Двадцатые годы: поиски и находки

Опыт лучших школ 20-х годов (С. Т. Шацкого, А. С. Макаренко, В. Н. Сороки-Росинского, С. М. Ривеса и Н. П. Шульмана, М. М. Пистрака и других) был, по су­ти дела, социальным экспериментом, значительно опере­жавшим практику массового воспитания тех лет. Он сыграл роль своеобразного трамплина, отправного этапа для последующего поиска. Этот опыт являлся носи­телем как общих идей, разделявшихся в то время пере­довыми советскими педагогами, так и индивидуальных воззрений его организаторов. Имена одних из них проч­но вошли в историю советской педагогики; другие оказа­лись в силу тех или иных причин забытыми. И когда мы обращаемся к ним сейчас, анализируя современный опыт, то нередко заново открываем уже открытое когда-то.

Общее в опыте лучших школ 20-х годов, отражая ос­новные положения таких официальных документов, как Декларация, Положение о единой трудовой школе, Те­зисы ГУСа, касалось содержания деятельности детей, методов работы педагогов, функций самоуправления, характера взаимоотношений детей и взрослых, самих детей.

Так, общим для всех школ было стремление вклю­чить детей в разнообразную деятельность по самообслу­живанию: по приведению в порядок жилищ, учебных по­мещений, окружающей территории. Труд по самообслу­живанию был непременным компонентом воспитатель­ной системы любой школы. Правда, и удельный вес это­го труда в общей совместной деятельности детей, и со­держание его, и организационные формы были различ­ными.

Если у А. С. Макаренко самообслуживание исполь­зовалось настолько широко, что даже сливалось с тру­дом производительным (воспитанники выполняли про­изводственные заказы, используя получаемые средства на нужды своего коллектива), то у В. Н. Сороки-Росинского обслуживающий труд не выходил за рамки быта. В коммуне С. М. Ривеса и Н. П. Шульмана функции самообслуживания взяла на себя группа старших, физи­чески наиболее сильных ребят, которые с гордостью на­зывали себя кружком чернорабочих и выполняли самые тяжелые трудовые обязанности.

При всей разнице содержания и организационных форм такого труда использовавшие его педагоги неиз­менно приходили к выводу, что чрезмерное увлечение самообслуживанием имеет отрицательные последствия: детский коллектив замыкается в себе, возникают ссоры и дрязги, преодолеть которые можно, только включая учащихся в более широкие социальные отношения, в общественно полезный труд, выходящий за рамки детского учреждения. Такой труд ставит ученический коллектив в положение помогающего другим, берущего на себя ответственность за состояние дел в более широком соци­альном целом.

Как ни велико в те годы было увлечение трудом как основой сплочения детского коллектива, многие педаго­ги считали, что труд без идущего рядом образования и воспитания, становится мало привлекательным для ре­бят, ничего не дает в воспитательном отношении. Не случайно в общей структуре деятельности школьников тех лет мы встречаем и игру, и театрализованные пред­ставления, и занятия по интересам, и общественно-поли­тическую работу. В результате в школах создавалась эмоционально приподнятая атмосфера. Все стремилась к тому, чтобы дети были хозяевами в своих коллекти­вах, и поэтому предоставляли им максимум инициативы в организации своей жизни.

Наряду с общими подходами, на базе которых стро­ился опыт лучших школ того времени, каждая из них имела свое лицо, свою специфику, отражающую не только своеобразие местных условий и состав воспитан­ников, но и педагогический почерк руководителей. В си­лу этого не только колония им. М. Горького и коммуна им. Ф. Э.Дзержинского, опыт которых широко известен, воспринимались и воспринимаются до сих пор как уч­реждения А. С. Макаренко, но и школа им. Ф. М. Дос­тоевского, одесская школа-коммуна, московская школа им. А. Н. Радищева воспринимаются нами как школы В. Н. Сороки-Росинского, С. М. Ривеса и Н. П. Шуль­мана, 3. Н. Гинзбург. Система каждой из них имела собственное, индивидуальное лицо.

