Традиции и инновации. Критерии эффективности

 

Из сказанного можно сделать вывод: воспитательных систем много и они разные. Разные, так как разные и авторы, их индивидуальный педагогический по­черк, и школы, в которых они работают, и педагогичес­кие коллективы, которые они возглавляют, и дети, кото­рых они воспитывают. Различны и особенности окру­жающей среды, которые приходится учитывать, создавая систему. Однако из сказанного не следует, что нет общего в их облике, что нет общих принципов построения систем, нет общих закономерностей их развития. Дума­ется, что приведенные очень краткие описания отража­ют не только своеобразие, но и то общее, что характер­но для каждой воспитательной системы.

Остановимся на некоторых общих чертах школьных воспитательных систем и общих проблемах, возникаю­щих в процессе их развития.

Сегодня вряд ли можно найти такую школу, руково­дители которой сказали бы, что в ней нет системы. Есть система, ибо есть общие для всей школы дела – воскресники, вахты, праздники, выставки, олимпиады. Есть планы их проведения. Налицо результаты прове­денного и среди педагогов, и среди ребят анализа. Кро­ме того, по специальным планам работают классные ру­ководители с классами, руководители кружков и клубов с объединениями ребят по интересам. Ну и трудовая деятельность ребят предусмотрена. Чем не система? Да, система. Но это система воспитательной работы – часть той системы, о которой идет речь в этой книжке.

В практике современной массовой школы чаще всего фигурируют две, системы: система дидактическая, ох­ватывающая учебную деятельность школьников и мето­дическую работу учителей, и система воспитательной работы, под которой обычно понимается система внеучебных воспитательных мероприятий. Эти системы су­ществуют и развиваются параллельно или в некоторой связи друг с другом. В последнем случае учебная и внеучебная деятельность, условно говоря, проникают друг в друга. В зоне такого взаимопроникновения и про­исходит обычно наиболее интенсивный процесс форми­рования личности школьника.

В настоящее время не только у нас, но и за рубежом многие педагоги пришли к выводу, что сфера воспита­ния — особая сфера и она никак не может рассматри­ваться в качестве дополнения к обучению и образова­нию. Мало того, задачи обучения и образования не мо­гут быть эффективно решены без выхода педагогов в сферу воспитания. Другими словами, есть все основания рассматривать дидактическую систему школы как под­систему более широкой системы, а именно — воспита­тельной системы школы, которая отнюдь не сводится к системе воспитательной работы в ней.

Воспитательная система школы включает: комплекс воспитательных целей; общность людей, их реализую­щих; их деятельность, направленную на реализацию целей; сеть отношений, складывающихся между участни­ками этой деятельности, а также ту часть окружающей среды, которая освоена школой для реализации приня­тых целей. Это несколько громоздкое определение тре­бует пояснений.

Воспитательная система любой школы включает в себя прежде всего блок целей, осмысленных и приня­тых педагогическим коллективом. Если их нет, то нет и системы. Нередко, к сожалению, бывает так, что авто­ры вновь создаваемых систем говорят о том, что они со­бираются делать и как делать, но не говорят, а во имя чего они хотят создать свою систему.

Кого вы хотите вырастить из ваших питомцев, такой и должна быть воспитательная система вашей школы. Все остальные ее подсистемы должны работать на эту цель. Вы хотите, чтобы дети были добрыми и отзывчивыми, — будьте гуманны сами, побуждайте их к добро­творчеству, добивайтесь того, чтобы отношения ребят между собой, с учителями, всеми людьми были теплыми, уважительными.

Цели задают систему, определяют ее характер. Но цели и задаются, и реализуются людьми. Вместе с ее авторами «творят» систему педагоги, сами дети, те взрослые, которые включены в жизнь школы. Но толь­ко тогда все эти люди становятся истинными творцами системы, когда они спаяны в единый воспитательный коллектив школы. Он — ядро ее воспитательной систе­мы.

