Емпіричні і теоретичні труднощі в дослідженні психічних явищ

При плануванні та реалізації різних психологічних досліджень виникає велика кількість методологічних проблем і труднощів, які обумовлені специфічними особливостями предмета психології. Розглянемо тільки деякі з таких проблем, які активно обговорюються в психологічній літературі.

Проблеми виділення і визначення предмета психологічного дослідження. В даний час в психології існує різноманіття наукових і ненаукових підходів до визначення психічних явищ. Існує також і різноманіття пояснень одних і тих же психічних явищ і психологічних фактів з різних теоретичних позицій.

У психології, мабуть, як у жодній іншій системі наукових знань, існують постійні утруднення при розведенні пояснюване і пояснень один від одного. Це багато в чому пов'язано з тим, що психологу доводиться постійно враховувати феноменологічні дані, які не завжди вдається емпірично верифікувати (див. Вище).

Додаткові труднощі привносить і нечіткість термінології, яка часто веде до змішання науково-психологічних термінів і повсякденних понять.

Проблеми суб'єктивності: а) методів психологічного дослідження; б) результатів одержуваних у психологічних дослідженнях; в) інтерпретації результатів дослідження (Дружинін, 1997; Міллер, 2002).

Дослідник стикається з об'єктивною ненаблюдаемости розвинених форм психічних процесів і явищ, а також з їх безпосередньо-суб'єктивним характером (в класичному їх розумінні).

З початку XX ст. (див. біхевіоризм) в психології активно ведеться пошук об'єктивних методів дослідження та реєстрації психічних явищ. Завдяки теоретичним дослідженням Л. С. Виготського, А. Н. Леонтьєва, П. Я. Гальперіна, Д. Б. Ельконіна у вітчизняній психології приймаються два найважливіші положення.

1. Психіка формується і розвивається в зовнішніх функціональних зв'язках організму з предметним світом у міру активного здійснення різних орієнтовно-дослідних і виконавчих операцій і дій. При цьому початково психіка має форму об'єктивно реєстрованих розгорнутих орієнтовно-дослідних операцій і дій, що реалізуються за допомогою органів чуття.

2. Людські психічні функції формуються на основі оволодіння дитиною різними видами людських дій і діяльностей шляхом включення під взаємодії з іншими людьми, опосередковані використанням мовних та гарматних засобів.

Проблеми, пов'язані з відсутністю лінійного детермінізму при встановленні психологічних закономірностей, постійна зміна співвідношень причин, чинників і умов, що визначають перебіг психічних функцій (Ломов, 1984).

Подібні психологічні факти і феномени можуть визначатися різними психологічними закономірностями. Разом з тим різні психологічні факти і феномени можуть бути викликані однієї і тієї ж психологічної закономірністю.

В якості причин дій чи вчинків людини виступають, як правило, не окремі події, а система подій і ситуацій. При цьому ситуація, в якій здійснюється поведінку, постійно змінюється в результаті поведінки і дій суб'єкта. Людини характеризує самодетермінація поведінки у формах активного цілепокладання, спонтанності в поведінці, надситуативной активності. При дослідженні поведінки людини причини і наслідки можуть бути вельми сильно розведені в часі: часто помилково за причину поведінки приймається те, що сталося безпосередньо перед спостережуваними формами поведінки суб'єкта. Поведінковий акт може бути результатом накопичення ефектів попередніх подій (кумулятивний ефект накопичення причинно-наслідкових зв'язків).

15. Протиріччя між логікою організації сучасного наукового дослідження і логікою викладу наукових знань у навчальній діяльності.

Дидактика - загальна теорія освіти і навчання - впливає на методику навчання певному предмету ще до оформлення цієї методики в окрему галузь педагогічного пізнання. Спочатку вона впливає на методику як на сукупність методів і прийомів навчання конкретного предмета прямолінійно, її положення не опосередковані через методику як теорію навчання певного предмета шкільного курсу. Дидактика впливає на методику і надалі, на всіх етапах розвитку педагогічних наук, проте характер цього впливу поступово змінюється.

Якщо спочатку дидактика відноситься до методики як теорія до практики, а згодом вони співвідносяться як теорія з теорією, то надалі зв'язок між ними набуває характеру співвідношення двох взаємодіючих систем теоретичних знань.

У міру того як методика розвивається і все більшою мірою виділяються і досліджуються специфічні закономірності процесу навчання одному з предметів, сама вона в цілому відділяється від дидактики. Дидактичні принципи починають опосредоваться, застосовуватися в навчанні даного предмету в переломленому вигляді. Принципи, виведені методикою на основі закономірностей процесу навчання конкретного предмета, також є специфічними, вони не вступають у протиріччя з загальними принципами дидактики, а конкретизують їх відповідно до особливостей навчання даному предмету.