Если основой жизни детского коллектива у А. С. Ма­каренко был производительный и самообслуживающий труд, для школы им. Ф. М. Достоевского основным ви­дом деятельности, сплачивающим детей в единый кол­лектив, было учение, учебный труд. В. Н. Сорока-Росинский сумел заставить полуголодных, полураздетых детей забыть о голоде и холоде, превратив учение в почти ска­зочно увлекательный процесс, создав атмосферу жажды знаний, атмосферу творческого поиска в неведомой или почти неведомой детям ранее стране знаний. «Нас лечи­ли трудом, — вспоминал воспитанник «Шкиды» Л. Пантелеев, — но трудом не физическим, не переплетным делом, не чемоданами, не сапогами и табуретками, а тем, что называется – культурой. Зимой 10 уроков в день, летом, кажется, шесть или семь. И никакого протеста — ни тогда, ни теперь, в памяти. Мы с наслаждением впи­тывали в себя культуру...».

Чтобы создать необходимую атмосферу, педагоги «Шкиды» использовали многое: творчески применяли исследовательский метод и индивидуальный подход, связывали обучение с актуальными проблемами окружающей жизни, изобрели и воплотили в жизнь лозунг «Всякое знание превращать в деяние», ввели систему «уче­тов» — публичных демонстраций учебных успехов де­тей, всеми способами старались доказать ребятам, что только знания помогут им «выйти в люди». Важным средством создания приподнятой, оптимистической ат­мосферы в школе, позволявшей преодолевать трудности (тяжелое материальное положение, трудные характеры детей, их отрицательный социальный опыт), была игра, игровое начало, которое вносилось во все области жизни «Шкиды», и в первую очередь в учение.

«Шкида играла. Она играла упоенно, взахлеб», — пишет Л. Р. Кабо, поставившая своей целью восстано­вить доброе имя В. Н. Сороки-Росинского в педагогике. Сам он писал: «...использование игрового начала в обу­чении и воспитании наших учащихся — вот что лежало в основе школы им. Достоевского». Весь процесс обу­чения (уроки, домашние задания, «учеты»), трудовые задания и поручения, внеклассные занятия были прони­заны игрой, проводились в виде инсценировок, театрализаций. Игровые ситуации возникали и стихийно. Тогда педагоги включались в игру детей и, опираясь на ее правила, поворачивали ситуацию в нужную сторону (на­пример, «воссоединение «Улигании» и завоеванных ею «колоний» в Союз Советских Социалистических Респуб­лик»).

Характерной для одесской школы-коммуны была воплощенная в жизнь идея ее руководителей С. М. Ривеса и Н. П. Шульмана — организация детской радости. Эти педагоги всю свою инициативу и творчество отдали то­му, чтобы сделать жизнь детей одухотворенной и кра­сочной. Они проводили праздничные шествия, ставили фантастические сказки-феерии, участниками которых были дети, будили, подхватывали и поощряли всякую полезную инициативу. С помощью самых разнообраз­ных приемов они культивировали атмосферу доброжела­тельности, взаимного уважения в детской среде. Так, в коллективе было «знамя надежды», вручавшееся по ито­гам соревнования первичным коллективам («патру­лям»), которые пока что не смогли, но очень старались добиться успеха.

Мы очень бегло коснулись опыта школ 20-х годов, не ставя задачи давать сколько-нибудь развернутую его характеристику. Главное, что хотелось нам, — подчерк­нуть вариативность, различные подходы к решению ак­туальных проблем становления и развития воспитатель­ной системы, существовавших в те годы. Думается, что в современных условиях поиска новых форм и методов работы с детьми опыт «авторских» школ 20-х годов вновь и вновь будет привлекать внимание, ибо он является на­стоящей сокровищницей творческой педагогики.