Freud) «игмунд (1856Ч1939) Ч австрийский врач и психолог. –одоначаль≠ник психоанализа.

Ќекрасов Ќиколай јлексеевич (1821Ч1878) Ч русский поэт-демократ, литера≠турный де€тель.

 елер (Kohler) ¬ольфганг (1887Ч1967) Ч немецкий психолог, один из лидеров гештальтпсихологии, автор экспериментальных трудов по изучению воспри€ти€ и поведени€ антропоидов.

Ѕюлер (¬пџег)  арл (1879Ч1963) Ч австрийский психолог, основные работы в области психологии мышлени€ и развити€ психики.

√Ћј¬ј X

 аким бы архаичным ни казалс€ нам сейчас проделанный ¬ыготским анализ той ситуации промышленного производства, к которой должна была готовить учеников Ђедина€ трудова€ї школа 1920Ч1930-х гг., основна€ мысль главы сохран€ет свое зна≠чение и дл€ современной педагогики: труд, в который несомненно должны быть вклю≠чены дети, не должен быть трудом вчерашнего и даже сегодн€шнего дн€. Ѕудущее поколение должно сразу участвовать в труде будущего. Ќе устаревшие и стреми≠тельно устаревающие навыки и технологии должны быть предметом трудового воспи≠тани€, а всеобщие способы осуществлени€ трудовой де€тельности.

¬ современных услови€х это означает прежде всего обучение младших школьни≠ков трудовой кооперации и труду как дизайну Ч целостному преобразованию среды по законам добра, красоты и истины, а также участие старших школьников в разра≠ботке и испытании новых наукоемких технологий.

 ершенштейнер (Kerschensteiner) √еорг (1854Ч1932) Ч немецкий педагог.

—аводник ¬ладимир ‘едорович (1874Ч?) Ч русский литератор.

√Ћј¬ј XI


Ћ. ». Ѕожович, ћ. ». Ћисиной и других. ќднако до сих пор пон€тие Ђкризис разви≠ти€ї, которое ¬ыготский считал фундаментальным дл€ всей теории возрастных периодов, остаетс€ еще малоразработанным.

¬ этой главе есть параграф, где ¬ыготский рассматривает реальные формы пове≠дени€ человека. ≈го положение о том, что эти формы в своей основе имеют социаль≠ную природу (см. с. 199), €вл€лось и €вл€етс€ общепризнанным дл€ общественных наук. Ќо в те годы, когда ¬ыготский писал свою книгу (да и значительно позже), в нашей стране господствовала идеологи€, согласно которой все социальное поведение человека насквозь обусловлено классовой структурой общества, и только ею. Ётой идеологией руководствовалс€ и ¬ыготский при написании своей книги Ч он признает наличие Ђклассовой психологииї (некоторые исследователи в то врем€ говорили даже о Ђклассовой физиологииї), наличие воспитани€, всегда направл€емого Ђпо классовой линииї (см. с. 199). «десь же он затрагивает вопрос о том, что €вл€етс€ идеалом воспи≠тани€ Ч интернациональный, общечеловеческий тип или национальный, высказыва€ мысль, согласно которой идеалы Ђинтернационального развити€ и классовой солидар≠ностиї должны превысить идеалы национального и Ђобщечеловеческогої воспитани€ (см. с. 200). Ёта позици€ ¬ыготского соответствовала идеологии его времени, соответ≠ствовала требовани€м Ђклассовой психологииї и Ђклассового воспитани€ї.

¬ последние годы догма идеологии одностороннего, Ђклассового подходаї к пове≠дению человека и к его воспитанию потерпела крах Ч воспитание детей должно вестись в нашей стране в духе общечеловеческих ценностей, с учетом особенностей национального сознани€ определенных общностей людей. ѕоэтому к содержанию указанного параграфа книги ¬ыготского (и к другим ее местам, где просвечивает вли≠€ние этих догм) читателю нужно относитьс€ весьма критически с позиций нынешнего времени.

¬месте с тем на с. 200 своей книги ¬ыготский высказывает несколько тонких соображений, которые заслуживают особого внимани€ читател€. “ак, он пишет о том, что Ђнациональные формы развити€ представл€ют из себ€ несомненный и вели≠кий исторический фактї. ѕоэтому, по мнению ¬ыготского, они должны полностью учитыватьс€ в школьном деле.

