Ћекции.ќрг


ѕоиск:




 атегории:

јстрономи€
Ѕиологи€
√еографи€
ƒругие €зыки
»нтернет
»нформатика
»стори€
 ультура
Ћитература
Ћогика
ћатематика
ћедицина
ћеханика
ќхрана труда
ѕедагогика
ѕолитика
ѕраво
ѕсихологи€
–елиги€
–иторика
—оциологи€
—порт
—троительство
“ехнологи€
“ранспорт
‘изика
‘илософи€
‘инансы
’ими€
Ёкологи€
Ёкономика
Ёлектроника

 

 

 

 


ѕроблемы педагогической и детской психологии в трудах Ћ. —. ¬ыготского 1 страница




»м€ выдающегос€ отечественного ученого-психолога Ћьва —еменовича ¬ыготского (1896Ч1934) хорошо известно в нашей стране и во всем мире. ѕочти все его научные работы (книги, статьи и т. д.) были опубликованы и даже неоднократно переизданы как у нас, так и за рубежом. ќсобенно большое значение дл€ научной общественности имело издание его —обраний сочинений в 6 т. (ћ.: ѕедагогика, 1982Ч1984). ¬ это издание трудов Ћ. —. ¬ыготского вошли его книга по педагогической психологии, несколько статей, св€занных с проблемой умственного развити€ детей в процессе обу≠чени€, а также работа j посв€щенна€ роли оруди€ и знака в развитии ребенка.

 нига Ђѕедагогическа€ психологи€.  раткий курсї вышла в ћоскве в 1926 г. и с тех пор по чисто идеологическим причинам ЂЧ маловразумительным и нелепым дл€ нашего времени Ч не переиз≠давалась. ¬ 1935 г. вышел сборник статей Ћ. —. ¬ыготского Ђ”м≠ственное развитие детей в процессе обучени€ї (ћ.; Ћ.). „асть этих статей затем публиковалась, но некоторые так и остались без повторного издани€. »з-за пр€мой св€зи содержани€ статей сбор≠ника с вопросами педагогической психологии было целесообразно включить их в данный том (они вошли в самосто€тельный второй раздел 2-го издани€ книги Ђѕедагогическа€ психологи€ї, 1991). ѕри подготовке 3-го издани€ возникла иде€ дополнить его работой Ђќру≠дие и знак в развитии ребенкаї, в которой сформулированы идеи, выражающие единство педагогической и детской психологии (напи≠сана в 1930 г., но в первый и единственный раз опубликована в т. 6 —обр. соч., 1984).

 нига Ћ. —. ¬ыготского по педагогической психологии сейчас мало кому известна. ѕо словам ее автора, она носила практический характер и Ђхотела бы прийти на помощь нашей школе (т. е. педаго≠гическим училищам и институтам) (выделено нами. Ч ¬. ƒ.) и р€до≠вому учителю и способствовать выработке научного понимани€ педагогического процесса в св€зи с новыми данными психологичес≠кой наукиї (с. 7 наст. изд.).

Ќовое издание Ђѕедагогической психологииї, несомненно, имеет большой исторический смыслу поскольку позволит специали≠стам познакомитьс€ с тем, как признанный классик мировой психо≠логии представл€л Ђновые данныеї своей науки около 60 лет назад. » конечно, очень важно при чтении книги прочувствовать ту талантливую и €ркую манеру попул€рного изложени€ новых психо≠логических данных дл€ школьных учителей и преподавателей вузов, а она весьма своеобразна и поучительна. Ќо эти цели уже 3-го изда-


ни€ книги имеют значение дл€ психологов и педагогов, ведущих научные исследовани€ и стрем€щихс€ передать свои результаты в практику образовани€. ќднако Ч и это главное Ч ознакомление с текстом предлагаемой книги позволит нынешнему читателю, и пре≠жде всего р€довому учителю, ощутить сходство и близость обсу≠ждаемых в ней вопросов с острыми, больными и противоречивыми проблемами нашего современного образовани€, над решением кото≠рых бьютс€ наши практики-учител€ и ученые-исследователи. ¬ этом основной —мысл переиздани€ книги, осознание которого позво≠лит двум указанным категори€м читателей глубже вникнуть в пси≠хологические основани€ обновл€ющегос€ сейчас образовани€.