Эффективность системы, действенность ее относи­тельно поставленных целей в конечном счете зависит от того, какие отношения складываются между членами школьного коллектива — большими и маленькими, пе­дагогами и школьниками. Но известно, что отношения не рождаются стихийно и ими нельзя управлять напрямую. Они развиваются в совместной деятельности. Сис­темообразующей эта деятельность станет в том случае, если она окажется увлекательной для всех, если каж­дый найдет в ней сферу приложения своих знаний, уме­ний, навыков, творческих замыслов. Системообразую­щей в школе становится не обязательно вся та деятель­ность, в которой участвуют дети. Системообразующая деятельность может преимущественно охватывать сферу познания (как в школе у Г. П. Поспеловой), сферу тру­да, (как у Б. О. Полянского и А. А. Захаренко), сферу клуба (как у В. А. Караховского), но тенденция любой из воспитательных систем — охватить все эти основные сферы жизнедеятельности детей (а может быть, и еще какую-то — как спорт в школе Б. О. Полянского).

Предполагается, что деятельность, заложенная в ос­нову создания, функционирования и развития воспита­тельной системы школы, является деятельностью кол­лективно организованной и порождает коллективистские отношения — отношения взаимной ответственности, взаимопомощи, взаимной заинтересованности в дости­жении успехов, то есть отношения, адекватные постав­ленным воспитательным целям. Такие отношения не соз­дашь ни приказом по школе, ни моральными сентенциями. Успех — в организации этой деятельности, такой организации, которая, возбуждая интерес к самой дея­тельности, порождала бы интерес и к партнерам — сна­чала как ее участникам, а затем просто как к людям, личностям. Как показывает опыт, в формировании та­ких отношений с успехом может быть использована коммунарская методика, или методика организации коллективных творческих дел.

Воспитательная система школы — система откры ­ тая, так как школа находится в среде, и последняя во многом определяет характер всех остальных компонен­тов системы. Стремясь к целостности, к гармонии, вос­питательная система школы по-разному реагирует на внешние раздражители, на вторжения извне. Одни — те, что не соответствуют ее природе, она игнорирует или отчуждает, другие — преобразует согласно своей сути и включает их в себя. Порой отношения могут при­нимать конфликтный характер (например, когда нрав­ственные ценности воспитательной системы расходятся с ценностями молодежного окружения). Но это явление временное, если система развивается правильно. «Силь­ные» воспитательные системы способны во многом под­чинять своему влиянию окружающую среду и даже пре­образовывать ее по своему образу и подобию. Это было у А. С. Макаренко. Это бывает и сейчас, когда школа становится реальны (а не номинальным) центром вос­питания в микрорайоне, селе, поселке.

Воспитательная система школы — явление динамич­ное: она рождается, совершенствуется, обновляется, стареет, умирает. Процесс ее развития — управляемый процесс. Управление воспитательной системой осуществ­ляется через конкретизацию целей воспитания, расши­рение ведущих видов деятельности, введение новаций в воспитательный процесс, деятельность социолого-психологической службы, обеспечивающей корректировку и совершенствование отношений, расширение взаимодействия со средой.

Опыт многих школ показывает, что любая воспита­тельная система в своем развитии проходит основные этапы, для каждого из которых характерны специфиче­ские задачи, виды деятельности, организационные фор­мы, системообразующие связи.

Первый этап — становление системы. Это сложный и длительный процесс. Он начинается с выявления целей, с выработки главных ориентиров в организации воспитательного процесса, с проектировки коллектив­ных ценностей. В педагогической среде на этом этапе обычно усиливаются разногласия, резко обозначаются лидеры, актив, группы, между которыми возникают си­туации напряжения, конфликты. Идет болезненная переоценка прошлого, пересмотр педагогических позиций.