ќднако чрезмерный культ народности, пишет ¬ыготский, вместо национальности культивирует в учениках национализм, wo св€зано с отрицательным отношением к другим народност€м, с Ђквасным патриотизмомї. Ќациональна€ окраска поведени€ Ч величайша€ ценность тогда, когда она не отгораживает человека от положительных внешних вли€ний.   этим словам ¬ыготского читателю следует прислушатьс€.

«алкинд јрон Ѕорисович (1888Ч1936) Ч советский педагог и психолог.

јристотель (374Ч322 до н. э.) Ч древнегреческий философ и ученый-энцикло≠педист, основоположник науки логики, один из основателей теоретической психоло≠гии, впервые обобщивший данные науки и философии в трактате Ђќ душеї.

√Ћј¬ј XII


 


¬оспитание как приспособление не к наличной среде, а к ее высшим тенденци≠€м Ч вот основа взгл€дов ¬ыготского на педагогический процесс. ѕри таком подходе резко мен€етс€ представление о возрастных нормах развити€ детей в св€зи с Ђчрезвы≠чайной относительностью самого пон€ти€ нормы в услови€х сумасшедшей современ≠ной социальной средыї (с. 195).

Ќовое представление о нормах возрастного развити€, намеченное ¬ыготским, было конкретизировано затем в трудах его ученика ƒ. Ѕ. Ёльконина, специально рас≠смотревшего отношение между среднестатистической нормой развити€ и нормой как показателем высших возрастных возможностей ребенка применительно и к тестиро≠ванию, и к генетико-моделирующему эксперименту. ѕедагогическа€ практика возрас≠тной амплификации, превращающа€ высшие возрастные возможности в среднестати≠стическую норму возрастного развити€, нашла свое теоретическое и методическое воплощение в работах ƒ. Ѕ. Ёльконина и ¬. ¬. ƒавыдова (применительно к младшему школьному возрасту) и в работах ј. ¬. «апорожца и Ћ. ј. ¬енгера (применительно к дошкольному возрасту).

‘ормулируемые ¬ыготским предварительные представлени€ о возрастной перио≠дизации психического развити€ были затем развиты в трудах ƒ. Ѕ. Ёльконина,


—овременные специалисты могли бы многое добавить к критической части этой главы, на огромном фактологическом материале показав, до какой степени Ђвс€ка€ попытка построени€ идеалов воспитани€ в социально-противоречивом обществе есть утопи€ї. “упики и мрачные последстви€ воспитани€ нравов, основанного на страхе наказани€, а не на Ђлюбви к добруї, известны нам много лучше, чем ¬ыготскому.

¬месте с тем остаетс€ привлекательной (и все еще нереализованной) догадка ¬ыготского о том, что правила морали должны усваиватьс€ и соблюдатьс€ ребенком на той же мотивационной основе, что и правила игры: ради удовольстви€ совместной жизни. ќсновыва€сь на этой аналогии, ¬ыготский считал школьное самоуправление той воспитательной средой, в которой моральное поведение, с одной стороны, при≠€тно дет€м, а с другой стороны, не становитс€ морализаторством, не выдел€етс€ в отдельный предмет изучени€, растворено в социальной жизни школьников.

ќпыт ¬. ѕ. »ванова и его последователей показал, что в ситуации самоуправле≠ни€ детско-взрослое сообщество решает проблемы морального воспитани€ так, что школьна€ жизнь, как игра, с одной стороны, требует от детей самоподчинени€ прави≠лам совместной жизни, ас другой стороны, дарит им радость нравственного творче≠ства и отвечает тому критерию свободы нравственного выбора, которым руководству-


етс€ ¬ыготский: дети отказываютс€ от зла не рабски, потому что оно дурно, а лишь потому, что нечто другое хорошо.

Ќицше (Nitzche) ‘ридрих (1844Ч1900) Ч немецкий философ, представитель иррационализма и волюнтаризма, один из основателей Ђфилософии жизниї.





ѕоделитьс€ с друзь€ми:


ƒата добавлени€: 2015-11-05; ћы поможем в написании ваших работ!; просмотров: 790 | Ќарушение авторских прав


ѕоиск на сайте:

Ћучшие изречени€:

Ќасто€ща€ ответственность бывает только личной. © ‘азиль »скандер
==> читать все изречени€...

1358 - | 1195 -


© 2015-2024 lektsii.org -  онтакты - ѕоследнее добавление

√ен: 0.051 с.