¬ чем главна€ причина €вной общности психологических проб≠лем образовани€ двух исторически разных периодов? ѕосле ќкт€брьской революции, в первые годы советской власти (20-е гг.), наше образование искало и находило новые пути своего развити€, что, естественно, требовало и соответствующего научного обосно≠вани€. ќрганизационно-педагогические идеи такого обосновани€ св€заны в основном с работами ј. ¬. Ћуначарского, Ќ.  .  руп≠ской, —. “. Ўацкого и других, а психолого-педагогические идеи ХЧ с работами ѕ. ѕ. Ѕлонского, Ћ. —. ¬ыготского.

ƒл€ Ћ. —. ¬ыготского характерны следующие теоретические положени€: Ђ¬ основу воспитательного процесса должна быть поло≠жена лична€ де€тельность ученика, и все искусство воспитател€ должно сводитьс€ только к тому, чтобы направл€ть и регулировать эту де€тельность... ”читель €вл€етс€ с психологической точки зре≠ни€ организатором воспитывающей среды, регул€тором и контро≠лером ее взаимодействи€ с воспитанником....—оциальна€ среда есть истинный рычаг воспитательного процесса, и вс€ роль учител€ сво≠дитс€ к управлению этим рычагомї (с. 51Ч52). » далее: Ђѕсихоло≠гический закон гласит: прежде чем ты хочешь призвать ребенка к какой-либо де€тельности, заинтересуй его ею, позаботьс€ о том, чтобы обнаружить, что он готов к этой де€тельности, что у него напр€жены все силы, необходимые дл€ нее, и что ребенок будет действовать сам, преподавателю же остаетс€ только руководить и направл€ть его де€тельностьї (с. 84). √лавна€ психологическа€ цель воспитани€ Ч целенаправленна€ и преднамеренна€ выработка у ребенка новых форм его поведени€, де€тельности, т. е. планомер≠на€ организаци€ его развити€ (см. с. 9, 50, 51 и др.).

»так, в новом образовании главной фигурой, согласно Ћ. —. ¬ыготскому, €вл€етс€ сам ребенок как субъект собственной де€тельности; учитель (воспитатель), пользу€сь большими возмож≠ност€ми социальной среды, в которой живет и действует ребенок, может направл€ть и руководить личной его де€тельностью с целью ее дальнейшего развити€. » эти действительно новые дл€ его вре≠мени психологические установки Ћ. —. ¬ыготский последовательно конкретизировал и углубл€л на всем прот€жении излагаемого им краткого научно-практического курса по педагогической психоло≠гии.


¬ последующие годы в течение нескольких дес€тилетий под вли≠€нием авторитарно-бюрократической государственной системы пути нашего образовани€ были существенно извращены и деформи≠рованы Ч оно превратилось в единообразную казарменную органи≠зацию, в которой учащиес€ стали лишь объектами регламентиру≠ющих манипул€ций учителей и воспитателей, предначертани€ и поучени€ которых дети должны были неуклонно выполн€ть и запо≠минать. ќбразование потер€ло свой подлинно развивающий харак≠тер. ЂЋична€ де€тельностьї ребенка, его Ђсамостьї выпали из такой тотализированной образовательной системы. ѕсихологический закон воспитани€ и обучени€, сформулированный Ћ. —. ¬ыготским, постепенно нарушалс€, стал забыватьс€, более того, сами пон€ти€ де€тельности и ее субъекта в их подлинном значении исчезли из научно-практического педагогического лексикона.

ѕравда, при этом сохранились и остались жизнестойкими некоторые очаги опытно-экспериментальной педагогической работы, ведущейс€ в духе общих идей 20-х гг., идей Ћ. —. ¬ыгот≠ского и близких ему по духу к воспитательным цел€м работников народного образовани€ (педагогов-подвижников ј. —. ћакаренко, ¬. ј. —ухомлинского и др.) и ученых (Ћ. ¬. «анкова, ƒ. Ѕ. Ёлькони-на, ћ. Ќ. —каткина и др.). Ќо в целом общее положение образова≠ни€ и воспитани€ детей находилось у нас в состо€нии стагнации, установившемс€ с 30-х гг.