Коллектив школы на этом этапе выступает как глав­ная цель системы. Атмосфера исканий, острых дискус­сий охватывает и ученическую среду. В ней довольно быстро выделяются те, кто тяготеет к коллективной дея­тельности, обладает организаторскими способностями; они начинают стягиваться в ядро будущего коллектива. Это не всегда вызывает у остальных положительную реакцию. Поэтому может наступить период разобщен­ности, однако это, как правило, временная дисгармония. В это время коллективность выражается скорее на уров­не классов, контактных объединений в ощущении при­надлежности к группе сверстников. Чувство принадлеж­ности к коллективу школы на первых порах свойствен­но преимущественно активу.

На этом этапе взаимодействие с окружающей средой у системы чаще всего носит стихийный характер, оно чисто реактивно. Осознанного, целенаправленного ос­воения окружающей среды еще нет.

В целом система характеризуется недостаточной прочностью внутренних связей. В управлении ею поэтому преобладают организационные аспекты. Система пока еще не набрала силу, ее компоненты работают по­рознь, автономно, еще не достигнуто единство педаго­гических действий.

Период первоначального формирования не должен затягиваться. Темпы системообразования на этом этапе должны быть достаточно высокими, чтобы быстрее оп­равдать ожидания участников в совершенствовании ка­чества школьной жизни.

Второй этап связан с отработкой структуры системы и содержания деятельности коллектива. Утверждаются системообразующие виды деятельности, приоритетные направления функционирования системы, идет отработ­ка наиболее эффективных форм и методов.

Этот этап характеризуется бурным развитием школьного ученического коллектива, самоуправления в нем, развитием мсжвозрастного общения. В это время возможно некоторое ослабление деятельности классных коллективов, ибо рамки становятся тесными для ребят. Возникают различные временные, одновозрастные и межвозрастные объединения. Крепнет самоуправление, развиваются инициатива исамостоятельность, соз­даются предпосылки для коллективного творчества, рождаются коллективные традиции. Расширяются воз­можности самоутверждения личности в коллективе, вы­бора адекватных притязаниям каждого ролей. Коллек­тивность на этой стадии выражается в желании детей больше времени проводить вместе.

Поскольку в это время усиливается внимание к до­минирующим видам деятельности, может ослабиться интерес к повседневным, будничным делам. Могут воз­никать и перегрузка детей и взрослых общественной ра­ботой. В силу этого здесь особенно важны регуляционные процессы.

Педагоги к этому времени, как правило успевают оценить достоинства упорядоченной воспитательной дея­тельности в школе. Они начинают осознавать роль взаи­мной зависимости и взаимной ответственности в дости­жении общих успехов. Однако педагогический коллек­тив и коллектив школьников на этом этапе, как прави­ло, еще не представляют единого коллектива. Общность учителей обычно более статична и консервативна, дет­ский коллектив более динамичен и революционен. Главная трудность педагогического управления воспитатель­ной системой на этом этапе —согласовать темпы разви­тия этих двух коллективов таким образом, чтобы педагоги не только не стали тормозом в развитии коллекти­ва учащихся, но и обеспечивали педагогическую инициа­тиву в организации его жизни.

Взаимоотношения системы с внешней средой в этот период складываются сложна, особенно с молодежным окружением. Резкое возрастание интереса детей к внутришкольным делам приводит к ослаблению, а порой и разрушению уличных, дворовых компаний; между ними и школой начинается борьба за влияние на личность ученика. В связи с необходимостью упорядочить отно­шения со средой возникает потребность в социологической службе.

На третьем этапе система окончательно оформляется: связи крепнут, жизнь школы упорядочивается, работа идет «в заданном режиме». Усиливаются интегра­ционные процессы, они охватывают учебное познание, внеучебную деятельность по интересам, труд. Рамки урока становятся тесными: начинаются поиски более емких и гибких форм коллективного познания.