Вплив методики на дидактику посилюється в міру зростання самостійності методики. Облік того, що вносять в дидактику окремі методики, дає можливість розширити базу дидактики, збагатити її науковий зміст.

Важливо визначити відміну дидактики і методики від непедагогічних наук. Педагогічна наука, в тому числі і дидактика, методики навчання, здійснюють ті ж функції, що і будь-які інші наукові дисципліни: опис, пояснення і передбачення явищ тієї ділянки дійсності, який вона вивчає. Ці функції взаємопов'язані. Так, передумовою для передбачення (прогностичної функції) є пояснення стану речей шляхом пошуку закономірностей, з яких це положення випливає в даних умовах. Пояснення, наприклад, неефективності того чи іншого методу навчання можна дати на підставі опису фактів, коли його застосування не призводило до засвоєння учнями конкретного навчального матеріалу.

Однак педагогічні науки, об'єкти яких знаходяться в соціально-гуманітарній сфері, мають свою специфіку. Хоча процес отримання педагогічного знання підкоряється загальним закономірностям наукового пізнання, і впровадження в цей процес точних, суворих методів дослідження необхідно, характер і результати педагогічного дослідження в значній мірі визначаються впливом установок ціннісного практичного свідомості, як це завжди має місце в соціально-гуманітарній області. Тому побудувати дидактику або методику за зразком дисциплін природничого циклу не вдається. Прогностична функція педагогічної теорії на відміну, наприклад, від теорії у фізиці, полягає не тільки в тому, що вона дає можливість передбачити, як процес (в даному випадку педагогічний) буде протікати "сам по собі", без нашого втручання. Важливо не тільки охопити "саморух" об'єкта і на цій основі передбачити, як буде вести себе саме ця, яка вивчалася нами, педагогічна система. Необхідно ще показати, як цю систему можна перетворити, поліпшити. Завдання буде двоєдине: не тільки вивчати, а й конструювати.

Методики і технології замість дидактики? Взаємозв'язок дидактики і приватних методик - актуальна, хоча й не нова тема. У різний час виявляються різні її аспекти. Зараз, в пору захоплення педагогічними технологіями, спостерігаються тенденції у бік технологізації процесу навчання, що може призвести до втрати внутрішньої єдності педагогічної науки, поділу її на ізольовану теорію навчання і рецептурну методику викладу основ наук. Якщо слідувати авторам деяких публікацій (А.В Дарінскій, Г.І Саранцев), то дидактика як теоретичну підставу методичної науки, яка не бере участі безпосередньо в отриманні рецептів практичної діяльності, виявляється непотрібною. Про цю небезпечну тенденції пише І.В.Гребенев: «Спроби вилучити дидактику з фундаменту навчального процесу підготовки вчителів, замінити її набором технологій можуть призвести лише до закріплення цієї небезпечної тенденції».

У міру наближення до практики дидактичні та методичні елементи шикуються в методичній системі, що є нормативне відображення певної ділянки педагогічної дійсності, наприклад, викладання географії або навчання математики. У цій системі розташовані знання різного ступеня спільності - від загальних принципів виховання і навчання до конкретних прийомів навчання якомусь предмету або виховання.

При побудові методичної системи використовуються, в числі інших, теоретичні положення, розроблені дидактикою. При цьому дидактика виступає стосовно методиці як один із зовнішніх факторів, що впливають на обгрунтування курсу навчання в одному ряду з психологією, та іншими науками. Кожна з цих галузей знання має власний предмет, хоча ті чи інші елементи їх об'єктної сфери можуть збігатися.

Методична система потім конкретизується у проекті цієї діяльності. Якщо мова йде про навчання, це програма викладання конкретних предметів і ті матеріали, в яких ці програми знаходять своє втілення: підручники, збірники завдань, книги для читання, наочні посібники, технічні засоби навчання і т. п. Вони можуть перевірятися на практиці в ході дослідної роботи. Такі матеріали - передостаннє ланка в системі, що охоплює науку і практику в їх єдності. У них укладені конкретні вказівки до діяльності вчителя і учня. У той же час вони є частиною і засобом цієї діяльності. Це кінцевий результат наукової роботи і одночасно - початковий пункт діяльності практичної.

Двоїстий характер кінцевих проектів знайшов відображення в педагогічній літературі. Відзначається, наприклад, що підручник не тільки дає матеріал, але й визначає методику роботи вчителя і що він являє собою наступну після програми форму конкретизації цілей освіти.

Методична система втілюється в роботі педагога-практика, що створює нову педагогічну дійсність. Ця дійсність знову стає об'єктом вивчення: спостереження, опису, теоретичного аналізу, в результаті якого виявляються нові закономірності, конкретизуються і поповнюються раніше отримані знання. Уточнюються принципи навчання і виховання, формулюються нові принципи, розробляються рекомендації, створюються нові проекти і т.д.