ѕоложение в нашем образовании существенно изменилось со второй половины 80-х гг., когда на волне общей демократизации всех сфер общественной жизни в школе стали ломатьс€ автори≠тарно-командные педагогические нравы, когда оформл€лась так называема€ педагогика сотрудничества и по€вились ростки нового педагогического мышлени€, идейно оформл€ющего мощные демо≠кратические ве€ни€ в нашем образовании. –€д важных идей обнов≠л€ющегос€ образовани€ был св€зан с утверждением приоритетности субъектностн и личности ребенка в процессе организации его воспи≠тани€ и обучени€ и нацеленностью всех ступеней образовани€ пре≠жде всего на интеллектуальное, нравственное и физическое разви≠тие учащихс€1. Ёти идеи, на наш взгл€д, весьма созвучны тем психо≠лого-педагогическим установкам, которыми руководствовалась зна≠чительна€ часть учительства в 20-е гг. и которые излагались в тру≠дах ее вдохновителей, в частности в работе Ћ. —. ¬ыготского.  онеч≠но, така€ созвучность не означает тождественности идей 20-х, 80-х и 90-х гг. Ч за соответствующий срок существенно трансформиро≠вались социально-экономические услови€ и основные задачи нашего образовани€, а также претерпело значительное изменение факти-

ѕеречислим основные работы и документы, в которых нашли свое выражение указанные идеи: ѕедагогический поиск. 2-е изд. ћ., 1989; Ќовое педагогическое мыш≠ление. ћ., 1989; Ђ онцепци€ общего среднего образовани€ї и Ђ онцепци€ дошколь≠ного воспитани€ї (два последних ротапринтно изданных документа были подготов≠лены ¬Ќ» ом ЂЅазова€ школаї √особразовани€ ———– и прин€ты в 1989 г. его колле≠гией).


ческое и теоретическое содержание педагогической психологии. Ќо рассмотрение общности подходов к организации воспитани€ и обу≠чени€ детей в эти различные годы позволит читател€м пон€ть глу≠бинные истоки современного психологического обосновани€ инно≠ваций в нашем образовании. ¬ этом Ч особое значение нового изда≠ни€ книги Ћ. —. ¬ыготского.

”же в первом абзаце предислови€ к своему курсу Ћ. —. ¬ыгот≠ский пр€мо отмечает то обсто€тельство, что он желает сообщить учителю новые данные психологической науки, способствующие научному пониманию педагогического процесса (это положение мы уже цитировали выше). Ќового в книге применительно к своему времени было действительно много. Ќо что в ней сохран€ет какую-либо новизну до сих пор, а что уже устарело? ѕостараемс€ рассмо≠треть эти сложные вопросы.

ѕрежде всего и сейчас, как показывает наш опыт, дл€ многих практиков-учителей (и к сожалению, дл€ некоторой части ученых-педагогов) как нечто новое звучит р€д психологических положе≠ний, касающихс€ особой роли самоде€тельности ребенка в процес≠сах его воспитани€ и обучени€ (соответствующие цитаты из книги Ћ. —. ¬ыготского приведены выше). Ёти положени€ выковывались в начале нашего века некоторыми крупными философами, педаго≠гами и психологами, боровшимис€ за действительно демократичес≠кую организацию массового развивающего образовани€ (например, замечательным американским ученым ƒж. ƒьюи). Ћ. —. ¬ыготский умело восприн€л многие предпосылки этих положений и четко сформулировал их в виде особого психологического закона (см. выше).

»нтересно следующее: по сути дела некоторые важные уста≠новки педагогики сотрудничества (а она стала действительно новым социально-педагогическим событием) систематически представ≠лены и талантливо аранжированы конкретньти следстви€ми этого общего закона. ќбратимс€ к некоторым вариантам (порой остро вычурным) формулировок отдельных аспектов этого закона, приве≠денным в книге Ћ. —. ¬ыготского.