Школьный воспитательный коллектив переходит в новое качественное состояние: он все чаше выступает как единое целое, как содружество детей и взрослых, объединенных общей целью, общей деятельностью, от­ношениями творческого содружества и общей ответст­венностью. У большинства школьников и педагогов фор­мируется «чувство школы». Заметно усиливается внима­ние ученического коллектива к личности; педагоги ов­ладевают практикой личностного подхода. Вообще на этом этапе доминирует педагогика отношений. В связи с этим увеличивается роль психологических знаний в пе­дагогическом управлении системой; возникает потреб­ность в специальной психологической службе.

Становится все более интенсивным и процесс педагогизации всей школы. Старшеклассники (а затем и учащиеся шестых-седьмых классов) все чаще принима­ют на себя педагогические функции, выступая по отно­шению к младшим в роли воспитателей, а к учителям — в роли коллег. В школе как особый вид развивается об­щественно-педагогическая деятельность, среди выпуск­ников усиливается ориентация на педагогическую про­фессию.

Система накапливает, аккумулирует и передает по наследству свои традиции; возникает характерная черта всех хороших систем — социальное наследование. Педагогический коллектив тоже переходит в новое качественное состояние. У педагогов развивается новое педагогическое мышление, основанное на самоанализе и педагогическом творчестве. Очень важным является возникновение в учительской среде искреннего интереса к педагогической науке. Налаживаются контакты с уче­ными-педагогами, формируется новый тип учителя-ис­следователя.

На этом этапе у школы расширяются связи со средой, с ближайшим социальным окружением; активно используется материальная, предметно-эстетическая, природная среда. У школы появляется много друзей извне, добровольных помощников, единомышленников, образующих вместе с педагогами новую, общность — коллектив воспитателей.

В управление системой включается все большее ко­личество ее активных участников — детей. Администра­тивно-приказные формы практически исчезают из арсе­нала руководства. Резко возрастает интенсивность, про­цессов самоуправления и саморегуляции.

Данный этап в развитии воспитательной системы школы — не конец процесса системообразования. Сос­тояние равновесия отнюдь не является стабильным, ибо объективные положительные проявления системы ведут не только к гармонии, но и к появлению чувства непогрешимости, к выработке стереотипов, к омертвлению уже оправдавшего себя опыта. В этом случае возникает необходимость говорить об этапе обновления, или пере­стройки, системы.

Обновление системы может идти двумя путями — революционным и эволюционным. Первый, как правило, вызывается чрезвычайными обстоятельствами в жизни школы, в жизни общества. Это, по сути, вступление в но­вый цикл построения системы на иных принципах, в иных условиях. Модель его задал А. С. Макаренко, предприняв переезд колонии в Куряж. Второй путь – постепенное обновление за счет инноваций. При эффек­тивном педагогическом управлении механизмы такого обновления заложены в самой системе. Хорошо постав­ленная объективная информация о состоянии и функ­ционировании системы, нацеленность педагогов и учени­ческого актива на постоянный творческий поиск делают обновление системы процессом планомерным и управля­емым.

Тут встает вопрос о соотношении традиций и инно­ваций.

Развитие системы в конечном итоге связано с введением в нее новаций и переводом их в традиции. То, что сегодня введено в систему, со временем либо умирает, либо превращается в традицию.

Ничто так не укрепляет коллектив, как традиции, ут­верждал А. С. Макаренко. Но и не может развиваться воспитательная система, если в нее не вводить новое. Что дает традиция? В общем случае — момент устойчивости, пареемственности. В развитии воспитательной сис­темы всегда в той или иной мере проявляется тенден­ция к упорядоченности, стандартизации ее состояний. Эта тенденция в наш перестроечный век может пока­заться кому-то негативной, однако это не так. Невоз­можно никакое сколько-нибудь эффективное управление социальной системой, если каждое из ее разнообразных состояний будет уникальным, требующим совершенно нового реагирования. Собственно, само понятие «систе­ма» означает упорядоченность, а значит, и стандартизированность, традиционность, некую даже рутинность возникающих ситуаций. Заметим, что не всякую повто­ряющуюся ситуацию можно назвать традицией. Какие-то незначительные бытовые, но регулярно воспроизводи­мые ситуации могут называться иначе — скажем, обы­чаем («так принято»), нормой («так установлено»).