Ђ...Ћичный опыт воспитанника делаетс€ основной базой педаго≠гической работы. —трого говор€, с научной точки зрени€ нельз€ воспитывать другого... –ебенок в конечном счете воспитываетс€ сам... ¬ воспитательном процессе личный опыт ученика представ≠л€ет из себ€ все. ¬оспитание должно быть организовано так, чтобы не ученика воспитывали, а ученик воспитывалс€ сам... ¬ основу вос≠питательного процесса должна быть положена лична€ де€тельность ученикаї (с. 51).

— другой стороны, опыт ученика Ђвсецело и без вс€кого остатка определ€етс€ социальной средой... » если учитель бессилен в непо≠средственном воздействии на ученика, то он всесилен при посред≠ственном вли€нии на него через социальную среду... ¬оспитание осуществл€етс€ через собственный опыт ученика, который всецело определ€етс€ средой, и роль учител€ при этом сводитс€ к организа≠ции и регулированию средыї (с. 52, 53). » наконец, как результат


всего этого рассмотрени€ взаимосв€зи ученика, среды и учител€ следует еще одно решающее утверждение: Ђ...–ебенок будет дей≠ствовать сам, преподавателю же остаетс€ только руководить и направл€ть его де€тельностьї (с. 84).

»ными словами, согласно Ћ. —. ¬ыготскому, учитель может целенаправленно воспитывать детей лишь при посто€нном сотруд≠ничестве с ними, с их средой, с их желани€ми и готовностью дей≠ствовать самим вместе с учителем. Ёта фундаментальна€ иде€ про≠тивостоит требовани€м авторитарной педагогики, согласно которой учитель €кобы может непосредственно эффективно воздействовать на ребенка, исход€ из своих учебно-воспитательных целей, не сообразу€сь с мотивами, интересами и готовностью ребенка осу≠ществл€ть собственную, личную де€тельность.

„итатель книги, по всей веро€тности, обратит внимание на то обсто€тельство, что в педагогической психологии Ћ. —. ¬ыготского речь идет по преимуществу о проблемах воспитани€ (в нынешней же педагогической психологии обсуждаютс€ в основном вопросы обу≠чени€). » это не случайно. ¬о-первых, в 20-е гг. первенствующее значение в образовании имели процессы воспитани€ (впрочем, и сейчас в русле нового педагогического мышлени€ воспитание вновь становитс€ приоритетным). ¬о-вторых, дл€ Ћ. —. ¬ыготского как выдающегос€ психолога процессы воспитани€ были внутренним основанием развити€ ребенка, выработки новых форм его поведе≠ни€ (развитие также в соответствующий период было главной целью образовани€). ¬-третьих, именно в тот период в системе раз≠вивающего образовани€ ни практики, ни теоретики не были склонны специально расчлен€ть, а тем более противопоставл€ть воспитание и обучение Ч это были моменты единого и целостного образовательного процесса.

ѕо нашему мнению, сторонники и последователи педагогики сотрудничества извлекут дл€ себ€ немало пользы при ознакомлении с развернутой аргументацией Ћ. —. ¬ыготского в защиту многих фундаментальных идей педагогической психологии. Ёти идеи Ч могу повторить еще раз Ч хот€ и давнишние по своему происхожде≠нию, однако еще далеко не устаревшие, и они по-новому восприни≠маютс€ в нынешних услови€х активного противосто€ни€ творчески работающих учителей устойчиво живущим в нашем образовании тенденци€м авторитарной педагогики.

ѕри ознакомлении с содержанием книги Ћ. —. ¬ыготского, в которой внимание читателей посто€нно акцентируетс€ на самоде≠€тельности ребенка в процессах его воспитани€ и обучени€, может возникнуть впечатление, что рассуждени€ ее автора льют воду на мельницу концепции свободного воспитани€. Ќо это будет чистым заблуждением. Ќа многих страницах своей книги Ћ. —. ¬ыготский рассматривает конкретные формы реальной активности всех участ≠ников воспитательного процесса Ч ребенка, социальной среды, учи≠тел€, специально обсуждает проблему этико-педагогических целей воспитани€ (см. с. 55Ч61 и др.).


Ђћенее всего следует представл€ть себе воспитательный про≠цесс, Ч пишет Ћ. —. ¬ыготский, Ч как односторонне активный и приписывать всю без остатка активность среде, свод€ на нет актив≠ность самого ученика, учител€ и всего приход€щего в соприкоснове≠ние с воспитанием... ƒаже мертвые вещи, когда они вовлекаютс€ в круг воспитани€, когда им поручаетс€ воспитательна€ роль, при≠обретают активность и станов€тс€ действенными участниками этого процессаї (с. 55Ч56). » эта мысль дополн€етс€ следующим рассу≠ждением: Ђѕсихологическа€ теори€ социального воспитани€ не только не обозначает капитул€ции перед воспитанием, но, напротив того, знаменует высшую точку в овладении течением воспитатель≠ных процессов... ќна должна научить нас, как овладеть воспитани≠ем, опира€сь на его же собственные законыї (там же).

—ледует отметить, что Ћ. —. ¬ыготский не признавал наличи€ особой, отдельной реальности, в которую включены лишь Ђучитель Ч ребЄнокї, он посто€нно выдел€л и исследовал св€зывающую их динамичную социальную среду. ќсоба€ сложность работы учител€ проистекает из того, что он, с одной стороны, должен хорошо ори≠ентироватьс€ в закономерност€х собственной де€тельности ребенка (т. е. знать его психологию), с другой Ч знать особенности дина≠мики социальной среды, чтобы, умело измен€€ ее, направл€ть в педагогически целесообразное русло течение его де€тельности, соз≠давать новые формы его сознани€ и поведени€. Ђ¬от почему на долю учител€ в процессе воспитани€ выпадает тоже активна€ роль Ч лепить, кроить, кромсать и резать элементы среды, сочетать их самым различным образом, чтобы они осуществл€ли ту задачу, котора€ ему нужна. “аким образом, воспитательный процесс оказы≠ваетс€ трехсторонне активным: активен ученик, активен учитель, активна заключенна€ между ними средаї (с. 57).

Ёти мудрые слова, принадлежащие замечательному мыслителю Ч психологу и педагогу, далеко не устарели дл€ тех учителей, кото≠рые стрем€тс€ организовать воспитание и обучение своих питомцев с пониманием психологических законов де€тельности ребенка и педагогических правил изменени€ его социальной среды, но такое понимание должно превращатьс€ в творческое устремление и уме≠ние учителей работать с самыми разными конкретными детьми в весьма разноликой и неповторимой социальной ситуации их жизни. » каждый раз нужно принимать неожиданное и новое педагогичес≠кое решение, к тому же безошибочное, посколько от него зависит, реальна€ судьба ребенка, его семьи. ¬от почему труд подлинного учител€ всегда носит сугубо творческий характер.

Ќужно особо подчеркнуть давнишнюю истину Ч правильное творческое решение новой и сложной педагогической задачи может найти только тот учитель, который уже хорошо владеет ремеслом своего дела Ч знанием и пониманием тонких изгибов души ребенка, противоречивости мотивов и протекани€ его де€тельности, умением Ђлепитьї, Ђкроитьї и Ђсочетатьї самым различным образом эле≠менты социальной среды, воспитывающей ребенка. Ёто значит, что


учителю нужно осваивать (конечно, начина€ со студенческой скамьи) научные основы детской, педагогической и социальной пси≠хологии, основы теоретической и прикладной педагогики при последующем их примеривании к собственной практической работе.

«начительна€ часть книги Ћ. —. ¬ыготского посв€щена, с одной стороны, введению студента и учител€ в важные подробности их профессионального ремесла, с другой Ч вовлечению их в обдумыва≠ние жизненных педагогических ситуаций, выход из которых как раз и предполагает умелое использование психолого-педагогических знаний в области воспитани€ у школьников эмоций и внимани€, мышлени€ и пам€ти, в област€х их нравственного, трудового и эсте≠тического воспитани€. Ћ. —. ¬ыготский обсуждает вопросы темпе≠рамента и характера ребенка, основных форм изучени€ его лично≠сти, а также проблему одаренности детей и индивидуальных целей их воспитани€. ќсоба€ (заключительна€) глава посв€щена психоло≠гии учительского труда.