Итак, традиция связана с сохранением системы, с закреплением ее структуры. Инновация — с обновлени­ем, с введением в систему новых элементов, ситуаций, изменением устойчивых связей. Учтем, что инновация – это не всякое изменение, а только осознанное, освоенное, целенаправленное.

Обе указанные тенденций могут иметь свои крайние проявления. Так, при чрезмерном господстве традиций возникает ритуализация жизни, теряется динамичность, а значит, теряется и педагогический смысл существова­ния системы. С другой стороны, необоснованное форси­рование инноваций неизбежно приводит к демонтажу системы, к потере целостности и в конце концов к педа­гогическому регрессу. Система становится похожей на лоскутное одеяло. Таким образом, традиция и иннова­ция действуют на систему в противоположных направ­лениях. Можно, конечно, из этого сделать вывод, что надо «соблюдать меру», установить «обоснованное соот­ношение». Но это вывод слишком общий. Надо обра­титься к реальному бытию указанных явлений и поста­раться понять их сущность.

В чем специфика использования традиций в школе? Прежде всего в том, что в воспитательной системе нет никаких «естественных преград» для экспансии тради­ций. Скорее наоборот: управленческие структуры в сфе­ре народного образования, будучи весьма консерватив­ными, провоцируют систему на рутинизацию своей жиз­недеятельности. Вместе с тем чисто педагогические мо­тивы требуют постоянного обновления системы. Ведь совершенно очевидно, что ситуации нестандартные, тре­бующие от ребенка способности к выбору, к развитию, гораздо более эффективны педагогически, нежели стан­дартные, традиционные. А поскольку педагогические со­ображения (исходить они могут не только от педагогов, но и от детей, от родителей) являются единственным и притом весьма субъективным фактором обновления, то реальна опасность педагогического волюнтаризма.

Как видим, обе тенденции, о которых мы говорили выше, происходят из одного корня: отсутствие или сла­бость внешних стимулов к обновлению и связанная с этим определяющая роль субъективного фактора. Оче­видно, сами педагоги вместе с наиболее активной частью ребят должны воспринимать проблемы соотноше­ния традиций и инноваций как предмет специальных раздумий.

Как же эта проблема решается в «авторских» систе­мах?

Прежде всего, во всякой системе существуют тради­ции фундаментальные, основные. Именно они составля­ют черты того образа, который позволяет системе оста­ваться самой собой. Эти традиции появляются при рож­дении воспитательной системы и умирают только вместе с ней. Так, можно представить себе школу В. А. Караковского без дидактического театра и даже без «орлятского круга», но невозможно — без коммунарского сбора. Интересно, что на практике главные традиции воспитательной системы, как правило, имеют открытое, вариативное содержание и никогда полностью не превращаются в ритуал. Таким образом, фундаментальные состояния системы, являясь, по существу, традиционны­ми, на определенном этапе ее развития несут в себе некоторые признаки инноваций. Они вводят новые виды деятельности, включают в себя новых и по-новому рас­крывают старых участников, обогащают коллективный опыт. Основные традиции при стабильном развитии си­стемы являются своеобразной формой разрешения про­тиворечий между традицией и инновацией. Подчеркнем еще раз, что это касается лишь тех традиций, которые представляют собой несомненную ценность для всего коллектива.

Еще один вариант разрешения этого противоречия состоит в более или менее длительном сосуществовании традиций и инноваций. Многие инновации могут не за­менять прежние традиция, а возникать рядом. Вариант параллельного развития традиций и инноваций может в отдельные периоды играть главную роль в развитии си­стемы.

Неизбежно и отмирание некоторых традиций. В са­мых стабильных воспитательных системах отдельные формы деятельности могут приходить в упадок по со­вершенно различным причинам. Какие-то изменения внешней ситуации, уход из школы учителя или группы выпускников могут лишить жизненной силы ту или иную традицию. Нельзя пропускать этот момент, ибо, превратившись в нечто формальное, такая отжившая традиция может принести вред всей системе. Свое скеп­тическое отношение к какой-либо ситуаций дети легко перенесут на всю школьную жизнь.

Нельзя не сказать об инновациях особого рода: это может быть внешне привлекательная идея, даже прове­ренная где-то на практике, но совершенно не вписываю­щаяся в рамки данной системы. Такое новшество может иметь самые непредсказуемые последствия. Но как ре­шить заранее — получается или не получается? Как от­личить разумную осторожность от консерватизма? Здесь не может быть единого рецепта. Но в любом случае не­обходима та или иная форма предварительного осмыс­ления новшеств, их экспериментальной (хотя бы на уровне мысленного эксперимента) проверки.

Значит, вводя новации, следует оглядываться на тра­диции; сохраняя традиции, надо следить, чтобы они не превращались в оковы развития. Чем же руководство­ваться при отборе традиций и инноваций? Здесь можно дать два на первый взгляд исключающих друг друга совета, которые верны только вместе:

надо исходить из педагогических критериев — ста­бильность и обновление воспитательной системы долж­ны отвечать интересам развития личности;

в управлении развитием системы педагоги не долж­ны оказывать ненужный нажим на естественную жизнь школы.

Естественным завершением разговора о школьных воспитательных системах является выход на проблему критериев их развитости. Она вполне может быть отнесена к категории вечных. Тут существует несколько подходов. Наиболее часто встречающийся таков: чем сложнее система, тем сложнее и многочисленнее долж­ны быть оценивающие ее критерии. Примером такого подхода явились разрабатываемые неоднократно крите­рии оценки работы школы. Самим педагогическим кол­лективам они ничего не дали, кроме состояния подав­ленности и страха от гигантского объема требований, который в них выразился. Эти критерии быстро превра­щались в программу фронтальных, тематических и дру­гих проверок, которой вооружались органы народного образования и другие контролирующие организации.

Такой путь малопродуктивен. Во-первых, потому что все оценить нельзя да и не надо, следовательно, нет смысла разрабатывать систему всеохватывающих критериев; они должны быть сознательно ограничены неболь­шим количеством ключевых, принципиальных позиций. Во-вторых, критерии создаются не столько для оценки школы извне, сколько для того, чтобы служить инстру­ментом самооценки и самоанализа школьного коллектива. В этом случае напряжение и страх педагогов сменяются собственной заинтересованностью. Наконец, критерии должны быть малочисленными, но ясными для понимания каждого активного члена коллектива — и взрослого, и школьника. Разумеется, они должны быть конкретизированы, в специальных методиках, тоже достаточно доступных, пригодных для употребления.

Критерии оценки воспитательной системы школы мо­гут подразделяться на две группы: назовем их условно «критерии факта» и «критерии качества». Первая группа позволяет ответить, на вопрос, есть ли в данной школе воспитательная система или ее нет; вторая даст представление об уровне развития воспитательной сис­темы, о ее эффективности.

Приведем критерии факта.

1. Упорядоченность жизнедеятельности школы: соответствие содержания характера воспитательной работы возможностям и условиям данной школы; разумное размещение во времени и пространстве всех целенаправленных воспитательных воздействий; скоординированность всех школьных воспитательных меро­приятий, их педагогическая целесообразность, необходи­мость и достаточность; согласованность планов и дейст­вий всех коллективов, организаций и объединений, ра­ботающих в школе; связь учебной и внеучебной дея­тельности школьников и учителей; четкий ритм и разум­ная организация школьной жизни.

2. Наличие сложившегося единого школьного коллектива, сплоченность школы «по вертикали», устойчи­вые межвозрастные связи и общение. Педагогическая часть коллектива представляет союз единомышленни­ков, воспитателей-профессионалов, способных к реаль­ному самоанализу и постоянному творчеству. В учени­ческой среде высоко развито коллективное самосозна­ние, «чувство школы». Школьный коллектив живет по выработанным им самим законам, правилам, привыч­кам, традициям.