¬ тексте, где рассматриваютс€ все эти вопросы, читатель найдет богатейшие россыпи умных соображений и интересных пожеланий автора: книги, внутренне скрепленных единой психологической логикой его подхода к воспитанию детей. Ќа наш взгл€д, в насто≠€щее врем€ не со всеми его суждени€ми можно согласитьс€ (со вре≠мени, написани€ книги педагогическа€ психологи€ ушла далеко вперед), особого разговора требует и понимание Ћ. —. ¬ыготским Ђединого фундаментаї воспитательного процесса, который он, отдава€ дань своему времени, св€зывал с пон€тием Ђусловный рефлексї (на этой проблеме мы остановимс€ несколько ниже), некоторые недоразумени€ могут возникнуть из-за употребл€емой автором книги терминологии, уже не прин€той в современной пси≠хологии1.

“еперь нужно кратко проанализировать общепсихологические позиции Ћ. —. ¬ыготского, которых он придерживалс€ к тому вре≠мени, когда готовилась и публиковалась его книга. Ќо прежде чем проводить анализ, целесообразно дать небольшую биографическую справку, касающуюс€ истоков преподавательской и научной д€тель-ности Ћ. —. ¬ыготского, Ч и это тем более значимо, что книга по педагогической психологии была подготовлена и опубликована в начальный период его научной жизни, который предшествовал существенному перелому в творческой судьбе автора Ч тому пере≠лому, благодар€ которому в последующем им€ Ћ. —. ¬ыготского получило свое громкое и насто€щее звучание.

Ћ. —. ¬ыготский по своей официальной университетской подго≠товке был юристом (в 1917 г. он закончил юридический факультет ћосковского университета). Ќо параллельно он обучалс€ на исто≠рико-философском цикле свободного университета Ўан€вского, существовавшего в предреволюционные годы в ћоскве. ќн полу≠чил хорошее гуманитарное образование, профессионально ориенти-

1 Ќаши конкретные расхождени€ по некоторым важным положени€м книги Ћ. —. ¬ыготского мы представим в соответствующих комментари€х к ней.


ровалс€ в философии и психологии, эстетике и литературоведении и, конечно, юриспруденции. ”же в студенческие годы он начал исследовательскую работу по психологии искусства (он продолжал ее и позже, подготовив и защитив в 1925 г. диссертацию под этим же названием, но соответствующа€ книга была опубликована лишь в 1965 г. и после этого несколько раз переиздавалась как у нас в стра≠не1, так и за рубежом). ¬ернувшись после окончани€ двух универси≠тетов в г. √омель, где он долго жил до этого, Ћ. —. ¬ыготский начи≠нает работать в сфере просвещени€ Ч он преподает литературу в школе, на рабфаке, читает лекции по эстетике, логике и психологии в различных учебных заведени€х, на курсах. ¬ начале 20-х гг. он организует при педагогическом училище, где преподает психоло≠гию, специальную психологическую лабораторию. √омельский период жизни Ћ. —. ¬ыготского определил его интересы в области педагогики и психологии, насытил его теми материалами, которые он затем активно использовал в своей книге по педагогической пси≠хологии. ¬ 1924 г. Ћ. —. ¬ыготский переехал жить в ћоскву и стал работать в »нституте психологии ћосковского университета.

”же в √омеле он начал серьезно изучать труды ». ѕ. ѕавлова,
¬. ћ. Ѕехтерева и других ученых по физиологии нервной системы,
стрем€сь соотнести результаты их исследований с проблемами пси≠
хологии (соответствующие материалы легли в основу его знамени≠
того доклада Ђћетодика рефлексологического и психологического
исследовани€ї на ¬сероссийском съезде по психоневрологии, состо≠
€вшемс€ в €нваре 1924 г.)2. ѕриехав в ћоскву, Ћ. —. ¬ыготский
начал работать в области теоретической и практической дефекто≠
логии3. Ўироко использу€ труды многих зарубежных ученых, он
подготовил в 1926 г. большую работу Ђ»сторический смысл психо≠
логического кризисаї (но опубликована она была лишь в 1982 г.)4. ¬
это же врем€ он дорабатывал краткий курс по педагогической пси≠
хологии (есть основание полагать, что его основу он подготовил,
еще работа€ в √омеле). % ■