3. Сынтегрированность воспитательных воздействий в комплексы, концентрация педагогических усилий в крупные «дозы воспитания», в крупные организационные формы (центры, клубы, ключевые дела, тематичес­кие программы). Дискретность воспитательного процес­са, чередование периодов относительного покоя, повсе­дневной черновой работы с периодами повышенного коллективного напряжения, яркими, праздничными со­бытиями, фокусирующими главные черты системы.

А теперь критерии качества.

1. Степень приближенности системы к поставленным целям, реализация педагогической концепции, лежащей в основе воспитательной системы. Оговоримся: речь идет о прогрессивном типе, о системе гуманистической и демократической. Чем в большей мере реальное состоя­ние школы соответствует высоким идеалам и идеям ее целевой установки, тем с большей уверенностью можно говорить об эффективности данной воспитательной системы.

2. Общий психологический климат школы, стиль отношений в ней, самочувствие ребенка, его социальная защищенность, внутренний комфорт. Настоящее взаимо­понимание семьи и школы. Эмоциональная насыщенность жизни коллектива, мажор, юмор, игра — «педагогика радости». Атмосфера доброжелательности и искренности, терпимого, бережного отношения друг к другу. Это не всегда поддается точному измерению, но безошибочно определяется и без него. Ведь еще Л. Н. Толстой высоко ценил «дух школы», считая его одним из важнейших, определяющих ее признаков.

3. Уровень воспитанности выпускников, школы. Вы­пускников можно в значительной мере считать воплощением конечного результата воспитательной системы. Весь вопрос в том, чейопределять уровень воспитанности личности семнадцатилетнего человека, выходящего самостоятельную жизнь. Очевидно, что здесь может быть много подходов и много «наборов» определяющих качеств. Наш подход такой: уровень воспитанности можно определить несколькими ингегративными каче­ствами личности, наиболее актуальными для данного времени. Какие это качества, решает для себя сам коллектив в зависимости от того, какого человека он хочет воспитать.

Итак, прежде всего воспитательная система школы должна выступать в качестве специальной и важнейшей цели всего педагогического коллектива. Этой цели соответствует специфическая деятельность (организаторская, педагогическая, управленческая), которую ведет руководитель учебно-воспитательного учреждения, директор школы. Его личность, деловые, профессиональные, человеческие качества, авторитет — все это имеет огромное значение, особенно на начальной стадии работы. Создание и функционирование системы предполагает изначально максимальную активность и согласованность всех сил, участвующих в воспитании. Особенно важна активность самих учащихся; до которых должны быть доведены основные цели, задачи, идеи системы.

Воспитательная система школы может развиваться успешно, если она современна: отражает особенности социальной ситуации своего времени, благотворные про­цессы обновления, идущие во «взрослом» обществе, учи­тывает и те застойные явления, которые еще не изжиты. Демократизация и гласность, единство слова и дела, воспитание правдой — черты общественной жизни, ко­торые приходят в школу. На этой светлой волне мы мо­жем создать такие воспитательные системы, о которых только мечтали педагоги прошлых лет.

 

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

 

Итак, воспитательная система школы — это комп­лекс целей, деятельности по их реализации, отношений, рождающихся в деятельности между ее участниками, управляющих действий педагогов и самих детей, влия­ний освоенной школой среды. В рамках такой системы живет, растет и развивается как личность школьник. Конечно же, он при этом испытывает влияния и семьи, я более широкой окружающей среды. Влияния эти, как известно, неоднозначны. Ну, а влияние воспитательной системы школы — оно однозначно? «Хорошая» система всегда хорошо влияет на личность? Увы, даже если це­ли системы гуманистичны, деятельность увлекательна для ребят, если и детей и взрослых связывают отноше­ния доверия, взаимного интереса, взаимной помощи, — такая система ведет к созданию в школе условий, бла­гоприятных для личностного развития всех детей, но ус­ловий, обеспечивающих личностное развитие каждого, она не гарантирует.

К такому выводу пришла еще в 60-е годы педагог М. Д. Виноградова, несколько лет работавшая с одним из классов школы-интерната № 12 Москвы — хорошего учреждения со сложившейся воспитательной системой. Класс был сплоченный и дружный; дети были влюбле­ны в свою школу. Контрольные срезы давали только «позитив». Повод для беспокойства возник в восьмом классе, когда надо было решать проблему выбора буду­щей профессии, жизненного пути. Оказалось, что лишь около 30% школьников получили от школы максимум для самостоятельного выбора, так как и характер дея­тельности, и сложившиеся в среде сверстников отноше­ния способствовали выявлению их интересов, задатков, дарований. Примерно столько же ребят оказались под­готовленными к выбору, но не только за счет школы — они посещали кружки и секции в Доме пионеров, зани­мались в кружках при ЖЭКах. И еще треть ребят ока­залась неправильно сориентирована школой. Они, как и другие, с увлечением работали в школьном театре, хо­дили в походы с классом, участвовали во всех школь­ных делах; казалось бы, все обстояло благополучно. Тем не менее многие из них не могли освоить рассчитанную на поступление в вуз программу девятого клас­са своей же школы, другие не смогли попасть в специали­зированные школы, училища. Оказалось, все то, чем они с таким увлечением занимались в школе, — не их при­звание, школа не смогла правильно сориентировать их на пороге самостоятельной жизни, не подготовила к осознанному выбору профессии.

Очевидно, какой бы прогрессивной ни была школь­ная система, как бы хорошо ни чувствовали себя здесь ребята, необходима индивидуализация воспитания. Вос­питательная система, охватывающая всех, плюс индивидуализация — вот что требуется от школы, если смот­реть на нее не только как на учебное заведение, где че­му-то научат и что-то воспитают, а как на основной фактор в формировании ответственных и активных чле­нов общества.

Индивидуализация может быть обеспечена за счет проектировки личности каждого школьника с учетом его способностей, дарований, интересов, состояния здоровья;

развития самосознания каждого школьника;

включения в жизнь детского коллектива индивидуально значимых видов деятельности;

включения ребят в деятельность коллектива в «прес­тижных» ролях, реализация которых оказалась бы для них успешной;

формирования интереса всех к миру каждой лично­сти.

Необходимо помнить: развивающаяся личность — цель и результат функционирования всякой школьной воспитательной системы, показатель ее совершенства.

 

РЕКОМЕНДУЕМАЯ ЛИТЕРАТУРА

 

Виноградова М. Д., Первин И. Б. Коллективная познавательная деятельность и воспитание школьников. — М., 1977.

Годин П. Г. Колхоз и подготовка молодежи к труду. — М., 1985.

Кала У. В., Раудик В. В. Психологическая служба в шко­ле. - М., 1986.

Караковский В. А. Директор — учитель — ученик. — М., 1982.

Караковский В. А. Воспитай гражданина. — М., 1987.

Куракин А. Т., Новикова Л. И. Школьный ученический коллектив: проблемы управления. — М., 1982.

Мудрик А. В. Общение школьников. — М., 1987.

Новикова Л. И. Самоуправление в школьном коллективе. — М., 1988.

Новикова Л. И. Школа и среда. — М., 1985.

Пашков А. Г. Педагогика производительного труда. — М., 1987.

Полукарпов В. В. Подростковый клуб: самодеятельность, творчество, самоопределение. — М., 1988.

Поташник М.М. Оптимизация системы воспитательной ра­боты общеобразовательной школы. — М., 1987.

Проблемы воспитания: системный подход. — М., 1982.

Селиванова Н. Л. Школьный класс. — М., 1988.

Семенов В. Д. Взаимодействие шкалы и социальной сре­ды. — М., 1986.

Чубар Б. С. Письмо в будущее. — М., 1988.