—ущественный сдвиг в творческой жизни Ћ. —. ¬ыготского прои≠зошел после выхода этой книги. Ќовый и наиболее значительный период его научной де€тельности началс€ в 1927Ч1928 гп, когда он вместе с группой сотрудников (ј. Ќ. Ћеонтьевым, ј. –^ Ћури€, ј. ¬. «апорожцем, Ћ. ». Ѕожович и др.) стал проводить разверну≠тую серию экспериментальных исследований, результаты которых позволили ему в последующем сформулировать основные положен ни€ культурно-исторической теории развити€ специфических дл€ человека психических функций (внимани€, пам€ти, мышлени€ и т. д.), имеющих социальное, культурное, прижизненное происхожде≠ние и опосредствованных особыми средствами Ч знаками, возника≠ющими в ходе человеческой истории. ѕри этом знак, с точки зрени€

1 —м. 2 —ћ. 3 —м. 4 —м.

¬ыготский Ћ. —. ѕсихологи€ искусства. ћ., 1965 (1968,1986,1987).

¬ыготский Ћ. —. —обр. соч.: ¬ 6 т. “. 1. ћ., 1982. там же. “. 5. там же. “. 1.


Ћ. —. ¬ыготского, €вл€етс€ дл€ человека прежде всего социальным средством, своего рода Ђпсихологическим орудиемї. Ђ...«нак, Ч писал он, Ч наход€щийс€ вне организма, как и орудие, отделен от личности и служит по существу общественным органом или социальным средствомї1.

Ёта теори€ противосто€ла биологизаторскому (или натуралисти≠ческому) подходу к человеку, который был присущ в то врем€ мно≠гим психологическим направлени€м, особенно одному из самых вли€тельных из них Ч американскому бихевиоризму, представители которого нередко отождествл€ли особенности и механизмы поведе≠ни€ человека и животного, дл€ которых €кобы характерны в прин≠ципе одинаковые закономерности приспособлени€ к окружающей среде в форме реакций организма на соответствующие раздражи≠тели (правда, у человека эти закономерности сложнее, поскольку он живет в социальной среде и к тому же в отличие от животного обла≠дает речью).

—ледует отметить одно важное обсто€тельство: на началь≠ных стади€х создани€ своей культурнотисторической теории Ћ. —. ¬ыготский полагал, что Ђэлементарные функцииї ребенка имеют натуральный природно-наследственный характер (они еще не опосредствованы культурными средствами Ч знаками). Ќо позже, опира€сь на более широкий фактический материал, он сделал следу≠ющий принципиальный вывод: Ђ...‘ункции, обычно считавшиес€ наиболее элементарными, подчин€ютс€ у ребенка совсем другим законам, чем на более ранних ступен€х филогенетического развити€, и характеризуютс€ той жЂопосредствованной психологической структурой... ƒетальный анализ структуры отдельных психических процессов... дает возможность убедитьс€ в этом и показывает, что даже учение) о структуре отдельных элементарных процессов дет≠ского поведени€ нуждаетс€ в коренном пересмотреї2. » суть дела в том, что с самых первых часов еврей жизни Ђребенок вступает в отно≠шение с ситуацией не непосредственно, но через другое лицої3.

»ными словами, Ћ. —* ¬ыготский пересмотрел свое прежнее представление о Ђнатуральномї характере элементарных (или низ≠ших) функций человека и сделал, вывод о том, что даже самые эле≠ментарные и возникающие на самых ранних этапах его жизни функ≠ции имеют опосредствованную, т. е. специфически человеческую, структуру.

ƒл€ культурно-исторической теории поведение человека карди≠нально отличаетс€ от поведени€ животных, ибо оно социально^ по своему генезису: оно внутренне св€зано с общением людей и неотрывно от исторически возникающих культурных средств его управлени€ (речь, математические знаки в виде числового р€да и т. д.). ¬ русле этой теории Ћ. —. ¬ыготский сформулировал общий

1 “ам же. “. 3. —. 146; г “. 6. —. 38. 3 “ам же. —. 29.


 




генетический закон существовани€ любой психической функции человека, любого психологического механизма его поведени€ (или, лучше сказать, его де€тельности): Ђ...¬с€ка€ функци€ в культурном развитии ребенка по€вл€етс€ на сцену дважды, в двух планах: спер≠ва Ч социальном, потом Ч психологическом, сперва между людь≠ми... затем внутри ребенка... ‘ункции сперва складываютс€ в кол≠лективе в виде отношений детей, затем станов€тс€ психическими функци€ми личностиї1. Ђ„еловек вводит искусственные стимулы, сигнифицирует поведение и при помощи знаков создает, воздей≠ству€ извне, новые св€зи в мозгу...ї2.

“аким образом, все (подчеркиваем Ч все!) психические функции человека, направл€ющие и организующие его де€тельность, согласно культурно-исторической теории Ћ. —. ¬ыготского, имеют свои глубинные корни не внутри отдельного человеческого индиви≠дуума, не внутри его организма и личности, а вне его Ч в общении индивидов, в их отношени€х друг к другу и к вещам, созданным людьми.

¬ конце 20-х Ч начале 30-х гг. Ћ. —. ¬ыготской в русле общих положений культурно-исторической теории вместе со своими сотрудниками развернул обширные оригинальные эксперименталь-ї ные исследовани€ по детской и педагогической психологии. »ми на основе собственных фактических данных было подготовлено и издано много научных трудов. ѕосле ранней кончины Ћ. —. ¬ыгот≠ского эти исследовани€ расшир€лись и углубл€лись, что, естествен≠но, приводило и к определенным изменени€м отдельных положений исходной теории, но в результате у нас в стране выковывалась мощ≠на€ научно-психологическа€ школа, котора€ вполне правомерно называетс€ сейчас Ђшколой ¬ыготскогої3.

ѕредставители этой школы (Ћ. —. ¬ыготский, ј. Ќ. Ћеонтьев, ј. –. Ћури€ и др.) вполне однозначно решали проблему соотноше≠ни€ психического развити€ человека й его воспитани€ и обучени€. ≈сли все психические функции не даны человеку от рождени€, а только заданы в культурно-исторических формах, следовательно, лишь при усвоении (или, лучше сказать, присвоении) этих форм в процессах воспитани€ и обучени€ происходит его психическое раз* витие. — этой идеей как раз и св€зано знаменитое положение Ћ. —. ¬ыготского ќ' том, что Ђобучение должно вести развитие впередї4, не плестись в его хвосте. Ђѕедагогика, Ч писал Ћ. —. ¬ыгот≠ский, Ч должна ориентироватьс€ не на вчерашний, а на завтрашний день детского развити€. “олько тогда она сумеет вызвать fl процессе

1 “. 3. —. 145Ч147.

2 “ам же. —. 80.

3 ќсновные положени€ этой школы по детской и педагогической психологии, а
также главные идеи самого Ћ. —. ¬ыготского в этой области широко представлены в
нашей и зарубежной литературе. ќсобенно €рко они выражены в работах ƒ. Ѕ. Ёлько-
нина (»збранные психологические труды. ћ., 1989. –аздел VI ЂЌаучное творчество Ћ. —.
¬ыготскогої и некоторые другие разделы).





ѕоделитьс€ с друзь€ми:


ƒата добавлени€: 2015-11-05; ћы поможем в написании ваших работ!; просмотров: 1212 | Ќарушение авторских прав


ѕоиск на сайте:

Ћучшие изречени€:

—лабые люди всю жизнь стараютс€ быть не хуже других. —ильным во что бы то ни стало нужно стать лучше всех. © Ѕорис јкунин
==> читать все изречени€...

1314 - | 1284 -


© 2015-2024 lektsii.org -  онтакты - ѕоследнее добавление

√ен: 0.038 с.